En défense du programme « Humanités, littérature et philosophie » (par Denis Kambouchner)

Réponse à Jean-Michel Muglioni

Denis Kambouchner1, qui assure le co-pilotage du Groupe d’élaboration des projets de programmes (GEPP), répond à l’article critique que Jean-Michel Muglioni a publié2 dans Mezetulle au sujet du programme de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » des lycées. La question de savoir si l’entrée par notions doit être privilégiée pour un programme d’enseignement philosophique, celle de la spécificité des disciplines dans leur relation à une histoire générale de la culture ne sont pas simplement techniques : elles renvoient au concept directeur de la réforme, avec le passage du système des séries au système des spécialités et à la mise en œuvre de cette réforme.

 

Que Jean-Michel Muglioni soit remercié pour les critiques très franches qu’il a formulées à propos du programme de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » des lycées, programme dont l’élaboration a été confiée à un groupe d’experts (« Groupe d’Élaboration des Projets de Programmes », GEPP) « co-piloté » par mes collègues Arnaud Zucker, professeur de langue et littérature grecques à l’université de Nice, Pierre Guenancia (« co-pilote » par ailleurs du groupe chargé du programme de philosophie pour le tronc commun), Patrick Dandrey (« co-pilote » du groupe de français, tronc commun), et moi-même.

La version définitive de ce programme, du moins pour la classe de Première, a été publiée avec ceux des autres disciplines et spécialités dans un Bulletin Officiel spécial le 22 janvier dernier3. Elle comporte, au second alinéa du Préambule, quelques lignes sur l’apprentissage de l’argumentation, qui ont été ajoutées à l’identique à l’ensemble des programmes de spécialité et ne sont pas de la responsabilité du GEPP. Pour le reste, le texte publié reprend tout l’essentiel du projet présenté en octobre au Conseil Supérieur des Programmes, lequel y a apporté quelques corrections de détail avant communication aux deux groupes (Lettres et Philosophie) de l’Inspection Générale. Ceux-ci ont modifié certains intitulés du programme de Terminale et certaines indications relatives aux « périodes de référence ».

Ces précisions me conduisent à répondre aux deux premières questions posées par Jean-Michel Muglioni.

La première figure dans le titre même de son article : « Où est passé l’enseignement de la philosophie ? » Bien évidemment, cet enseignement est maintenu sous sa forme traditionnelle à raison de quatre heures par semaine pour tous les élèves de terminale des lycées généraux. On pourra discuter de la place de l’épreuve de philosophie dans l’architecture du baccalauréat, et objecter au dispositif prévu, mais l’enseignement dont il s’agit ne disparaît en aucune façon.

Seconde question : « De quel droit une commission peut-elle non pas renouveler un programme de philosophie, mais proposer une nouvelle discipline qui ne correspond à aucune discipline universitaire ? » J’avoue ne pas bien comprendre. D’une part, j’y reviens dans un instant, il ne s’agit nullement d’une nouvelle discipline, mais d’un enseignement conjoignant deux disciplines qui ne sont en aucune manière destinées à fusionner. D’autre part, le GEPP qui a préparé ce programme ne s’est en aucune manière auto-saisi, auto-promu ou auto-autorisé. Le ministre de l’Éducation nationale a décidé d’une réforme qui n’emprunte pas les voies de la loi, et arrêté dans le cadre de cette réforme l’intitulé d’un certain nombre de spécialités. Il a ensuite demandé au Conseil Supérieur des Programmes, pour chaque spécialité, une proposition dont l’élaboration a été confiée à un groupe (GEPP) composé selon certaines règles, en l’occurrence à parité entre les disciplines et avec, pour chacune, des professeurs de lycée et de CPGE, des universitaires et un Inspecteur pédagogique régional. Le ministère est responsable de l’architecture de la réforme du lycée comme des conditions de sa mise en œuvre ; quant au GEPP, sa responsabilité est limitée : il n’a fait que chercher, de manière toute républicaine – d’autant que l’accord parmi ses membres n’était nullement assuré au départ et s’est réalisé peu à peu avec le concours de tous -, la meilleure manière de répondre à une certaine commande institutionnelle.

Concentrons-nous donc sur la ou les questions principales : aux yeux de Jean-Michel Muglioni, le programme d’Humanités, Littérature et Philosophie (HLP) « n’est pas un programme de philosophie. » Il « fait disparaître la spécificité des disciplines », ne convoque la philosophie que sous l’aspect de « sa présence dans la culture et dans l’histoire », et n’offre au fond que « de la culture générale au plus mauvais sens », et au mieux, malgré les « dénégations », une simple « histoire des idées ». Ce faisant, il « remet en question tous les principes sur lesquels repose l’enseignement philosophique dans le second degré et en classe préparatoire ». Reprenons ces points dans l’ordre.

1) Le programme HLP est un programme thématique, dont les éléments intéressent en principe à la fois les littéraires et les philosophes. En tant que tel, par définition, il n’est pas un pur programme de philosophie. Mais qu’il ne soit pas un pur programme de philosophie lui ôte-t-il pour les philosophes tout intérêt et toute légitimité ? Ne peut-on parler d’un enseignement philosophique que sur des objets absolument spécifiques ? Avec une pareille exigence, ne risque-t-on pas de couper la philosophie de questions d’intérêt général et de toutes sortes de savoirs constitués ? Et dans ce cas, y aurait-il lieu de déplorer, comme le fait J.-M. Muglioni, que « le programme HLP écarte délibérément la philosophie des sciences » – ce qui n’est pas exact, car il est explicitement question des sciences et de la révolution scientifique de l’âge classique dans le chapitre sur Les représentations du monde (2e semestre de Première), étant bien entendu que l’histoire et la philosophie des sciences ne pouvaient prendre dans l’ensemble de ce programme qu’une place limitée ?

Ce programme a été élaboré avec la conviction qu’il est possible d’introduire efficacement au travail philosophique et à la tradition de la philosophie à partir de questions d’intérêt général et d’objets communs avec d’autres disciplines, en l’occurrence les lettres. C’est dans ce cas l’approche elle-même, réflexive, construite, conceptuelle et critique ainsi que Jean-Michel Muglioni le demande, qui garantit le caractère philosophique de l’enseignement. Pour démontrer que ce principe est erroné, et que les choix thématiques opérés sont malencontreux, il sera nécessaire d’expliquer comment par exemple les phénomènes d’autorité liés à la parole dans divers cadres institués (notamment mais non exclusivement politiques et religieux), la véridicité, le mensonge, les rapports et différences entre la parole et de l’écriture, mais aussi le relativisme culturel, la notion de culture en anthropologie, l’usage de l’imagination dans les sciences, la relation de l’homme aux animaux, les fins de l’éducation, la notion du « moi » et le thème de l’identité, etc., ne sont pas des objets de réflexion philosophique, alors même que des bibliothèques entières leur sont consacrées, incluant, pour une bonne part, des œuvres d’auteurs que nous vénérons.

2) Le programme de HLP, thématiquement varié, mais dont le caractère de « méli-mélo » ne saute pas aux yeux (les esprits cartésiens qui ont participé à son élaboration auraient-ils abandonné toute vigilance ?), fait-il vraiment disparaître la spécificité des disciplines ? Ce serait le cas s’il fallait redouter, comme l’indique J.-M. Muglioni, « qu’il n’y [ait plus] un cours de philosophie, ni un cours de lettres, mais qu’un professeur de philosophie [soit] chargé d’enseigner une autre discipline que la sienne ». Ici, la question est de fait. Dès le départ de ses travaux, le GEPP a adopté et revendiqué le principe selon lequel le nouvel enseignement devait être pris en charge à stricte parité, en Première comme en Terminale, par les professeurs de lettres et de philosophie. Telle n’était cependant pas l’hypothèse privilégiée dans certains secteurs de l’administration de l’Éducation nationale, où l’on semblait vouloir confier ce programme mixte aux professeurs de l’une ou l’autre discipline, selon les opportunités liées à la répartition des services. Nous avons – en l’occurrence en communauté de vues avec les deux groupes concernés de l’Inspection générale, les organisations syndicales et les associations de spécialistes – opposé à cette seconde hypothèse l’argumentation la plus énergique, et celle-ci pour finir a été formellement écartée (voir la page 2 du programme publié).

Les professeurs de français et de philosophie assureront donc chacun deux heures hebdomadaires en Première et trois en Terminale ; ceci nécessitera de leur part une concertation sur l’agenda de l’approche des différents thèmes et des exercices à proposer, mais, sur la base de cet accord, qu’il n’y a pas de raison d’imaginer bien difficile à réaliser, chacun concevra et poursuivra son enseignement en toute liberté. Le professeur de français proposera et demandera des analyses d’ordre littéraire, le professeur de philosophie des analyses philosophiques, naturellement construites dans une « démarche raisonnée ». Pour ce qui concerne les épreuves d’examen (baccalauréat + fin de Première en cas d’abandon de la spécialité), le principe de stricte bidisciplinarité (un texte, deux questions, l’une d’ordre littéraire, l’autre d’ordre philosophique) avec partage (division) de la correction est également acquis. La formule exacte en devrait être publiée sans tarder.

3) Le mot philosophie, écrit Jean-Michel Muglioni, ne désigne plus ici « ni un contenu spécifiquement philosophique, ni une méthode philosophique, mais la présence de la philosophie dans la culture et dans l’histoire ». Au reste, « dire que ce programme n’est pas un programme d’histoire des idées est pure dénégation ». Qu’il me permette de contester ces affirmations. D’une part, si ce programme thématique évoque bien certains contenus, il n’avait pas à entrer – pas plus que ne doit le faire le programme de tronc commun – dans des considérations de méthode, sauf à limiter indûment la liberté des professeurs. D’autre part, s’agissant par exemple des « pouvoirs de la parole », il n’est pas question de s’en tenir à l’histoire de la rhétorique ni à celle des rapports entre rhétorique et philosophie ; avec certains points de repères historiques, qui ne sont pas limitatifs, et qui sont de toute manière indispensables dès lors qu’on prononce le moindre nom propre (comment en effet parler de Socrate sans parler d’Athènes ? de Rousseau sans parler des Lumières ? etc., etc.), on traitera de questions très générales et pérennes. Enfin, l’enseignement de HLP sera fondé tout entier sur l’étude de textes précis ; il ne s’agit donc pas d’« histoire des idées », si celle-ci, dans sa définition standard, contourne ou économise par principe la complexité et la singularité des textes.

4) « De la culture générale au plus mauvais sens », écrit aussi J.-M. Muglioni. Bien entendu, ce programme d’« humanités » a beaucoup de rapport avec la culture générale – comment en serait-il autrement ? Mais aussi, pourquoi serait-ce « au plus mauvais sens » de cette culture ? N’y en a-t-il pas un bon auquel il convient de rester attaché ? Si tous les grands philosophes ont été de grands savants et des esprits universels, une réflexion philosophique sans une forme de culture générale qui la sous-tende est-elle seulement concevable ? Et n’appartient-il pas au professeur de philosophie, d’autant qu’il intervient en fin de scolarité secondaire, de vérifier si cette culture générale est acquise, de suggérer les moyens de la compléter, et de rappeler lui-même les données indispensables à l’intelligence de son enseignement ? Nombreux sont les collègues à saluer au contraire ce programme comme une précieuse occasion de synthèse qui n’est en aucune manière antinomique avec les exigences de la réflexion.

5) Le programme HLP remet-il en question « tous les principes sur lesquels repose l’enseignement philosophique », notamment en classe terminale ? Nullement, puisqu’il ne se substitue pas aux formes traditionnelles de cet enseignement. Certes, on peut reconnaître au fond de cette critique l’idée qu’un programme de philosophie au lycée, et plus précisément en Terminale, ne saurait être qu’un programme de notions, dont la dimension historique n’est pas immédiatement apparente. Et pourtant, de fait, le programme de Terminale dans sa version actuelle (avant publication du nouveau projet de programme, dont il y a tout lieu de penser qu’il s’inscrira dans la lignée du précédent) n’est pas seulement un programme de notions : c’est aussi un programme de textes. Cela signifie que, quoi qu’on en ait, il n’est pas vrai qu’il y ait pour la réflexion philosophique la plus authentique, et pour l’enseignement de cette réflexion, une seule forme d’entrée possible et légitime. Dès lors, pourquoi cette réflexion ne pourrait-elle se développer à partir de données relevant de l’histoire de la culture (rubrique particulièrement large) ? Si tel n’était pas le cas, il faudrait rejeter hors de la philosophie proprement dite, outre un très grand nombre de travaux qui ne relèvent pas tous de la recherche universitaire, toute la tradition moderne de la philosophie de l’histoire, des institutions et des sciences elles-mêmes, de Vico et Montesquieu à Cassirer, Koyré ou Foucault, en passant par Condorcet, Hegel, Comte et d’innombrables autres auteurs…

Il me faut borner là cette discussion, et donc renoncer à répondre à quelques autres reproches : qu’« on veut aligner l’école française sur ce qui se fait ailleurs » ; qu’« un programme aussi directif et aussi riche » ne peut se traiter librement ; ou, plus franchement désobligeant et aussi plus gratuit, que « les motivations qui déterminent ce programme sont manifestement celles d’universitaires et de médias, et non celles des élèves [auxquels] ce programme ne dira strictement rien », et ce, bien qu’en se réglant sur leurs « motivations supposées », on ait succombé à une forme de « pédagogisme ». Cela fait beaucoup de péchés pour un programme élaboré avec soin et conscience par des collègues a priori choisis pour leur pondération et leur dévouement à la chose publique.

Avec tout cela, nous n’avons réellement discuté ici ni des choix intervenus dans la conception de ce programme, ni des possibilités de développements offertes par chaque thème, ni de la relation à concevoir entre le programme HLP et le programme de philosophie du tronc commun. Mais c’est sans doute que ce ne sont ni la conception d’ensemble de ce programme, ni son détail qui constituent le fond de l’affaire. Le fond de l’affaire est beaucoup plus général. Il tient, d’une part, au concept directeur de la réforme, avec le passage du système des séries au système des spécialités (se traduisant, pour les collègues philosophes, par la disparition des huit heures de la Terminale L, et un début de présence de la discipline en Première), et d’autre part, aux modalités de mise en œuvre de cette réforme, agenda et répartition des moyens inclus.

Pour ma part, les effets de hiérarchisation du système des séries étant connus, le principe d’un choix de plusieurs spécialités par les lycéens me semblait et me semble toujours porteur d’appréciables virtualités s’agissant du dynamisme des enseignements. En l’espèce, il offrira la possibilité de suivre sept heures de philosophie en Terminale à des élèves qui auparavant n’auraient pas choisi la série L (un choix, faut-il le rappeler, souvent effectué par défaut) ; et la discipline commencera à sortir d’un relatif isolement qui a certes son côté superbe, mais que l’on pouvait aussi juger très dangereux pour l’avenir.

D’un autre côté, il est clair que beaucoup dépend ici des modalités de la mise en œuvre de la réforme, et qu’un nouveau système théoriquement satisfaisant peut donner des résultats hautement contrastés selon que les conditions matérielles, techniques et morales (ou psychologiques) de sa mise en pratique se trouvent plus ou moins favorables. Sous ce rapport, même une fois assurée la parité disciplinaire au sein de la spécialité, les difficultés restent nombreuses, et le calendrier sans doute trop serré pour une mise en place des nouveaux enseignements qui soit d’emblée optimale.

Nous, membres du GEPP, sommes tout à fait conscients de ces difficultés et solidaires de nos collègues de lycée dans leur combat pour des conditions d’enseignement partout garanties et améliorées. Au milieu de ces difficultés, il serait toutefois navrant qu’on se dispense de tout regard sur les ouvertures et potentialités offertes par le programme HLP, et qu’on impute à quelque diktat néolibéral une proposition qui, au contraire, s’inspire de l’ancien concept humaniste (ou « libéral » dans l’ancien sens du mot) de la formation philosophique et des tâches de la philosophie – un concept dont, jusqu’à démonstration du contraire, la philosophie et son enseignement, y compris dans l’horizon de notre époque, ont et auront toujours grand besoin.

Notes

1 – Denis Kambouchner, professeur d’histoire de la philosophie moderne à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, est spécialiste de Descartes (dernier ouvrage paru : Descartes n’a pas dit, Les Belles-Lettres, 2015), et éditeur des Œuvres Complètes du même auteur (Gallimard-Tel, en cours de parution). Il est aussi l’auteur de plusieurs essais sur les problèmes de la culture et de l’éducation, dont L’école, question philosophique, Fayard, 2013.

16 thoughts on “En défense du programme « Humanités, littérature et philosophie » (par Denis Kambouchner)

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  2. AvatarpascaleBM

    Cher Monsieur Kambouchner,

    Et avec tout le respect que je dois à vos travaux universitaires,

    j’ai beau lire et relire, je ne comprends pas que vous ne compreniez pas ce que Jean-Michel Muglioni a dit dans son article ; à moins que, partie prenante d’une mission que vous avez acceptée, je le souhaite pour vous sans contrainte morale, vous ne puissiez faire autrement que la défendre.
    Évidemment que l’enseignement philosophique au Lycée, qui est pourtant le seul vivier pour les études supérieures de Philosophie, perd ce qui faisait sa spécificité -rigueur, exigence, apprentissage du raisonnement conceptuel- tout cela magnifiquement camouflé par une liste ahurissante et prétentieuse d’œuvres sur laquelle s’appuyer… Bien sûr que des élèves arrivant en classe de Première, à qui on ne peut plus faire lire dans son entier un seul livre de littérature classique en une année scolaire sans que cela leur paraisse une corvée, un pensum, vont être menés dans une impasse. A moins que les enseignants, pour protéger leurs postes et leur travail, ne choisissent -qui les en blâmera? la démagogie, le « ludique », les « projets », et abandonnent l’enseignement qui les a formés dans la ferveur et la passion. Peut-être même, est-ce le but, à terme? et alors, rendez-vous dans 5, 10 ans?…. si l’on veut assécher les départements de philosophie et de lettres, comme on a déjà asséché ceux de grec et de latin, alors oui, il faut continuer.
    J’aimerai que l’on m’explique l’impérieuse Révélation de Monsieur le Ministre à re-former, plus encore que réformer, l’enseignement spécifique, oui, spécifique, de la philosophie ; comme toute révélation, elle ne saurait être philosophique elle-même. S’il s’agit de mieux former à de « nouveaux métiers » et ne laisser qu’une frange ultra minoritaire et favorisée accéder aux de plus en plus rares universités qui proposeront à quelques ahuris des études de Philosophie/ Lettres /Langues anciennes, alors il faut dire clairement ce que, déjà, les enseignants ont compris. Qui n’aiment pas trop être pris pour des imbéciles.
    Avec la colère, il y a beaucoup de tristesse : cette impression d’être tenu(e) pour quantité négligeable, d’être méprisé(e) dans son être le plus profond, de compter pour rien. De ne plus servir à rien. Ce désagréable sentiment de n’être plus reconnu(e) pour ce que l’on est, profondément. Cela s’appelle le mépris ; oui, le mépris. Monsieur le Ministre (vous) a demandé d’envisager de changer radicalement (oui, Jean-Michel Muglioni a eu raison de le dire) l’enseignement de la Philosophie au Lycée en France, soit. Et… pour quelles raisons… philosophiques ? il n’y a que celles-là qui puissent (vous) convenir n’est-ce pas ? et comme Monsieur le Ministre n’est pas formé pour cela, mais qu’il a quand même le grand désir d’un grand changement, il fait appel à des spécialistes philosophes. Or, je ne vois rien, dans ce que j’ai lu dans (votre) cette défense qui soit une argumentation philosophique, mais plutôt une justification de ce qu’on (vous) a demandé de faire.
    Si je cesse là, ce n’est point que je n’aie plus rien à dire, c’est que le découragement l’emporte.
    Veuillez croire, à ma déception profonde.

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    1. AvatarDenis Kambouchner Auteur de l’article

      Chère Collègue,

      J’ai mis tout mon soin à répondre à Jean-Michel Muglioni, et espère l’avoir fait sur le mode qui convenait, ce qui veut dire: aussi philosophique que possible dans ce genre d’échange. Si vous m’indiquez que ma réponse, qui n’a rien de contraint ni, j’espère, d’obscur ou d’embarrassé, n’a rien non plus de philosophique, je me trouve désarmé, ne saisissant pas dans quel sens vous prenez ce mot.

      Quoi qu’il en soit, je suis prêt à entendre vos reproches philosophiques, à condition toutefois qu’ils soient sur le fond plus explicites, car pas plus que Jean-Michel Muglioni, vous n’entrez dans le détail du programme que vous dénoncez – ce qui reviendrait d’ailleurs à tâcher de faire le partage, que nous avons cru devoir laisser libre (voyez là-dessus le point 1 de ma réponse, § 2), mais dont vous semblez refuser le principe, entre ce qui devrait être assumé par les professeurs de lettres et ce qui devrait revenir aux professeurs de philosophie.

      En ce qui concerne les bibliographies, nous n’aurions pu, me semble-t-il, être plus clairs dans la définition de leur usage: elles sont purement indicatives et contiennent, à côté de textes couramment pratiqués dans les classes, des textes plus rares dont des extraits pourraient figurer dans des anthologies. Il ne s’agit donc pas d’imposer quoi que ce soit, ni de préjuger des capacités de lecture des élèves. Qualifier cette liste de textes d’« ahurissante et prétentieuse » me paraît tout aussi excessif que beaucoup de ce que vous écrivez, et qui non seulement, de manière fort peu philosophique, ne tient aucun compte de mes explications, mais semble pour une large part s’adresser directement au Ministre plutôt qu’à moi-même ou à nos collègues du GEPP.

      Ma réponse, en particulier sa fin, détermine exactement les limites de la responsabilité que mes collègues et moi-même avons accepté d’assumer. J’espérais et espère toujours pour elle une lecture plus attentive que celle que vous lui avez réservée.

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  3. AvatarPierre Campion

    Juste un mot.
    Dans les CPGE scientifiques et commerciales, sur des programmes annuels précis et exigeants comportant des thèmes et des œuvres, les enseignements des Lettres et de la Philosophie se rencontrent depuis des années, en tant que tels. Ces œuvres peuvent être de statut pleinement philosophique (tel dialogue de Platon, telle œuvre de Marx ou de Simmel…) ou littéraire (telle pièce de Corneille, tel roman de Zola ou tel recueil d’Aragon…).
    En tant que littéraire, je l’ai pratiqué pendant presque toute une carrière, au côté de professeurs de philosophie, qui enseignaient en tant que tels.
    Les uns et les autres travaillaient sans concessions, selon l’esprit et les exigences de leur discipline. Mais évidemment en considérant la nature de chaque œuvre et celle des exercices pratiqués aux concours (résumés de textes, dissertations…).
    Professeur par ailleurs en prépas littéraires, j’ai souhaité exercer en même temps dans les CPGE scientifiques. Cela avec plaisir et pour mon plus grand profit.

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    1. Catherine KintzlerCatherine Kintzler

      Je peux faire état d’une expérience analogue à celle de Pierre Campion lorsque j’enseignais en classes préparatoires (par définition post-baccalauréat).

      Je pense cependant qu’il faut aussi souligner que le programme « HLP » est destiné aux classes de Première et de Terminale, et donc à des élèves qui n’ont jamais fait de philosophie auparavant. En ce qui touche la philosophie on parle alors d’un enseignement initial (il faut prendre le terme dans toute sa signification) ou encore élémentaire. La question se pose donc, aussi, de savoir si la thèse de l’option HLP telle qu’elle est présentée est en mesure d’installer de manière claire une discipline dans ses éléments.

      J’ai enseigné pour ma part la philosophie en lycée pendant 22 ans dans les classes de Terminale, avec une partie de mon service en classes préparatoires durant quelques années, avant de devenir professeur des Universités : j’ai donc la triple expérience d’un enseignement élémentaire et de deux enseignements (qui sont différents l’un de l’autre) situés en aval du moment initial, lequel bien sûr est décisif.
      L’expérience que j’ai acquise en lycée m’a conduite à penser que, avec des « commençants », il faut pouvoir faire beaucoup de philosophie d’un seul coup dans l’année (un horaire assez confortable, d’où la fameuse et ancienne revendication des 4 heures hebdo), et rien que de la philosophie, pour pouvoir procéder à cette initiation. Ce qui n’empêche pas et n’a jamais empêché les professeurs de philosophie de recourir à des textes réputés non-philosophiques pour réfléchir avec les élèves et alimenter leur enseignement, pas plus que cela ne les empêche, en toute liberté, de participer (ce n’est qu’un exemple) avec leurs collègues de lettres à des sorties théâtrales dûment préparées par les uns et les autres et souvent dans une ou des séances communes.

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    2. AvatarMichel Lepesant

      Juste une interrogation.
      Ce qui est (peut-être) valable post-bac en classe CPGE avec des élèves (et pas n’importe lesquels) ayant déjà fait de la philosophie peut-il nous renseigner sur la future situation d’élèves de filières générales n’ayant jamais fait de philosophie ? Périlleuse extrapolation (Enseignant actuellement la philosophie en terminale littéraire, j’ai quelques doutes).

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      1. AvatarPierre Campion

        Bien entendu : les élèves de CPGE ont deux ans de plus, ont déjà fait de la philosophie et représentent un public sélectionné.
        Ce que révèle le parallèle possible entre les deux situations, c’est justement le niveau d’exigence qu’exprime sciemment le nouveau programme. Car, à tort ou à raison, on peut penser qu’on a beaucoup lâché sur l’exigence, au niveau du bac, et depuis longtemps. Ce qui paraît le prouver, c’est le niveau d’échec que l’on connaît dans la licence. Là joue le principe de réalité, là aussi le ministre prend des orientations vraiment nouvelles.
        Sur le fond : la rencontre de la philosophie à cet âge, sur deux années et sur les mêmes objets que la littérature pourrait bien être, par différenciation, une bonne manière, pour les élèves, de la connaître et, pour les professeurs, de la faire connaître.
        Et, cette fois du côté de nos deux disciplines et entre elles, ne serait-ce pas l’occasion d’une réflexion profonde de terrain, d’un débat même autre que purement théorique, sur les différences profondes, légitimes et nécessaires qu’il y a entre elles ? Débat difficile évidemment, ne nous le cachons pas, mais la chance peut-être de l’une et de l’autre…

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    3. AvatarMathieu Gibier

      Cher Monsieur,

      Juste un mot de réponse à votre billet. Rappelant l’exemple de l’enseignement de « français-philosophie » en CPGE, vous avez raison de dire que le programme est souvent bâti autour de très grandes oeuvres, littéraires et philosophiques. Par exemple, cette année, les auteurs sont Platon, Shakespeare, Stendhal : on peut difficilement rêver mieux. C’est donc très appréciable pour le professeur.
      Néanmoins, la nature de l’épreuve de concours (la dissertation comparée dans laquelle toutes les références doivent être tirées des oeuvres du programme) rend très difficile pour l’élève de suivre une démarche vraiment philosophique. Je veux dire par là que, lorsqu’il discute un sujet, il ne se demande guère si le propos qu’il discute est VRAI, mais si « ça cadre » avec les oeuvres. Par ailleurs il est très difficile de construire, en temps limité, une véritable argumentation en l’appuyant sur un roman ou une pièce de théâtre, tout en tenant compte de son statut de roman ou de pièce de théâtre, sans réduire l’oeuvre à un réservoir d’exemples.
      Il m’apparaît donc que cet exercice encourage une démarche rhétorique plutôt que philosophique, malgré l’intérêt qu’un tel programme comporte pour le professeur qui prépare son cours. C’est un exemple des limites de « l’interdisciplinarité » lorsqu’il s’agit d’instruire. (Il est vrai que la nouvelle spécialité « HLP » se présentera différemment puisque les enseignements du professeur de lettres et du professeur de philosophie seront séparés.)

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      1. AvatarPierre Campion

        Cher Monsieur,
        Peut-être avais-je trop mis l’accent sur l’intérêt de nos deux disciplines à répondre pleinement à ce programme qui les réunit. Bien sûr, il y a l’intérêt des élèves, d’abord.
        Vous indiquez le danger de la pure rhétorique. Il existera, comme pour tous les exercices figurant à un examen. Sur ce point, faisons confiance aux professeurs de philosophie et aux professeurs de lettres. cette précaution inspirera leur enseignement.
        Quant à la rhétorique, en elle-même, elle n’a pas que des inconvénients. Présenter une copie, problématiser le sujet et répondre exactement à la question posée, définir les étapes d’une argumentation, l’appuyer sur des exemples et citations, veiller à la correction de la langue… ce sont des exigences autres que formelles. Tous les professeurs savent, par exemple, qu’il y a à faire comprendre aux élèves ce que c’est qu’une introduction, en vraie rhétorique.

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  4. AvatarCHAMPSEIX

    Le Professeur Denis Kambouchner, dans sa réponse du 10 février 2019 sur Mezetulle à un article de Jean-Michel Muglioni, paru dans la même revue le 10 janvier 2019, insiste sur le fait que l’enseignement de philosophie « est maintenu sous sa forme traditionnelle » dans le cadre du tronc commun. Du coup, il ne serait pas permis, selon lui, d’en déduire que la spécialité HLP, pour le programme de laquelle il a été commis, ne ferait que confirmer comme la disparition de l’enseignement de philosophie proprement dit.

    Comme nous n’avons pas à commenter la réponse faite à quelqu’un d’autre, nous ne dirons rien, ici, de cette spécialité mais nous nous contenterons d’exprimer la raison pour laquelle une telle assertion n’est pas aussi rassurante qu’elle le paraît. En effet, sa justification repose sur une interprétation pour le moins discutable du programme actuellement en vigueur dans les classes de Terminale (Bulletin officiel de l’Education Nationale, n° 25 du 19 juin 2003, arrêté du 27-5-2003).
    Citons M. Kambouchner (§5): « Et pourtant, de fait, le programme de Terminale dans sa version actuelle (avant publication du nouveau projet de programme, dont il y a tout lieu de penser qu’il s’inscrira dans la lignée du précédent) n’est pas seulement un programme de notions : c’est aussi un programme de textes. Cela signifie que, quoi qu’on en ait, il n’est pas vrai qu’il y ait pour la réflexion philosophique la plus authentique, et pour l’enseignement de cette réflexion, une seule forme d’entrée possible et légitime. Dès lors, pourquoi cette réflexion ne pourrait-elle pas se développer à partir de données relevant de l’histoire de la culture (rubrique particulièrement large) ?… »
    Lisons ce qui est écrit dans le B.O.. Il est, en effet, précisé que le « programme se compose d’une liste de notions et d’une liste d’auteurs » (non de textes, donc) (I.2) mais, aussitôt, il est précisé que « ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter l’unité de la cohérence du programme (…). Les notions peuvent être interrogées à la faveur du commentaire d’une œuvre ; le commentaire d’une œuvre peut à son tour être développé à partir d’une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions, qu’il permet aussi d’appréhender dans certains moments historiques et culturels de leur élaboration. » (ibid.)
    Il n’est donc pas question de deux entrées possibles mais, bien au contraire, d’une unicité profonde du programme.
    Mais de quoi s’agit-il ? De simples différences d’inflexion voire de nuances purement lexicales ou, au contraire, d’une conception radicalement différente de ce que peut être un enseignement de la philosophie ? Il est bien certain que chacun a droit à ses positions et que personne n’est sommé de se plier à une quelconque exigence d’unanimité mais dès lors qu’il est question d’enseignement, du sort de la jeunesse et de textes officiels, il convient de dépasser les opinions individuelles pour considérer ce que le droit supporte.

    Une chose, au moins, paraît certaine : un programme doit être scolaire ce qui suppose, d’un même mouvement, qu’il soit conforme à la discipline enseignée et à la possibilité, pour les élèves, de s’instruire. Que la philosophie soit une discipline d’enseignement n’est guère difficile à justifier dans la mesure où une école qui souhaiterait s’en passer n’aurait plus guère la dignité d’une école. A quoi bon apprendre, si à un moment ou à un autre, il n’est pas fait droit aux questions de l’intelligence humaine ? De ce point de vue, il est bien certain qu’il y a un lien entre la philosophie et la culture car on ne voit pas comment l’humanité pourrait plus ou moins se tourner vers la philosophie si elle était ignorante et sans passé mais il ne s’ensuit pas du tout que la philosophie ne se comprenne qu’à partir de la culture et que la culture ait une valeur par elle-même. Quand on fait de la philosophie, on cherche autre chose qu’un surcroît de culture, on a tout de même le sens des commencements. Pour cette raison, les textes ne peuvent valoir par eux-mêmes. Ils valent, bien sûr, mais parce qu’ils sont susceptibles de reconduire chacun à ce que comporte en lui l’universalité de son intelligence. Un enseignement de philosophie qui se détournerait de cette tâche ne romprait pas seulement avec sa tradition, il cesserait d’avoir le droit de prétendre à ce titre. Le programme publié en 2003 employait le terme de « culture » mais pour insister sur la nécessité et l’occasion de la contraction d’une « culture philosophique ».

    Une remarque pour terminer : il est bien évident que la compétence de personne n’est ici en cause mais il nous semble que, quelle que soit, par ailleurs, la probité intellectuelle et républicaine de tel ou tel, le ministère a commis une faute politique en empêchant les groupes d’experts d’être en contact avec qui que ce soit. Quand tout n’est affaire que de science, personne n’a de comptes à rendre à autre qu’à lui-même ou à tout sujet rationnel – la notion de concertation n’a pas de sens – mais dès lors qu’il est question de l’intérêt général, il n’est plus possible de se fier à la seule compétence de quelqu’un, fût-elle immense. Un certain nombre d’erreurs graves en découlent : elles ne sont pas imputables à une personne mais un défaut de procédure républicaine.

    Alain CHAMPSEIX, professeur de philosophie,
    Lycée Maurice Genevoix – Ingré

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  5. AvatarpascaleBM

    Nous parlons d’élèves sortant de la classe de Seconde, non de ceux de CPGE qui arrivent dans l’enseignement supérieur en ayant déjà pratiqué la philosophie au Lycée…

    Ce que la philosophie « lycéenne » avait de spécifique, c’est son côté propositionnel dans un cadre pourtant précis. L’enseignant y pouvait se mouvoir selon un angle qu’il choisissait. Pour exemple : un cours d’épistémologie -qui n’existait pas sous cette appellation- mais qui permettait de construire une réflexion approfondie à propos des notions de matière-d’esprit-de raison-d’interprétation- d’expérience et de théorie… ; exigence dans le maniement du vocabulaire, de l’ordonnancement des raisons, rigueur exégétique dans l’approche de textes rigoureux eux aussi. Spécifiques eux aussi. Le traitement de la question de la mort se pose-t-il chez Vigny et chez Epicure, qu’il ne se dit pas (ne s’écrit pas) de la même façon.

    Que des œuvres littéraires recoupent thématiquement le souci philosophique, nul ne le contestera. Mais toute la question est de savoir s’il y a « philosophie » dès qu’un texte aborde une question dont la philosophie s’empare (ou le peut ou le doit ou s’en est emparée). Nos études universitaires elles-mêmes donnent la réponse. Le philosophe n’a pas le monopole de la réflexion, et les jeunes têtes ont appris auprès de leurs enseignants d’histoire ou de français ce que penser veut dire. Mais la réflexion philosophique ne peut se confondre avec ce qu’elle n’est pas.

    Les travaux universitaires remarquables (avec lesquels nous cheminons) de nos éminents collègues universitaires qui ont participé à l’élaboration de ces nouveaux programmes font bien la démonstration qu’aborder une question du point de vue de la philosophie ne peut se recouper avec le point de vue littéraire, sinon par un sorte d’artifice qu’on peut, à la rigueur, appeler « culture générale » ou « histoire des idées »…

    La discussion est âpre avec les collègues (de lycée et d’université, j’ai eu la chance d’avoir un pied dans chaque maison), non au sens où les avis sont partagés…L’âpreté est celle de l’inquiétude, du dépit. Je n’y reviens pas.

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  6. Ping : Quelques remarques suscitées par la lecture du programme "Humanités, littérature et philosophie" - Mezetulle

  7. AvatarCHAMPSEIX

    Nouvelles réflexions à propos du programme HLP

    Lemme – Afin d’éviter tout mal entendu, il n’est pas mauvais de préciser que l’ensemble des professeurs de philosophie n’est pas systématiquement hostile à l’existence de spécialités faisant concourir des disciplines différentes à la condition expresse que leur indépendance, qui n’est autre que leur nature, soit respectée. On pourrait même dire que les disciplines peuvent d’autant plus œuvrer ensemble qu’elles n’ont pas à se renier. De ce point de vue, on ne peut accueillir qu’avec faveur l’observance d’une parité horaire hebdomadaire stricte et l’idée d’exercices distincts et corrigés séparément. Simplement, ils ont été étonnés, pour ne pas dire déçus de n’être associés qu’aux lettres alors que tant d’autres possibilités étaient envisageables et qu’il n’y a aucun lien privilégié entre la philosophie et la littérature. C’est ce qu’a voulu dire M. Muglioni dans son article : il ne parlait pas d’une référence aux sciences à l’intérieur de la spécialité HLP, ce qui est une autre affaire. Reconnaissons, toutefois, que le professeur Kambouchner n’est pas responsable d’une telle orientation.

    On ne peut lire le programme publié et le commentaire qu’en a fait son co-auteur principal pour le compte de la philosophie sans être comme arrêté par son double sens. Si l’on se contentait de lire son contenu le plus manifeste, on retiendrait 1) une détermination assez stricte des questions abordées puisque, par exemple, les « pouvoirs de la parole » sont considérés du point de vue de « l’art de la parole », de « l’autorité de la parole » et des « séductions de la parole » ; 2) un encadrement historique puisque la période de référence s’étend de l’Antiquité à l’Âge classique, toujours pour le même exemple ; 3) des références textuelles précises. Cette lecture n’étant pas tenable – quel littéraire ou quel philosophe considèreraient que la poésie est un exemple de séduction ? pourquoi seraient-ce l’Antiquité et l’Âge classique qui constitueraient l’époque de référence privilégiée sauf à considérer que le pouvoir de la parole se réduit à la rhétorique ? pour quelle raison pédagogique, enfin, orienterait-on des lycéens vers des textes très secondaires à l’encontre de ce qui a toujours été pratiqué, à savoir une formation par un rapport aux meilleures œuvres de l’esprit humain ? – le texte précise et M. Kambouchner le confirme : le professeur demeure libre (donc, responsable) de son enseignement, le rôle de la philosophie est à considérer « à partir de questions d’intérêt général et d’objets communs avec d’autres disciplines », la spécificité de son approche « réflexive, construite, conceptuelle et critique » est garantie, le cadre historique n’est pas à lire dans une perspective historiciste : il n’est qu’une référence et n’est jamais qu’au service de « questions très générales et pérennes ».

    Du coup, nombreux sont les professeurs, les membres des corps d’inspection et même des responsables de l’Education Nationale de tous niveaux à s’engouffrer dans la brèche de cette aptitude reconnue à l’enseignant. En professeurs de philosophie qu’ils sont, beaucoup pensent à souligner tout l’intérêt de la notion du pouvoir de la parole. Ils songent, par exemple, à son sens politique avec Aristote, à ce qu’en disait Platon dans le Phèdre, ils pensent, aussi, à la lettre de Descartes au marquis de Newcastle du 23/11/1646, à l’Essai sur l’origine des langues ou aux profondes analyses de Hegel sur l’écriture alphabétique. Bien des dirigeants de l’institution vont même jusqu’à leur dire : « Allez-y ! On vous fait confiance pour apporter ce dont les élèves ont besoin, ne vous souciez pas outre mesure de la lettre du programme. »

    Reste une question : pourquoi énoncer des recommandations si précises si c’est pour affirmer aussitôt qu’il ne faut pas les considérer de façon par trop rigide ? J’avoue, personnellement, être pris entre deux feux. D’une part j’ai tendance à me dire que tout cela est bien inutilement compliqué et, comme d’autres, je pense à ce qu’écrivait Descartes à la princesse Élisabeth : « Et pour moi, la maxime que j’ai le plus observée en toute la conduite de ma vie, a été de suivre seulement le grand chemin, et de croire que la principale finesse est de ne vouloir point du tout user de finesse. » Lettre à Élisabeth de janvier 1646, in fine. Mais, d’autre part, je me dis que je me trompe peut-être et qu’il y a ici une part d’habileté, qu’à l’instar de ce que pratiquaient les astucieux écrivains du XVIIIe siècle, ce programme est peut-être crypté. Il y avait, alors, une très forte censure contre la liberté de penser. Il a peut-être fallu déjouer une force que j’ignore mais qui est peut-être réelle.

    S’il en est ainsi, tout va bien ou presque. Pourquoi « presque » ? Parce qu’un obstacle de taille se présente : dans un cours de philosophie en Terminale, on n’aborde pas la philosophie à partir de thèmes comme la parole ou la connaissance de soi car toutes les notions prennent leur sens à partir de l’universalité et de l’unité de l’interrogation philosophique. Donc même si, dans le meilleur des cas, la liberté-responsabilité des enseignants est considérée comme déterminante, si ceux-ci sont envisagés comme des personnes qui savent de quoi elles parlent et non comme des éléments de transmission d’un savoir qui leur échapperait et que d’autres auraient pensé pour eux, il reste que l’on ne voit pas trop comment ils pourront donner une idée de la philosophie à leurs élèves en la parcellisant.

    Alain CHAMPSEIX

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    1. AvatarPierre Campion

      Cher Monsieur,
      Vous posez une question forte : pourquoi associer la philosophie aux lettres, puisqu’il y avait bien d’autres associations envisageables pour elle ? Et même, pourquoi l’associer ?
      Sans doute faut-il y voir d’abord des raisons pragmatiques. Que serait un enseignement de la philosophie qui l’associerait, au niveau des programmes et des horaires, à celui de l’histoire-géographie et, a fortiori, à celui des langues et des sciences ? Bien sûr, entre toutes ces associations, on choisirait.
      Alors, pourquoi plutôt les lettres ? Avant l’apparition en somme récente de la notion de littérature, il y avait les Lettres et même leur république, laquelle fonctionnait principalement en latin et en français. Dans les Lettres, il y avait alors ce que l’on a appelé humanités (justement…) et que nous appelons sciences, littérature, histoire, langues, philosophie. Or, dans ces humanités, il semble que l’enseignement de la philosophie et celui de la littérature s’adressent directement aux œuvres de l’esprit.
      Ajoutons que, dans l’institution, la mission de l’enseignement des lettres comprend l’enseignement de la langue française — principalement — et celui des langues anciennes, latin et grec. Cela suffit à lui donner une place particulière entre les enseignements. Cette place dit quelque chose à tous les enseignements mais particulièrement sans doute à la philosophie, en tant que discipline où on écrit, où on réfléchit à la question des langues en tant que problème et dont des œuvres de référence appartiennent aux domaines français, grec et latin.
      Inversement, pourquoi associer les lettres à la seule philosophie ? Les « littéraires » pourraient aussi s’en étonner et en être déçus. Eh bien, peut-être qu’ils ont besoin de la philosophie justement et principalement. Cela pour donner, aux analyses qui relèvent de leurs compétences, plus que ne peuvent même donner les sciences humaines, c’est-à-dire la profondeur des conceptualisations proprement philosophiques. Pour nous « les littéraires », ce serait une manière de reconnaître la puissance spécifique de la pensée philosophique, tout en exigeant d’elle quelle reconnaisse et travaille la signification spécifique des faits de la littérature, par exemple des dispositifs romanesques ou de ceux de la versification et de la syntaxe.

      Répondre
      1. AvatarChampseix

        Cher Monsieur,

        C’est un honneur et un bonheur que prodigue à son lecteur celui qui fait part de ses réflexions et de ses objections. Soyez donc remerciés sans la moindre réserve.

        Visiblement, vous êtes quelque peu étonné, voire navré de la réticence de bien des professeurs de philosophie à l’égard du programme de la spécialité HLP. Je voudrais simplement commencer par préciser qu’il n’y a rien d’infâmant et de contre-nature, à leurs yeux, d’être associés aux lettres. La réserve qu’ils expriment tient uniquement au caractère exclusif de cette association comme le montre bien, en particulier, l’enquête conduite par l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public (Appep) à la fin de l’année scolaire 2017-2018 et au cours de l’été dernier auprès d’un millier de collègues : http://www.appep.net/enquete-sur-louverture-de-la-specialite-hlp/

        Vos deux messages du 20 février, de 8 h 19 et de 9 h 51, pourraient pourtant, à eux seuls, éclairer ce qui peut faire désaccord entre nous.

        Dans le premier, vous défendez l’idée selon laquelle il peut y avoir une bonne rhétorique: « Présenter une copie, problématiser le sujet et répondre exactement à la question posée, définir les étapes d’une argumentation, l’appuyer sur des exemples et citations, veiller à la correction de la langue… ce sont des exigence autres que formelles ». Il est bien évident que l’on ne peut que partager ce propos mais pourquoi appeler cela de la rhétorique alors qu’en réalité vous énoncez les conditions de la formation même de la pensée ?

        Vous posez une question légitime : la rhétorique n’est-elle qu’un moyen de communiquer et, plus précisément, de séduire ? Un effort de définition s’impose. Appelons rhétorique l’art de persuader, c’est-à-dire d’emporter l’adhésion. Comme Pascal l’expliquait dans son « Art de persuader », il y a deux moyens à cela : s’adresser à la raison et démontrer ou faire jouer les ressorts qui touchent au plaisir de l’auditeur. Je laisserai de côté le jugement sévère qu’il porte sur cette dernière voie qui « est basse, indigne et étrangère » – sa seule efficacité tenant à la corruption des hommes – pour évoquer une question beaucoup plus grave : la philosophie est, par nature, opposée à la rhétorique en ce second sens. Socrate refusa d’y avoir recours lors de son procès – il est plus grave de « vivre » sans vérité que de mourir – et, dans le « Gorgias », Socrate démontre face à ses différents interlocuteurs médusés, que la rhétorique ainsi conçue n’est même pas un art et qu’elle est sans pouvoir, elle n’a que l’apparence du pouvoir. Considérer qu’elle puisse être prise comme un exemple du pouvoir de la parole ne peut que heurter toute personne qui prend la philosophie au sérieux. On pourrait rétorquer que, dans le « Phèdre » (269c sq), Platon lui-même envisage la possibilité d’une bonne rhétorique mais c’est pour préciser qu’une parole n’est puissante qu’à la condition d’être vraie. L’art de parler ne tient donc pas à l’art de composer des discours, comme ceux de Lysias, mais ne diffère en rien de la philosophie. On ne peut pas bien parler si l’on n’a rien à dire et l’on n’a rien à dire si l’on ne sait rien.

        Dans ces conditions, on peut comprendre pourquoi la philosophie n’est pas liable aux seules lettres précisément parce qu’elle n’est pas qu’une simple affaire d’humanités : ce n’est pas aux hommes qu’il faut plaire mais aux dieux, lit-on dans le « Phèdre » et, beaucoup plus tard, Nietzsche écrira un « Humain, trop humain ». Le simple fait que vous évoquiez l’autorité de l’histoire pourrait suffire à montrer que les lettres et la philosophie ne parlent pas de la même chose. Aussi n’y a-t-il pas que les littéraires qui se tournent vers la philosophie. Les meilleures copies du bac sont souvent en série S.

        Il reste que vous avez raison au moins sur deux points et, sans doute, tort sur un troisième. Premier point : entièrement d’accord avec vous pour soutenir que lettres et philosophie peuvent collaborer précisément, entre autres, en raison de leur rapport au langage. Deuxième point : la philosophie n’a jamais fait l’injure aux lettres de les ravaler au rang de la rhétorique – c’est ce programme de HLP qui considère la poésie à partir de la notion de séduction ( !) – et il n’y aurait jamais eu de philosophie sans lettres. Toute l’œuvre de Platon, par exemple, est imprégnée d’Homère, Hésiode et bien d’autres. Simplement, la philosophie ne fait pas que prolonger la culture, elle l’interroge, la questionne, la remet en cause bien des fois – faut-il alléguer Descartes ou Rousseau ? – et s’efforce de rejoindre un questionnement universel qui, tout de même, tient à la nature de la raison. Troisième point : mais plus encore, ce ne sont pas les « littéraires » qui ont besoin de la philosophie et les « philosophes » des littéraires, mais tous les hommes qui ont besoin des uns et des autres. C’est sous ce jour que lettres comme philosophie sont des disciplines scolaires.

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  8. AvatarMASSET Thibault

    Chers Collègues,

    Il me semble que la clef de compréhension de la réforme du lycée, de la compréhension d’un lycée des spécialités, où nous sommes liés avec les lettres, est à trouver dans l’adaptation à la donne contemporaine du recrutement des étudiants et de la forme des départements dans les universités.

    L’idéologie de l’adaptation à un monde où l’image, l’espace médiatique et les sciences pratiques dominent, au sein d’un paradigme néo-libéral, veut que les profils professionnels et sociaux qui réussiront et auront un travail assuré seront ceux qui sont uniformisés supérieurement.

    En effet, les sélections par spécialités forment majoritairement à l’excellence et à la domination les profils de faux scientifiques (paradigme de l’ingénieur d’intérêt général résolvant des problèmes concrets d’optimisation du temps, de l’espace, générant des fonctionnalités, etc.), de faux économistes-sociologues (créateur de base de donnée d’information d’intérêt privé dans l’orientation quantitative libérale) et de faux philosophes (maniant un art de la communication sur des thèmes d’intérêt général pour le compte d’intérêts privés).

    De là, il découle, en lycée et à l’université, une inutilité de la philosophie pour elle-même et ce qu’elle porte spécifiquement et une inutilité d’un enseignement libre de la philosophie dans le secondaire. De même, il existe une inutilité de penser des programmes où les mathématiques, les lettres, l’histoire et toutes les matières sont appréhendées pour elles-mêmes dans le secondaire. De cela il découle une absence de volonté d’octroyer une liberté de ces enseignements dans le secondaire et conduit inexorablement à ne pas financer des recherches et des créations fondamentales dans ces domaines. Seul le paradigme d’adaptation pratique prévaut: la figure de l’ingénieur et l’ingénieurie comme science appliquée, les études quantitatives comme économétrie et sociométrie appliquées, communication et rhétorique comme philosophie et lettres appliquées.

    Pour réaliser cette adaptation, l’imposer serait trop compliqué politiquement. Par conséquent, selon le paradigme néolibéral et une stratégie plus subtile, cette adaptation doit provenir d’un désir spontané et d’un argument d’adaptation nécessaire : le choix donné aux élèves sous la forme de spécialité dans un tel monde dominé par le paradigme pratique devient l’opérateur de l’adaptation et permettra mécaniquement une réduction de la dépense publique par le choix donné des spécialités.

    De fait, ce qui est en jeu aussi est l’attaque à terme au statut par une diminution de la masse des enseignants statutaires fonctionnaires au profit de contractuels. La stratégie RH est de déléguer la compression du personnel à terme à la main invisible du marché scolaire où le consommateur élève-roi reproduira la structure de son aliénation et de l’appauvrissement du paradigme général sociétal et scolaire. La demande uniforme justifiera l’ajustement de l’offre uniforme.

    De surcroît, les universités sont elles aussi confrontées à une nécessité d’adaptation aux offres universitaires massifiées du monde pour faire survivre les UFR et pour que se développent les départements. L’idée est de créer selon une logique d’adaptation mondiale des ensembles plus massifs pour survivre car le principal danger vient de l’isolement. Nanterre a proposé en premier lieu une formation Humanités, qui a porté ses fruits et, dans son sillage, des formations similaires regroupant, philosophie, lettres, histoire ou droit se créent en France.

    Doit-on y voir un mal ? N’est-ce pas le format prépa littéraire à la portée de tout étudiant de l’université dans des conditions de l’université, c’est-à-dire une massification ? Il n’y a rien de mauvais à cela.

    Néanmoins, comment préparer à ces nouveaux départements Humanités? Il devient donc assez évident d’ajuster le lycée à ce modèle et préparer les élèves à devenir de potentiels étudiants pouvant choisir des formations familières. Tout est cohérent.

    Mais à quel prix peut-on avoir une liberté d’enseignement philosophique à l’université dans des départements humanités qui puissent vivre et recruter des étudiants?

    Au prix d’un sacrifice de la liberté pédagogique des enseignants de philosophie du secondaire soit 4500 professeurs de philosophie: les professeurs de philosophie de l’enseignement secondaire vont devoir produire des cours de culture générale d’intérêt général pour offrir aux universitaires un étudiant ayant des éléments de bases de toutes les matières à réactiver et à approfondir en spécialistes dans le supérieurs selon la liberté pédagogique et d’enseignant-chercheur des universitaires.

    Il me semble que, dans toute cette vaste cohérence, on assassine la philosophie dans le secondaire. Il n’y aura plus de possibilité d’une émergence d’un créateur original de philosophie à proprement parler dans le secondaire, sans doute de grands esprits des lumières de bonne culture générale, éclectiques, émergeront comme les goules de la réforme.

    Or j’ai vécu ma vie d’enseignant selon une perspective radicalement autre dans la mesure où j’avais vu émerger du lycée des enseignants devenus universitaires de premier plan (de Alain à Deleuze à nos professeurs de Lille III M.Crubellier, C.Kintzler, ainsi de suite) car cela était institutionnellement possible et pédagogiquement possible.
    La porte se referme et la reproduction sociale sera d’autant plus forte dans l’université elle-même et ce n’est pas bien pour l’université elle-même.

    La condition d’une émancipation de tous est simple : que le mérite scolaire puisse payer et que les trajectoires du mérite scolaire et du mérite intellectuel puissent exister et cela suppose à la fois des isomorphies et des institutions scolaires ouvrant à la liberté, c’est-à-dire à une émergence de singularité et seule la critique, seule la dimension critique de la philosophie offre cela et seul un programme notionnel réouvrant les angles de traitement réouvre des possibles pour chacun des professeurs de philosophie et pour le renouvellement de la philosophie elle-même.

    Petit à petit, en histoire-géographie, en SES, la dimension critique s’estompe. L’homogénéité règne par les programmes et par les règles d’évaluations et maintenant, de surcroît un pilotage vient à rogner un ultime bastion : celui de la liberté pédagogique du professeur de philosophie du secondaire qui n’aura plus une feuille de route à co-animer avec son collègue de lettres.

    Où iront-nos nos épistémologues? ils se réfugieront dans le tronc commun et non pas dans la spécialité. Pour autant, la spécialité n’est pas un élément anecdotique dans la réforme : elle est la finalité de spécialisation et d’orientation. Par conséquent, c’est là où l’émergence d’une qualité chez les professeurs et les élèves peut se produire.

    Sous la forme là d’une culture générale balisée, nous fermons la porte à nos collègues à un avenir universitaire éventuel ou à un plaisir de faire cours selon leur complexion philosophique singulière. Ce qui est beau à voir dans une équipe de professeur de philosophie dans un lycée, c’est la diversité des approches possibles et la diversité de faire philosopher et de philosopher non homogène. Où sera la possibilité de préserver notre philosopher singulier dans un cadre de lycée des spécialités? Nulle part.
    M. Muglioni évoquait, en faisant l’effort de penser la spécialité, le risque de l’indiscernabilité et de la variabilité des proportions déterminant un mélange qui pourrait noyer la philosophie dans sa spécificité au sein de la spécialité. Comme l’a dit Mme Kintzler, propos basé sur son expérience, un socle fondamental de philosophie seule pour elle serait préférable.

    Ne nous y trompons pas: l’enjeu du passage de cette réforme a plus long terme semble être celui de la fin d’un certain parcours, c’est la fin annoncée de la critique, du dernier bastion de la critique dans l’enseignement secondaire.

    Au reste l’indication 7 de l’IGEN Philosophie-Lettres qui consiste à privilégier la pertinence et la clarté par rapport à l’organisation formelle voire formaliste (sous-entendu la technique de la dissertation et de l’explication de texte) m’apparaît être la dernière pierre pour sceller le sort de l’inégalité scolaire.

    En soi, sortir du formalisme et de la technicité formaliste scolaire pourrait être un bien en privilégiant le sens à la forme même si la forme est le fond qui remonte à la surface et que la maîtrise de la forme est liée à des mécanismes de reproduction scolaire.

    Nous savons que l’obtention des concours de l’enseignement en philosophie notamment l’agrégation est conditionnée par une intériorisation d’une technique scolaire complexe mais qui précisément permet d’accéder à une pensée organique. Le QCM, les présentations dogmatiques orales à l’américaine par powerpoint sans transition logique existent et dominent le monde.

    Allons-nous, en brisant l’isomorphie entre les cours fondamentaux de philosophie et les exigences d’épreuves en spécialité fragiliser les parcours de ceux qui voudraient devenir enseignant de philosophie? Là encore des digues d’inégalités des chances par le système scolaire sont en train de s’ériger. Qui pourra franchir de telles digues? Et même les professeurs de philosophie eux-mêmes perdront-ils leur niveau à force d’accepter des formes propres à la culture générale devenant incapable d’une complexité dans un dédale de formes orales ou écrites tenant lieu d’essais?

    De deux choses l’une, soit le monde universitaire de sélection tend bien à l’uniformisation et à l’excellence par la scientifisation des techniques d’écriture et par des parcours et filières supérieures d’excellences détachées des universités (Science Po, ENS) et les universités elles auront la fonction de produire des agents de maîtrise et des cadres de la société civile, et le lycée lui, aura à produire ce genre d’étudiants.

    En ce cas, une invisibilisation de la sélection ne montrera pas que seuls ceux qui auront conservé le formalisme par la famille ou les filières sélectives supérieures auront leurs chances de réussite sociale assurée dans le système scolaire dans un monde d’inégalités scolaires accrues et dont probablement les universitaires seront tous exclusivement et nécessairement issus.

    Soit je me trompe et l’excellence sera accessible partout sans sélection des formes et des profils d’excellence émergeront ( mais principalement quant même les profils sociaux valorisés seront ceux de l’ingénieur, du sondeur-analyste quantitatif et de l’expert en communication)

    A titre personnel, je préfère l’idée d’un lycée où les professeurs de philosophie et tous les professeurs sont libres pédagogiquement dans leurs disciplines spécifiques de concevoir leurs cours et d’enrichir la variété des types de pensée. C’est là notre exception française.

    Je préfère aussi l’idée d’un lycée où face à de tels professeurs de philosophie libres de penser au plus haut dans le cadre d’un programme par notion, les élèves qui participent aux cours et qui voient un tel professeur en exercice puissent chacun raisonnablement penser et se dire pouvoir devenir un jour eux-aussi professeurs car chacun voudrait lui aussi parvenir à cette même « liberté de la raison » grâce à l’isomorphie formatrice du cours et des évaluations demandées qui seraient identiques à celles des concours. (ou alors par cohérence la réforme devrait abolir le formalisme des concours ce qui remet en cause les principes de sélection depuis plus d’un siècle, quels principes seraient les principes substitutifs?) Je préfère aussi l’idée que le déterminisme social scolaire puisse être mis en échec par des trajectoires sans doute singulières où l’accession aux fonctions d’enseignement ne soient pas dissociées par principe par l’origine scolaire et que chacun de ceux qui étudient avec un professeur puisse se dire qu’un jour par le travail et par leur mérite personnel, la structure de l’enseignement est telle qu’elle puisse lui permettre de prétendre faire partie de ce corps des professeurs de philosophie libres l’enseignement secondaire et des universitaires à terme.

    Je préfère aussi l’idée d’une extension du paradigme critique de la philosophie- rendu possible par le programme Fichant par notion- aux autres disciplines et aux modes d’évaluations des autres disciplines ayant des collègues professeurs du secondaire également libres en SES car ceux-ci se plaignent de ne plus avoir de dimension critique et de devenir hélas des dogmatiques néo-libéraux économiquement sans pouvoir offrir de contrepoint critique utile à la réflexion, de même, pour les collègues d’histoire-géographie par leurs évaluations terminales où les plans sont préfabriqués.

    Cela pourrait être toutes ces idées regroupées un moyen de proposer une réforme qui assure la défense des 4500 professeurs de philosophie de France du secondaire qui veulent faire un véritable exercice de professeur de philosophie qui consiste autant à enseigner les bases de la connaissance qu’à les appréhender chacune de ces bases comme autant d’occasion d’un développement original d’une pensée organique organisée.
    Mais cela suppose des appuis de plus haut niveau, une conscientisation et un courage de ceux qui sont en position de pouvoir chacun à son échelle pour faire en sorte que les universitaires français, les enseignants du secondaire de philosophie et les élèves de la République puissent tous y défendre un commun intérêt et selon des principes de mérite scolaire dans un dispositif d’égalité scolaire des chances où, de proche en proche, des richesses intellectuelles individuelles tirent vers le haut collectivement notre édifice d’enseignement et de connaissance et la société. C’est là cela me semble le moyen d’une défense d’un intérêt proprement général.

    Mon propos n’était d’une suggestion, sans doute une interprétation trop alarmiste mais les signaux et informations dont je dispose poussent davantage à l’inquiétude et à la peur de voir la philosophie dans le secondaire menacée.

    Bien à vous,

    Thibault Masset, professeur de philosophie en lycée.

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