Le projet de nouveau programme de philosophie du Conseil supérieur des programmes : continuité et clarté (par V. Soria)

Après l’article de Guy Desbiens1, ce texte de Valérie Soria2 vient enrichir le dossier consacré aux projets de programme de philosophie pour les classes terminales. En s’appuyant sur un bref historique du travail du Groupe d’élaboration des programmes (GEPP) auquel elle a participé, et sur un rappel des missions de ce groupe, l’auteur expose les raisons de son approbation du projet finalement voté le 17 mai par le Conseil supérieur des programmes (CSP)3.

Professeur de philosophie depuis plus de 28 ans dans les classes terminales de lycées variés où j’ai notamment participé à une expérimentation de la philosophie en lycée professionnel, membre du GEPP (Groupe d’élaboration des projets de programmes) de philosophie chargé d’élaborer une proposition sur la base de la mission qui lui a été confiée par le Conseil supérieur des programmes (CSP), je souhaite, en mon nom propre, présenter mes réflexions concernant l’enseignement de la philosophie dans le tronc commun de la voie générale et de la voie technologique. Ces propos n’engagent que moi et doivent une large part aux échanges au sein du groupe pluriel co-piloté par Frank Burbage, doyen du groupe philosophie de l’Inspection générale et Pierre Guenancia, professeur émérite de philosophie à l’Université de Bourgogne.

La mission qui nous était confiée, à la demande du ministre, par le CSP, consistait à «  toiletter » le programme actuellement en vigueur (Bulletin Officiel du 19 juin 2003 pour les séries générales et du 1er septembre 2005 pour les séries technologiques)4, à le réduire, notamment en raison de l’horaire prévu pour le tronc commun (4 heures) et à le préciser, en particulier quant à la définition des sujets d’examen.

Il s’agissait donc à la fois de l’alléger et de le rendre plus clair, de le débarrasser de ses ambiguïtés, principalement de l’articulation entre une colonne de notions-champs de problèmes et une colonne de notions, et de l’association de certaines d’entre elles. Cette architecture en deux colonnes, si elle invitait les professeurs à penser de manière réflexive et problématisante les liens entre les notions, les parcours possibles, n’offrait pas aux élèves se préparant au baccalauréat une garantie suffisante pour savoir à quoi s’attendre en termes de sujets d’examen. Nous avons donc cherché à résoudre cette difficulté. Deux options sont apparues : reconduire l’articulation du tableau en deux colonnes, celle des notions-champs de problèmes devenant une liste de « domaines » (Métaphysique, Épistémologie, Morale et Politique, Anthropologie), qui ne feraient pas en tant que tels l’objet de sujets d’examen, ou bien nous engager dans une voie plus simple, plus audacieuse aussi : une liste de notions allégée, présentée de manière alphabétique, éliminant du programme les ambiguïtés qui lui étaient reprochées. C’est finalement la première perspective qui a été retenue par le GEPP : un tableau de 4 domaines contenant chacun des notions listées par ordre alphabétique, dont certaines associées entre elles, et appelant les professeurs à les traiter prioritairement dans leur ancrage au domaine auquel elles sont affectées tout en autorisant de rayonner à partir de là, par souci de la liberté philosophique du professeur et de ses élèves. Aux yeux des partisans de cette présentation, ces domaines balisaient le champ d’une certaine détermination du traitement des notions, sans sacrifier la multiplicité des modes possibles de leur examen réflexif.

Nous avons par ailleurs suivi les préconisations de la lettre de mission du CSP concernant l’extension de la liste d’auteurs pour l’explication de texte à l’examen : une ouverture aux femmes philosophes, ainsi qu’aux auteurs indiens et chinois.

Or le projet de programme voté le 17 mai par le CSP5, s’il comporte des amendements notables de la proposition communiquée par le GEPP, n’en trahit, à mes yeux, ni l’esprit ni la lettre. Il a le mérite d’être sobre, clair et d’offrir une meilleure homogénéité des notions, en nombre restreint. En choisissant de proposer une liste unique de notions, présentées hors de toute détermination qui leur serait extérieure, il me paraît résoudre la difficulté de penser l’articulation de deux colonnes, simplifiant et cadrant par là même les sujets susceptibles d’être donnés à l’examen. Il prévoit explicitement en effet une détermination stricte des sujets qui devront exclusivement porter sur l’articulation entre elles des seules notions au programme ou, s’il s’agit d’une unique notion au programme, sur l’une de ses dimensions essentielles.

« Less is more » : l’élégance de l’épure, la confiance accordée aux professeurs quant à la façon dont ils entendent travailler le programme de philosophie afin de préparer au mieux les élèves à l’épreuve du baccalauréat, de les entraîner à l’exercice réfléchi du jugement et de leur transmettre une culture philosophique initiale, tout en cadrant précisément les sujets auxquels s’attendre à l’examen, est un gage de réussite. C’est pourquoi, à mes yeux, ce projet conjugue avec intelligence la liberté philosophique et la détermination des sujets, aussi indispensables l’une que l’autre aux fins poursuivies par notre enseignement.

Notes

2 – Professeur agrégé de philosophie au Lycée Janson de Sailly (Paris). Membre du Groupe d’élaboration des projets de programme – GEPP – pour la philosophie.

3[Note de l’éditeur] Publié sur le site du Ministère de l’éducation nationale https://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/86/8/Tle_Philosophie_Commun_Voie_G_VDEF_1125868.pdf .
À ma connaissance, le projet initialement présenté par le GEPP évoqué par Valérie Soria dans l’article ci-dessus n’a pas été rendu public. Un projet provisoire avait été présenté au CSP le 20 mars 2019 lors d’une audience en présence notamment des associations de professeurs qui en ont fait des comptes rendus commentés consultables en ligne : Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public (APPEP) http://www.appep.net/communique-sur-les-projets-de-programmes-de-philosophie/ et http://www.appep.net/observations-complementaires-sur-les-projets-de-programmes/ ; Société des professeurs de philosophie (So.P.Phi) http://so.p.phi.blog.free.fr/index.php?post/2019/03/22/h ; ACIREPh http://www.acireph.org/spip.php?article178
Dans un entretien daté du 27 mai à Philosophie magazine, Pierre Guenancia (co-pilote du GEPP philosophie) prend la défense du projet initial, on peut le lire en ligne, avec de nombreux et substantiels commentaires des lecteurs à la fin : https://www.philomag.com/lactu/breves/pierre-guenancia-lenseignement-de-la-philosophie-doit-suivre-une-certaine-logique-38806 . Souâd Ayada, présidente du Conseil national des programmes, a donné un entretien au Monde le 25 mai au sujet des programmes de philosophie et de leur élaboration https://www.lemonde.fr/societe/article/2019/05/25/souad-ayada-il-faut-former-le-jugement-et-preparer-a-l-exercice-de-la-citoyennete_5467221_3224.html

5 – [NdE] Voir référence à la note 3.

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Pour citer cet article

URL : http://www.mezetulle.fr/le-projet-de-nouveau-programme-de-philosophie-du-conseil-superieur-des-programmes-continuite-et-clarte/ "Le projet de nouveau programme de philosophie du Conseil supérieur des programmes : continuité et clarté", par Valérie Soria, Mezetulle, 4 juin 2019.
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Ensemble d'articles écrits par des auteurs qui ont bien voulu confier un texte à Mezetulle sans pour autant y publier régulièrement. On y trouve aussi quelques textes repris d'autres sites.

4 thoughts on “Le projet de nouveau programme de philosophie du Conseil supérieur des programmes : continuité et clarté (par V. Soria)

  1. AvatarAntoine Muller

    Ce programme réduit-il le nombre de sujets qui peuvent tomber à l’examen ? Prenez la liste des sujets tombés depuis vingt ans, et examinez-les un par un. La grande majorité d’entre eux peut toujours tomber, et un certain nombre qui ne pouvaient pas ou plus tomber le peuvent à présent (via les notions de nature et de science).

    L’horaire de 4h rend les nouvelles classes de terminale générale comparables aux actuelles TES.

    Certes, quand on fait le compte des notions, leur nombre semble avoir diminué. Mais parmi les notions qui disparaissent, un certain nombre tombaient rarement (je tiens des données précises à votre disposition – mais en tant que membre du groupe d’experts vous en avez vraisemblablement conscience si votre travail a tenu compte de façon exhaustive des annales, comme on peut l’exiger) ou avec des sujets peu variés (même remarque) : l’interprétation, la démonstration, la matière et l’esprit, le sujet, la conscience.

    Les disparitions plus significatives sont : la morale, la politique (quoique il s’agisse en partie de vocabulaire, puisque le devoir et l’Etat figurent toujours au programme. Il est vrai que cela empêchera de tomber un sujet comme celui des ES cette année : « La morale est-elle la meilleure des politiques ? ». Dans mon paquet de 130 copies, 10 l’ont pris, 2 l’ont compris… ça fait quand même peu…).
    On peut aussi considérer comme significative la disparition des notions : autrui, la société, les échanges.

    En revanche, toujours comparé au programme actuel des TES, rappelons que le nouveau programme ajoute les notions de temps, de science, de nature, d’expérience, soit quatre notions sur lesquelles les problématiques tombées au bac sont extrêmement diverses (pour celles sur la science, il faut remonter un peu dans les annales des années 90).
    Je concède volontiers que la notion d’existence, si elle continue à tomber comme elle est tombée jusqu’à présent, est une notion rarement donnée au bac.

    On ne peut donc pas parler d’une diminution SIGNIFICATIVE de l’ampleur du programme. Or cela fait des décennies que la profession dénonce cette ampleur excessive, qui décourage les élèves, en rendant aléatoire l’assurance qu’ils ont que leur travail sur le cours leur soit utile à l’examen, et décrédibilise franchement notre discipline dans l’opinion publique. Plusieurs solutions existent pour y remédier. Les associations de professeurs, qui travaillent sans relâche depuis des années sur cette question, n’ont même pas été consultées par les décideur-se-s (belle conception de la démocratie). Aussi on ne peut qu’être déçu-e, à mon avis, par les méthodes et les résultats du travail de ré-élaboration du programme qui a été mené.

    Cordialement,

    Antoine Muller
    professeur de philosophie en lycée général et technologique

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    1. AvatarValérie Soria Auteur de l’article

      Cher collègue,

      Le programme du Conseil Supérieur des Programmes, soumis à consultation récemment, préconise une réduction drastique des notions abordées en cours de philosophie avec nos élèves de Terminale. Les notions ne sont pas des têtes de chapitres, quant aux auteurs ils ont vocation à être convoqués pour nourrir ce qui fait le cœur même de notre enseignement : les parcours réflexifs conduits avec nos élèves, pour ce seul objectif exigeant qu’est la formation d’un jugement réfléchi propre à développer l’autonomie de pensée et la pratique d’une citoyenneté pleine et entière. Il s’agit jusqu’à présent, de confectionner des sujets sous la forme de la dissertation ou de l’explication de texte (cette dernière, suivie ou non de questions, selon que l’on se trouve en section générale ou en section technologique), sujets qui se fixent la seule règle d’examiner de manière critique les dimensions essentielles, élémentaires des notions figurant dans les sujets proposés aux élèves. Ce qui est élémentaire est aisé à définir : c’est tout ce qui constitue le socle rationnel d’un élève qui entre dans la réflexion philosophique, sa démarche et ses questionnements. Nous avons le devoir de leur transmettre cela.

      Vous soulevez à juste titre la question des sujets proposés aux candidats. Le programme du CSP affirme que les sujets portant sur une seule notion doivent l’interroger dans « l’une de ses dimensions essentielles ». Il n’est par conséquent plus possible de poser n’importe quelle question au motif qu’elle engagerait une notion du programme.
      Concernant les sujets susceptibles de tomber, il est nécessaire de distinguer entre ce qui définit un programme (à savoir les sujets réglementairement possibles à l’examen) et ce qui relève du travail des commissions d’élaboration des sujets (à qui il incombe d’apprécier le niveau d’analyse exigé par les sujets qu’elle propose). Par exemple, le sujet «  La morale est-elle la meilleure des politiques ? » est un sujet réglementaire en ce qu’il croise deux notions du programme mais ce n’est pas, à mes yeux, un bon sujet d’examen du fait même de sa formulation qui ferait de la morale une politique, ce qui ne se comprend pas de la part d’un candidat au baccalauréat. Morale et politique ne sont pas des notions adéquates à un programme parce qu’elles soulèvent des questions d’une grande abstraction, alors que celles portant sur l’État ou le devoir seront plus directement accessibles, qui plus est si on les croise avec la notion de liberté. Effectivement, certaines notions du programme actuel induisent des questions trop abstraites ou trop pointues (interprétation, matière et esprit, sujet, par exemple) alors que la notion de science rend possible beaucoup de sujets et constitue une notion féconde pour la formation des esprits.
      Par conséquent, le programme du CSP présente une meilleure homogénéité des notions.

      En ce qui concerne la part accordée aux associations de praticiens et de spécialistes, aux syndicats également, ceux-ci ont été reçus par les instances institutionnelles et je n’ai pas vocation à répondre à leur place.

      J’espère vivement qu’un programme de philosophie fidèle aux fins de notre enseignement verra le jour. Nous souhaitons tous que l’enseignement philosophique permette de garantir à tous nos élèves de terminale l’égalité et l’excellence républicaine à partir d’une colonne vertébrale solide, en ayant pour seule boussole notre mission d’instruire nos élèves et de continuer, pour ce qui nous mobilise, à nous instruire aussi car il ne saurait exister d’enseignement sans ce mouvement réciproque et cette rencontre d’esprits soucieux de faire toujours un peu mieux pour la recherche de la vérité. Ce qui est, selon moi, le plus sûr rempart contre le poids de la vacuité intellectuelle et de la résignation à une vie aliénée par les figures diverses de l’absence de pensée en travail.

      Bien cordialement à vous.
      Valérie Soria

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  2. AvatarAntoine Muller

    Bonjour, et merci pour la réponse que vous avez pris le temps d’apporter à mon message.

    Je rejoins votre appréciation concernant « la morale » et « la politique », en ce qu’elles nécessitent selon moi des précisions préalables nombreuses et fastidieuses pour un élève de terminale.
    Le principal problème que j’ai constaté dans les copies portant sur le sujet « La morale est-elle la meilleure des politiques ? », c’est que les élèves n’ont pas compris l’expression « ‘une’ politique », l’idée de différents types d’actions, méthodes et stratégies cohérentes de prise de décision et d’organisation de la vie à l’échelle collective, et souvent pas davantage les présupposés du singulier « ‘la’ morale », et les problèmes soulevés par ce présupposé. Ce qui je crois rejoint votre remarque sans coïncider avec elle.

    Je ne peux que regretter néanmoins que dans le nouveau programme la politique prenne d’emblée le visage de l’État, alors qu’elle en a bien d’autres.

    Il me semble décidément inexact de parler d’une « réduction drastique des notions abordées », pour les raisons que j’ai avancées en détails : les notions supplémentaires ajoutent quasiment autant de problématiques que les notions retranchées n’en enlèvent, et il est clair que c’est en termes de quantité de problématiques plutôt qu’en termes de quantité de notions qu’il faut évaluer l’ampleur du programme (vous le dites vous-mêmes : les notions ne sont pas des têtes de chapitres). Je suis curieux de lire, s’il en existe, des contre-arguments précis à ce que j’estime avoir argumenté de façon relativement précise, et que n’importe quel-le enseignant-e est en mesure d’argumenter de façon plus précise pour peu qu’il/elle se base sur la liste des sujets effectivement donnés au bac.

    Je ne comprends pas du tout, à propos des « dimensions essentielles, élémentaires » des notions, si « ce qui est élémentaire est aisé à définir », pourquoi le programme n’en dit absolument rien.
    Hélas je ne suis pas du tout persuadé que ces « dimensions essentielles » apparaissent de façon aussi claire et unanime aux yeux de tous, et qu’elles se connaissent sans preuve par la seule expérience que nous en avons, comme disait l’autre.

    Prenons la culture. Le problème de la culture générale, ou disons le problème de la culture comme ensemble de références qui servent à un individu de faire valoir social, sont-ils oui ou non une dimension « essentielle et élémentaire » de la notion ? C’est une question claire. Certains sujets de bac donnés jusqu’à présent invitaient à traiter la notion ainsi. Pour les élèves, d’ailleurs, ce sens du mot, et les problèmes qui s’y rattachent (Qu’est-ce qu’être cultivé ?) sont beaucoup plus parlants que la culture dans son rapport de complémentarité ou d’opposition à la nature.

    Prenons le désir. Les notions de société, d’autrui et de sujet disparaissent. Dès lors, la question du mimétisme des désirs fait-elle encore partie du programme de philosophie ?

    Même question concernant la liberté : le déterminisme social devient-il une question hors sujet ?

    Prenons l’art. Un cours sur l’art qui préparerait décemment les élèves à l’ensemble des problématiques qui tombent sur cette notion prendrait à peu près la moitié de l’année (ce n’est pas une façon de parler, j’ai compté).

    Prenons l’inconscient. Pour certains, cette notion appelle essentiellement sinon exclusivement un cours sur Freud. Pour d’autres, il est plus pertinent de s’appuyer sur les données des sciences cognitives (par exemple le test du « Gorille invisible » de Simons et Chabris). Il est clair que dans le deuxième cas, par exemple, on abordera bien moins les enjeux moraux de la notion, et dans le premier, qu’on dira peu de choses de ses enjeux en ce qui concerne l’attention, l’habitude, voire plus largement la connaissance (qu’on rencontre déjà chez Leibniz). Or il n’est simplement pas possible de traiter pour chaque notion TOUTES ces dimensions « essentielles, élémentaires ».

    Prenons la technique. Les sujets donnés en général au bac prennent massivement cette notion au sens : « les objets techniques, comme système, et notre rapport à ces objets ». Au nom de quoi exclut-on autant de la réflexion ce que Mauss (qui justement apparaît dans la liste d’auteurs) appelait les « techniques du corps » ? Quand on demande aux élèves ce que signifie « technique », 90 % d’entre eux répondent : « savoir-faire », « manière de faire ». Et ils se montrent tout aussi intéressés par cette dimension de la notion (comment s’approprie-t-on un savoir-faire, comment peut-il devenir une seconde nature… ?) que par la première, dont je parlais (bien entendu, il y a une certaine forme de continuité entre les deux dimensions de la notion, il est toujours question de moyens acquis relativement maîtrisés et efficaces d’atteindre nos fins, mais de facto le second sens est peu pertinent pour traiter la plupart des sujets donnés).

    On pourrait multiplier les exemples. L’histoire, le langage, la religion, par exemple, appellent une multitude de problématiques, en tout cas une multitude de directions problématiques ont été indiquées par les sujets donnés au bac, et je suis au regret de reconnaître que je suis bien incapable de lire entre les lignes lesquelles sont « essentielles et élémentaires ». Les plus fréquentes ? Les plus « classiques » – si tant-est que ce mot ait un sens assez univoque pour être employé ici ?

    Vous écrivez, et ce passage de votre message fait naître en moi une lueur d’espoir, qu’ « il n’est plus possible de poser n’importe quelle question au motif qu’elle engagerait une notion du programme ». Je serais enchanté qu’on m’indique une liste de sujets tombés au bac, dont l’énoncé contient une des notions du nouveau programme, et qu’il n’est « plus possible » de donner au bac.

    Puisque la notion de « nature » apparaît, est-il possible d’indiquer aux professeurs, par exemple, lesquels des sujets suivants, tous tirés des annales du bac, correspondent à des questions qui ne sont pas au programme ?
    Peut-il exister des désirs naturels ?
    La culture est-elle un simple ajout à la nature ?
    L’art transforme-t-il la nature ou la dévoile-t-il ?
    La technique s’oppose-t-elle à la nature ?
    Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
    Le travail n’est-il qu’une lutte avec la nature ?
    Ce qui est naturel échappe-t-il à l’histoire ?
    L’homme est-il par nature un être religieux ?
    Peut-on dire de la nature qu’elle est injuste ?
    L’homme est-il libre par nature ?

    Certes, on ne peut se passer de commissions d’élaboration de sujets. Mais comment leur faire confiance, alors que chaque année, un ou plusieurs sujets posent manifestement problème ?! Vous vous souvenez j’imagine du texte de Hume donné aux séries techno en 2015, et manifestement même pas relu puisqu’il a été donné mal recopié ! Vous vous souvenez évidemment du texte de Foucault donné en 2017 aux TS. Cette année, ce n’est pas moins de 3 sujets sur 12 a minima qui clairement n’auraient pas dû être donnés (le texte de Montaigne en séries techno et le texte de Leibniz en filière économique et sociale, beaucoup trop difficiles, et le sujet sur la morale et la politique). On parle d’un quart des sujets de bac donnés en philosophie !! Et dans le cas deux deux sujets dissertation donnés aux classes techno cette année, c’est clairement une interprétation très simplifiée des sujets qui a été, de facto, évaluée, sans quoi les moyennes auraient été simplement catastrophiques – si l’on en croit le témoignage des collègues qui ont corrigé ces séries.
    On ne parle pas d’errements passés, on parle de problèmes qui se reproduisent chaque année : un certain nombre des sujets donnés donnent l’impression que les enseignant-e-s qui les ont élaborés n’ont pas eu une classe de terminale en face d’eux depuis un bon moment, ou bien en tout cas pas une classe lambda d’un lycée lambda d’aujourd’hui. On a régulièrement l’impression qu’ils et elles ont été soucieu-x-ses avant tout de prouver leur originalité en trouvant un sujet inédit – comme s’il y avait quelque chose de honteux à puiser dans les annales, ou comme si l’on craignait les fraudes en ligne au moment de l’épreuve.
    Dans ces conditions, comment comprendre qu’un nouveau programme ne donne pas des cadres plus élaborés à ces commissions ?
    Dans le programme actuel, en théorie, un sujet doit contenir au moins un mot de la famille d’une des notions. Encore n’est-ce qu’une règle implicite. Par exemple aux Antilles a été donné l’an dernier : « Peut-on ne pas se comprendre soi-même ? ». Où est la notion ? Vous me répondrez peut-être que précisément, la notion de « sujet » a été supprimée. (En réalité j’ai le sentiment que c’est l’une des notions qui parlait le plus aux élèves, à travers la question de l’identité personnelle. Comment puis-je définir qui je suis ? Peut-on ne pas être soi-même ? – et que cette notion était beaucoup moins « abstraite » pour les élèves que les notions polymorphes de « culture », ou d’ « expérience »).
    Le nouveau programme n’a même pas intégré cette condition minimale de validité pour un sujet.

    Concernant la notion de science, de deux choses l’une. Soit on découvrira à l’usage que les sujets la concernant parleront de « la science » au singulier, incitant un professeur à tenir un propos assez général à son sujet, au risque de s’inscrire dans la mouvance d’une certaine philosophie sinon hostile aux sciences du moins ignorante en la matière. Soit la jurisprudence des sujets (car c’est exactement comme ça que les choses fonctionnent, faute de mieux) montrera que la notion exige en réalité de parler des sciences (et du problème de l’unicité de « la » science), et en ce cas elle exige de parler de sciences formelles, de sciences naturelles, de sciences du vivant, mais aussi peut-être de sciences humaines, de psychologie, de sociologie, d’économie. Rien ne l’indique à la lecture du programme. Comme la quasi totalité des sujets sur « le vivant » étaient des problèmes épistémologiques, le vivant ne cesserait pas vraiment de faire partie du programme, dès lors que serait au programme, par exemple, la question de la spécificité de certaines sciences par rapport à d’autres (mais justement, est-ce au programme, et sinon, qu’est-ce qui est au programme ?).

    Bien cordialement à vous,

    Antoine Muller

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    1. AvatarValérie Soria Auteur de l’article

      En ce qui concerne la confection des sujets d’examen, ce sont les Inspecteurs pédagogiques régionaux (ceux de la Territoriale) qui désignent les professeurs membres de la commission d’élaboration. Il leur incombe de piloter les travaux, éventuellement avec un universitaire car le Baccalauréat est le premier grade universitaire. Puis ce sont les Inspecteurs généraux qui choisissent les sujets qui seront présentés aux Recteurs. Il revient à l’Inspection de formuler des préconisations précises pour la confection des sujets. Cela doit faire l’objet d’un texte différent de celui des programmes. C’est dans ce document d’accompagnement que des préconisations sont faites sur la formulation des sujets. Il est tout à fait envisageable de dire qu’il faut privilégier des sujets du type : «  x est-il a ? », ou bien «  Faut-il que x soit a ? » et exclure des sujets qui imposent une alternative ( « x est-il a ou b ? »), mais aussi ceux qui demandent «  dans quelle mesure, en quel sens, pourquoi x est-il a ? » ou bien encore des sujets à tiroirs du type : «  x étant a, est-il aussi b ?  Pourquoi x est-il a ? » qui multiplient les difficultés pour les élèves au lieu de poser des questions simples. C’est de cette façon que l’on peut et que l’on doit distinguer un sujet réglementaire et ce qui constitue un sujet véritable pour l’examen. Je m’interroge sur la difficulté des sujets de la session 2019, tout particulièrement dans les séries technologiques : voudrait-on aller vers l’extension des sujets accompagnés de questions, comme en série STHR, qu’on ne s’y prendrait pas autrement.

      Quant à définir ce qui, pour chaque notion, est élémentaire, il faudrait considérer ces quatre points : 1/ si les mots «  dimensions essentielles » ont un sens, les dimensions essentielles d’une notion sont ce qui la définit. La question est alors, pour chaque sujet que l’on propose, de se demander si ce sur quoi il interroge engage directement sa définition. 2/ si le programme listait pour chaque notion ce qui est élémentaire, cela reviendrait à fournir un cours clef en main aux professeurs, ce qui aboutirait à ruiner la liberté philosophique des professeurs et des élèves. 3/ il n’est pas non plus question de lister des problématiques. Il s’agit d’un programme de notions et non d’un programme de problématiques. 4/ par conséquent ce que l’on veut pouvoir apprécier chez les élèves le jour de l’examen, c’est qu’ils ont retenu quelque chose de la manière philosophique d’aborder une question. Un sujet de philosophie appelle justement l’élève à prendre la responsabilité de penser quelque chose en faisant usage de ce qu’il a appris, en l’ayant intériorisé, s’en étant nourri.

      Enfin, quelle liberté pour les parcours réflexifs du professeur ? Parler du désir mimétique, par exemple, dans un cours sur le désir, sur autrui, est possible, dès lors que ces notions sont au programme. Cela relève de la liberté philosophique du professeur. Mais il ne faut pas confondre ce dont le professeur peut parler et ce sur quoi portent les sujets d’examen, à savoir la dimension essentielle de la notion, ce qui la définit intrinsèquement. La question est de juger de ce dont on peut ou non se passer pour définir une notion. Commencer par cela quand on élabore un cours puis rayonner en fonction de sa liberté philosophique.

      Notre enseignement appelle une prise de responsabilité, tant du côté du professeur que de celui de l’élève. Il ne s’agit pas de délivrer des parcours standardisés, de même qu’il ne s’agit pas de partir dans tous les sens, de manière erratique ou animée par une prétention à l’exhaustivité car cela n’aurait alors aucun rapport avec les fins dudit enseignement. En tout état de cause, il est urgent de bien réfléchir à la confection des sujets d’examen. À mon sens, un bon sujet, faisable par les élèves, n’a pas besoin d’un mode d’emploi qui vient, au contraire, noyer l’élève dans un océan de questions qui pulvérise la cohérence du libellé de la question posée. Concilier la liberté et la détermination est possible, à condition de s’en donner les moyens, avec le temps de la réflexion nécessaire pour l’élaboration des sujets.

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