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L’école des illettrés, ou L’école malade d’elle-même

« À travers la lecture,
c’est la fonction tout entière de l’école qui est posée. »
Anne-Marie Chartier, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (1984)

« Savez-vous que la France est un des pays de l’Europe où il y a le moins de natifs qui sachent lire ! Quoi ! la Suisse sait lire, la Belgique sait lire, le Danemark sait lire, la Grèce sait lire, l’Irlande sait lire, et la France ne sait pas lire ? c’est une honte. » Même s’il serait outrancier de reprendre tel quel ce coup de colère de Victor Hugo dans les dernières pages de Claude Gueux, il n’en reste pas moins que le niveau de lecture des jeunes Français ne laisse pas d’inquiéter. Cet illettrisme est-il dû à une inadaptation d’enfants de certaines catégories sous-privilégiées de la population à l’enseignement de la lecture, est-il facilité par la discontinuité de l’attention du fait notamment de la sollicitation permanente des écrans de divertissement ? Au lieu de privilégier certaines causes extérieures matérielles, médicales ou sociales à cet illettrisme rampant – ce qui justifie tous les renoncements pédagogiques –, nous essaierons de pointer la cause scolaire d’un tel échec : l’école crée elle-même des élèves non-lecteurs.

[Reprise d’un article publié par Etudes franco-anciennes, numéro 164, décembre 2017, revue trimestrielle de l’APL (Association des professeurs de lettres), avec l’aimable autorisation de l’APL et les remerciements de Mezetulle]

Une journée chez la Grande Muette pour des jeunes gens désarmés en lecture

À la suite de tests conduits auprès de 760 000 participants à la Journée Défense et Citoyenneté1 en 2016, la DEPP2 a publié une note d’information3 au titre inquiétant : « JDC 2016 : environ un jeune Français sur dix en difficulté de lecture ».

Par la combinaison des trois dimensions de l’évaluation de la JDC (traitements complexes, automaticité de la lecture, connaissance du vocabulaire4), les auteurs de la note ont distingué huit profils de lecture notés de 1 à 5 avec ajout des lettres a, b, c et d pour le niveau 5 : « Les profils numérotés de 1 à 4 concernent les jeunes n’ayant pas la capacité de réaliser des traitements complexes (très faible compréhension en lecture suivie et très faible capacité à rechercher des informations). Ils sont en deçà du seuil de lecture fonctionnelle5. Les profils codés 5a, 5b, 5c, 5d sont au-delà de ce même seuil, mais avec des compétences plus ou moins solides, ce qui peut nécessiter des efforts de compensation relativement importants ».

Les profils 1 à 4 représentent 10,8% des jeunes gens évalués. Au sujet des 5,1% qui rencontrent des difficultés sévères (profils 1 et 2), il est écrit qu’ils « n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit » et que ces jeunes « peuvent donc être considérés en situation d’illettrisme »6 . Les profils 3 et 4 se caractérisent par « un niveau lexical oral correct » sans pour autant « comprendre les textes écrits ».

Néanmoins, quand on se penche sur la caractérisation des différents sous-profils 5, on remarque que, au 10,8% de jeunes gens ayant des difficultés plus ou moins sévères dans le domaine de la lecture, il conviendrait d’ajouter les 11,7% des jeunes ressortissant aux profils 5a et 5b et qualifiés par la DEPP de « lecteurs médiocres aux acquis limités », en ce sens que, « les composants fondamentaux de la lecture [étant pour eux] déficitaires voire partiellement déficitaires », ces lecteurs mal assurés sont obligés de « compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension ».

Restent enfin les profils 5c et 5d estampillés « lecteurs efficaces ». Or, si l’on prend connaissance du commentaire de la DEPP au sujet de ces deux profils, certaines précisions ne laissent pas d’étonner. Ainsi, concernant les profils 5d, ceux qui ont réussi les trois modules d’évaluation et qui représentent 63,6% des jeunes gens ayant participé à la JDC de 2016, on peut lire : « Ils possèdent les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement » (souligné par nous). Il est tout de même surprenant que, s’agissant de lecteurs de 16 à 25 ans jugés efficaces, on puisse écrire que leur compétence en lecture est susceptible d’évoluer positivement : ou bien ils sont véritablement des lecteurs efficaces, ou bien leur efficacité de lecteurs n’est chez eux qu’une potentialité plus ou moins certaine de se réaliser. Et comparer la lecture à un jeu de cartes où le hasard règne, puisque, comme on peut le lire dans Le Robert, un atout est « une carte choisie ou retournée qui l’emporte sur les autres », c’est bien faire de la lecture pour ces profils 5d (les meilleurs de la cohorte !) une possibilité, une chance de lecture, un avantage nullement assuré. Pareillement, comment qualifier les profils 5c (13,9% des lecteurs évalués) de lecteurs efficaces, quand, dans le commentaire, on apprend que ce profil « désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée » (souligné par nous) ? Du reste, même les commentateurs de la DEPP en rabattent sur leur qualificatif « efficaces » accolé aux lecteurs relevant du profil 5c, puisqu’ils concluent ainsi : « La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes ».

À la suite de cette brève étude de la note d’information de la DEPP, il ne nous semblerait donc pas outré de conclure que ce sont 36,4% des jeunes gens évalués lors de la JDC de 2016 dont les mécanismes de base de lecture sont insuffisamment automatisés, voire nullement automatisés pour 5,1% d’entre eux. Autrement dit, près de quatre jeunes sur dix ont des difficultés en lecture plus ou moins sévères7.

Ce que disent les programmes scolaires concernant l’enseignement de la lecture

Les jeunes gens de 16 à 25 ans évalués lors de la JDC de 2016 ont été en CP aux alentours des années 2000, entre 1997 et 2006.

Que disent les programmes de l’école primaire de 1995 concernant l’enseignement de la lecture ?

Tout d’abord, ils s’inscrivent dans le renouveau pédagogique initié par la loi d’orientation du 10 juillet 1989, plus connue sous l’appellation « Loi Jospin », dans laquelle sont posées les bases de l’enseignement constructiviste faisant de l’élève, mis ainsi au cœur du système éducatif, l’auteur de ses propres compétences qu’il doit construire lors d’une scolarité plus souple qu’auparavant car décomposée en cycles8. Sans imposer la moindre méthode de lecture, les programmes « Bayrou » de 1995 précisent : « L’apprentissage de la lecture et l’accès au sens procèdent essentiellement de trois démarches complémentaires et concomitantes qui associent constitution d’un premier capital de mots, déchiffrement et recours au contexte ». En outre, « la lecture silencieuse pratiquée par l’élève constitue un moment et une modalité de l’apprentissage. Elle est, à terme, l’objectif à atteindre ».

En 2002, les programmes « Ferry » reconnaissent que la lecture est à la fois déchiffrement et compréhension9. Ils demandent au maître d’adopter un enseignement analytique : on part du texte en renforçant « l’articulation entre mots écrits (unités graphiques séparées par des blancs) et unités correspondantes de la chaîne orale », puis la « segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot lui-même en accentuant le travail d’analyse des unités distinctives ». Après avoir relevé que « l’analyse phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage de la lecture [et qu’elle] ne peut donc être un préalable exigible », les programmes précisent qu’il existe deux manières d’identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte. « L’apprenti lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l’une et de l’autre. » La méthode directe suppose que l’élève ait déjà la mémoire visuelle du mot : cette méthode directe est la méthode utilisée par tout lecteur confirmé et repose « sur la perception très rapide des lettres qui composent » le mot. La méthode indirecte, elle, est la syllabation du mot : ce à quoi tout lecteur affermi revient dès qu’il se retrouve devant un mot qu’il ne connaît pas. « Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes10 et apprendre à les utiliser. La plupart des méthodes proposent deux types d’abord complémentaires ; analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. Les deux types d’activités sont travaillés en relation avec de nombreuses situations d’écriture permettant de renforcer la mise en mémoire de ces relations. » Les programmes de 2002 restent muets quant à la méthode mais émettent tout de même quelques légères réserves sur la méthode dite « mixte » : « Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages : il ne permet pas d’arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus ».

Le 3 janvier 2006, dans sa circulaire Apprendre à lire, le ministre de Robien met explicitement à l’index la méthode globale : « L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture : j’attends donc des maîtres qu’ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d’accéder de façon autonome à la lecture ».

Les programmes d’enseignement de l’école primaire de 2008 de Darcos s’inscrivent dans la « circulaire de Robien » : « Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. […] Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification) ».

Le non-dit des programmes scolaires

Cette étude rapide des programmes de CP encadrant la scolarité des jeunes gens évalués en lecture lors de la JDC de 2016 montre combien l’enseignement de la lecture, du fait des atermoiements institutionnels, est plus que fragile voire schizophrénique en ses fondements théoriques. Pour mieux le comprendre, il nous faut remonter aux années 1970 et à la valorisation qui a alors été faite par le ministère de la méthode dite « globale »11 pour l’enseignement de la lecture.

Les promoteurs de l’introduction de la méthode « globale » dans l’enseignement français partent d’une vérité : apprendre ne se délègue pas ; apprendre est un acte qui, comme tel, suppose de la part de l’élève volonté et attention ; cet acte ne saurait se réduire à la transmission d’un savoir de quelqu’un qui sait à quelqu’un d’autre qui, passivement, reçoit ce savoir. Bref, l’élève doit construire ses propres savoirs. De cette vérité de bon sens, on est allé jusqu’à affirmer que l’enseignement ne devait plus être une transmission ; et on a ainsi oublié le double sens du verbe apprendre : apprendre quelque chose à quelqu’un et apprendre quelque chose de quelqu’un. Adopté en lecture, ce présupposé constructiviste a donné lieu à l’éviction pure et simple de l’enseignement syllabique de la lecture, enseignement jugé par trop passif et réduisant la lecture au seul déchiffrement. Ainsi, dès 1974, on a pu lire sous la plume d’un ancien instituteur et inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert : « L’apprentissage de la lecture est indépendant de l’apprentissage du déchiffrement. On n’apprend pas à lire à un enfant ; on l’aide, mais il apprend seul »12.

Spontanément, et jusqu’alors, l’instituteur partait de la lettre, montrait à ses élèves les sons que cette lettre rend habituellement et, à force de longs et patients entraînements, faisait en sorte que les élèves maîtrisent la combinaison entre les lettres et les sons, jusqu’à être capables, une fois la combinatoire maîtrisée, de pouvoir lire par eux-mêmes n’importe quel mot de la langue française. Cet enseignement analytique de la lecture passait donc par la maîtrise d’un code, comme tel arbitraire et contraignant (b et a font ba), pour permettre par la suite une lecture tout à fait libérée du déchiffrement et laissant place à la seule compréhension : la liberté par la contrainte, autrement dit. L’enseignement de la lecture reposait alors sur une forte propension à l’oralisation, afin de s’assurer de la bonne qualité du déchiffrement ; et cette oralisation avait cours jusqu’à la fin de l’enseignement élémentaire.

Foucambert et ses épigones ont entièrement perverti cet enseignement traditionnel en le renversant totalement : « La lecture étant un phénomène purement visuel, ou encore idéovisuel, la lecture est autonome et doit donc s’apprendre indépendamment de l’oral »13 . Prenant l’exemple du nombre 80 écrit en chiffres qui se dit « quatre-vingts » alors qu’aucun quatre ni vingt ne se voient quand on lit l’écriture chiffrée de ce nombre, l’auteur iconoclaste affirme : « les signes écrits renvoient directement à un sens. Cette réalité [idéovisuelle de la lecture] est parfois cachée par le phénomène de la prononciation mentale. Mais […] cette prononciation mentale n’a rien à voir avec l’oralisation de signes écrits […] : la prononciation accompagne la lecture mais ne la précède pas ; elle succède à la reconnaissance, elle n’en est pas une condition. La lecture vraie exclut l’étape de mise en correspondance de la chaîne écrite avec une chaîne sonore qui serait seule porteuse de signification » (p. 47 ; souligné par l’auteur). Bref, lire n’est même pas écouter avec les yeux, ce que pense naïvement n’importe quel lecteur aguerri et dont il se rend compte dès qu’il achoppe lors de sa lecture silencieuse sur un mot de lui inconnu ; lire c’est regarder en se souvenant, et rien d’autre. C’est bien à un travail de sape de l’enseignement classique de la lecture et du bon sens en matière de lecture que se livre Foucambert : « pour les mots déjà connus à l’oral, on peut se demander s’il n’est pas nécessaire d’avoir reconnu un mot pour le déchiffrer correctement » (p. 48). L’enseignement idéovisuel de la lecture est également présenté comme émancipateur et propre à éclairer les élèves issus de milieux défavorisés bien mieux que l’enseignement grapho-phonémique habituel : « La langue écrite reçue est (pour tous les enfants, mais très rapidement pour les enfants de milieu défavorisé) beaucoup plus riche, beaucoup plus nuancée que la langue orale. Prendre appui sur une méthode d’apprentissage qui fait dépendre la compréhension de l’écrit de la maîtrise de l’oral, c’est pénaliser certains enfants en limitant leur progrès à leur compétence à l’oral » (ibid). L’enseignement idéovisuel de la lecture ne fait pas de la maîtrise du sens la résultante d’une oralisation « d’unités inférieures au mot » (p. 49). Il ne s’agira plus de mettre l’élève au contact d’un code arbitraire, mais « l’enfant va apprendre à lire comme il a appris à parler, c’est-à-dire par l’acquisition continue de mots dont le stock ira en s’accroissant » (ibid) : l’apprentissage de la lecture est ainsi pensé sur le modèle de la parole acquise par le jeune enfant au contact du monde qui l’entoure ; c’est un enseignement par imprégnation et non plus un enseignement scolaire élémentaire. Et ce qui, traditionnellement, prenait l’année du CP est à présent dilué dans le temps : « C’est seulement lorsque l’enfant est en possession de sa langue écrite [souligné par l’auteur] et qu’il maîtrise bien les mots qu’il sait manier qu’il peut pressentir l’idée d’une correspondance […] entre les deux codes qu’il utilise ; et c’est alors le début d’une fructueuse réflexion comparée (qui dépassera largement le cadre de la scolarité élémentaire14) à la fois sur le fonctionnement spécifique des deux codes et sur leurs points de convergence » (ibid).

Mis en pratique dans une classe, l’enseignement idéovisuel de la lecture s’organise principalement autour de deux domaines. D’un côté, la lecture rapide (c’est-à-dire la lecture de l’adulte confirmé) : « Dès le premier jour, on demande à l’enfant de lire par reconnaissance immédiate du mot, et pour cela il doit reconnaître le mot au milieu d’autres qui lui ressemblent et sans avoir le temps de le décomposer ou d’opérer des correspondances terme à terme » (p. 50). De l’autre, la compréhension et l’anticipation : « Lire, c’est beaucoup plus vérifier que découvrir » (p. 51).

On pourrait s’étonner de trouver dans un article datant de 1974 la cause des difficultés rencontrées en lecture par les jeunes gens ayant participé à la JDC de 2016. Prenons une comparaison pour justifier notre approche15. La réforme des rythmes scolaires a été, on le sait, officiellement mise en place pour recentrer la vie de l’enfant sur l’école et ainsi permettre un meilleur enseignement. Sauf que cette « réforme Peillon » repose sur une contradiction, puisqu’elle s’inscrit dans la continuité des « décrets Darcos » : le ministère a défendu un retour à neuf demi-journées d’école en gardant l’effet de la suppression du samedi matin travaillé, c’est-à-dire un enseignement hebdomadaire pour tous les élèves de 24 heures et non plus de 26 heures. De même, la méthode idéovisuelle qui ne veut pas de déchiffreurs mais de vrais lecteurs, cette méthode, bien qu’elle ne soit plus portée au pinacle par ses thuriféraires du ministère, continue d’irriguer la manière dont on apprend à lire aux élèves de CP.

La fin du syllabage par répétition est ancrée car la combinatoire est jugé trop rébarbative : voilà le soubassement « foucambertien » de (presque) toute méthode de lecture. On repousse donc l’enseignement grapho-phonémique explicite en le faisant précéder de différentes étapes. Par exemple, on peut commencer par une méthode par hypothèses, laquelle entraîne l’élève à deviner à l’avance ce que le texte va dire, en attirant son attention sur l’entour du texte : les illustrations. Et de ce sens deviné du texte, les élèves déduiront par eux-mêmes leur lecture puis le son des lettres. Cette méthode peut s’accompagner d’une approche analytique de la lecture : il s’agit toujours de partir d’un texte dont l’élève fera l’analyse en remontant aux éléments du texte que sont les mots. On relève ainsi toutes les écritures possibles d’un son, ce qui est prendre le contre-pied des méthodes alphabétiques qui écrivaient une lettre et en donnaient le son majoritaire (gardant les exceptions pour après). Toute véritable méthode est ainsi absente : la règle est diluée dans les exceptions. Et une fois que l’on a fait croire à l’élève que par lui-même il allait suivre à nouveau le parcours analytique de l’humanité en décomposant les mots en leurs éléments ultimes que sont les lettres, on lance un enseignement alphabétique que l’on a différé et par là rendu accessoire : « Code et combinatoire, dans cette optique, jouent donc les seconds rôles : ils seront dévalorisés. L’exploitation du texte avant la lettre occulte le symbolisme alphabétique rendu, aux yeux de l’enfant, inutile ; il n’en perçoit pas le profit et a le plus grand mal à s’y intéresser secondairement. À quoi lui sert d’identifier A dans WAGON s’il connaît WAGON avant ? »16 . À force d’avoir fait du déchiffrement l’ennemi du sens, à force d’avoir fait du code un obstacle, on a enfermé des générations d’élèves dans une attitude de lecteurs mal assurée et dépendante. Alors que le code par son formalisme libère17, un enseignement honteux de la combinatoire (repoussant celle-ci comme intermédiaire) confine l’élève dans une approximation sémantique et le rend incertain comme incurieux18. C’est un élève que l’on soumet au lieu d’émanciper en réduisant sciemment son horizon langagier19, donc sa pensée et son rapport au monde, alors que « vingt-six lettres, trente-six graphèmes, une demi-douzaine d’exceptions, conjugués à l’infini donnent accès aux soixante mille mots du Robert »20.

L’école impossible

Non seulement l’enseignement primaire de la lecture a fortement pâti des Diafoirus en sciences de l’éducation, mais il semblerait que l’on retrouve l’ombre portée de Foucambert sur une bonne partie de l’école élémentaire encore quarante ans après son article fondateur – rendant ainsi l’école impossible, si par école on entend ce « lieu où l’on élève à l’abstraction et où le savoir s’acquiert, à partir de ses éléments, selon l’ordre des raisons »21.

Comme nous l’avons vu, quand apprendre à lire n’est plus dans un premier temps une méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur l’alphabétisation et la fusion syllabique mais plutôt une sorte d’acte spontané de l’apprenti lecteur, la lecture devient alors comme un acte divinatoire à partir de la forme du mot et/ou des illustrations qui accompagnent le texte, une subjectivation du mot sans respect de sa graphie et du son qu’elle rend : la méthode idéovisuelle fait que le sens du lecteur l’emporte sur celui du texte. Habitué dès le CP à plaquer arbitrairement et aléatoirement son propre sens deviné sur celui assuré et établi du texte, l’élève, insidieusement, croit que s’exprimer c’est penser ; il ne retrouve rien d’autre à l’école que lui-même et ses préjugés. Au lieu de se déprendre de lui-même, ce lecteur colle à son être social, être d’apparat. Cette fausse toute-puissance de l’élève est flattée quand on interdit à l’élève toute transmission explicite et qu’on le rend faussement auteur de ses apprentissages. Avec deux conséquences : le maître est dépossédé de son rôle d’éclaireur22 et l’élève confond liberté et licence, autonomie et oubli. Un tel élève à qui l’on fait croire que la soumission passagère à l’autorité magistrale est un asservissement et non une paradoxale émancipation devient un être sans passé ni pensée23.

L’enseignement idéovisuel de la lecture s’accompagnait d’une dilatation du temps de l’apprentissage : traduite dans les circulaires ministérielles, cela a donné l’organisation de l’enseignement en cycles et la quasi interdiction du redoublement. Et l’on obtient ainsi un élève à qui l’école comme telle permet de toujours remettre l’effort à plus tard, puisque le passage dans la classe supérieure lui est de fait garanti et que l’on n’a jamais fini d’apprendre à lire, un élève que l’institution scolaire a sciemment décidé d’abandonner à son ignorance.

En bannissant toute oralisation de la lecture, Foucambert et ses continuateurs ont dépossédé l’élève de l’un de ses sens ; or l’enseignement contemporain lui aussi repose sur une élimination sensorielle, non plus de la voix et de l’ouïe mais de la main cette fois : combien d’élèves de maternelle ne sachant plus découper ni coller, d’élèves d’élémentaire ne sachant plus tenir leur stylo pour avoir une écriture fluide et compréhensible ?

Enfin, si le « foucambertisme » en matière de lecture a donné une lecture reposant sur un en dehors de la lettre et de son bruit, l’école est devenue cette école hors d’elle qui ne se règle plus sur ses principes propres (enseigner selon l’ordre des raisons, ce qui suppose une élémentarisation du savoir) mais sur un extérieur qui est la société civile avec tous les dévoiements que l’on sait24. Ainsi, comme nous l’avons vu, pour justifier son projet de « lecturisation » en délaissant les automatismes de base et en réduisant l’acte de lecture à sa seule dimension visuelle, Foucambert et ses continuateurs ont promu une pédagogie par imprégnation avec laquelle l’élève apprendra à lire comme il a appris à parler : « Il faut donc déscolariser la lecture. Si l’alphabétisation était, et pour cause, un apprentissage scolaire, la lecture est un apprentissage social, de même nature que l’apprentissage de la communication orale. Il en sera de la lecture comme de la parole : si l’apprentissage se fait à travers les pratiques familiales et sociales, alors et alors seulement, l’école pourra jouer un rôle essentiel d’aide et de réduction des inégalités »25. Ce qui est nier proprement l’école – et son caractère laïque, puisqu’une pédagogie par imprégnation fait bon ménage avec la manipulation : « Dans l’apprentissage par imprégnation, l’enfant apprend sans savoir qu’il apprend, et par conséquent sans savoir ce qu’il apprend »26. Le divertissement est entré dans l’école, les écrans ont remplacé le livre, et loin d’avoir rendu l’enseignement actif, on est arrivé à créer chez l’élève une pure passivité grimée en action. Pire, sans le vouloir peut-être, on a camouflé des actes de transmission en des situations où l’élève croyait trouver seul. Et ainsi, au lieu que la morale soit contenue dans l’instruction (apprendre n’est rien d’autre que faire le départ entre ce qui est vrai et faux), on a viré dans une grandiloquence émotionnelle qui résulte plus du dressage compassionnel que de principes de vie fermement arraisonnés.

À la fin de Tristes Tropiques, Lévi-Strauss écrivait ceci : « l’action systématique des États européens en faveur de l’instruction obligatoire qui se développe au cours du XIXe siècle, va de pair avec l’extension du service militaire et de la prolétarisation. La lutte contre l’analphabétisme se confond ainsi avec le renforcement du contrôle des citoyens et du Pouvoir. Car il faut que tous sachent lire pour que ce dernier puisse dire : nul n’est censé ignorer la loi»27. Sous l’apparence d’une volonté de rendre l’école plus juste et plus égalitaire, Foucambert s’inscrit dans cette critique sociologique et la dépréciation du projet républicain d’instruire le peuple en rendant la lecture accessible au plus grand nombre28, puisqu’il n’a eu de cesse de casser le code alphabétique et de le réduire à un asservissement. Mais quel est le pire entre des élèves sachant lire et qui plus tard pourront ouvrir n’importe quel livre29, ou bien des élèves qui ne sauront rien lire et qui ne pourront plus par la lecture se déprendre d’eux-mêmes et du quotidien qui les asservit ? En rendant presque impossible l’enseignement explicite de la lecture, en excluant hors du savoir des élèves auxquels on a refusé de transmettre des connaissances, la méthode idéovisuelle a rendu en revanche possible l’avènement d’une jeunesse potentiellement esclave et barbare, une jeunesse enfermée en elle-même et coupée de ce que le passé avait de meilleur et conservé dans ce que l’on appelle du si beau nom d’humanités.

Notes

1– Voici ce que l’on peut lire sur le site du ministère des Armées : « Troisième étape du « parcours de citoyenneté », la JDC s’impose à tous les citoyens, femmes et hommes, avant l’âge de 18 ans. Ils ont la possibilité de régulariser jusqu’à l’âge de 25 ans. » Outre un petit déjeuner d’accueil et éventuellement une visite des installations militaires, cette journée comprend notamment « des tests d’évaluation des apprentissages fondamentaux de la langue française, établis par l’éducation nationale ».

2 – « La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance exerce ses compétences d’évaluation et de mesure de la performance dans les domaines de l’éducation et de la formation. Elle contribue à l’évaluation des politiques conduites par le ministère de l’éducation nationale », nous apprend le site du ministère de l’Éducation nationale.

4 – Se reporter à la « méthodologie » de l’enquête (pages 3 et 4 de la note 17-17 de la DEPP).

5 – La lecture fonctionnelle est la lecture d’écrits ayant une fonction pratique dans le quotidien : recette de cuisine, notice de montage, horaires des trains, etc. Il ne s’agit donc pas de littérature, ici.

6 – Selon l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), on parle d’illettrisme « pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante » (site de l’ANLCI). À distinguer donc de l’analphabétisme, qui désigne des personnes qui n’ont jamais été scolarisées.

7 – Sachant que, comme on peut le lire à la fin de la note d’information 17-17, « certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres ».

8 – « Aujourd’hui, la scolarité d’un enfant est fondée sur la succession des années scolaires. Autant d’années, autant de niveaux à atteindre obligatoirement pour passer dans la classe suivante. Autant de verdicts. Cette logique, qui fait de l’année scolaire l’aune à laquelle se mesure la progression d’un élève, ne correspond pas à la façon dont un enfant apprend à lire, à écrire ou à compter, dans la réalité. Nous savons tous que les enfants, pour différentes raisons, physiologiques, psychologiques, sociales, n’ont pas, au même moment, les mêmes possibilités. Je propose de substituer à ce rythme très normatif une organisation souple, fondée sur des cycles de plusieurs années. » (Nouvelle politique pour l’école primaire, discours du ministre Jospin le 15 février 1990).

9 – « Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de communication) qui est le leur. La première activité, seule, est spécifique de la lecture. » (Programmes d’enseignement de l’école primaire, arrêté du 25 janvier 2002).

10 – Graphème : plus petite unité écrite signifiante, soit lettre seule soit groupe de lettres (on, oin, etc.) représentant un phonème. Phonème : plus petite unité du langage oral. Ex. : voyelle, consonne ou groupe vocalique (oi, ou) et consonantique (ph, ch). (Définitions données dans Dyslexie, une vraie-fausse épidémie de Colette Ouzilou).

11 – Ces guillemets démystificateurs pour montrer qu’une tel enseignement n’a jamais été proclamé par le ministère ; l’enseignement de la lecture, si ravageur pour les écoliers depuis les années soixante-dix, devrait plutôt recevoir le qualificatif d’idéovisuel. Cf. infra.

12 – « Apprentissage et enseignement de la lecture », article de Jean Foucambert publié dans la revue Communication et langages, n°24, 1974, pp. 46-59 (version numérisée sur ce lien [http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1974_num_24_1_4154]).

13 – Comme on peut le lire dans le « chapeau » de l’article cité à la note précédente.

14 – Souligné par nous.

15 – Qui, du reste, n’a rien d’original, en ce qu’elle reprend l’argumentation développée par Liliane Lurçat dans la plupart de ses livres touchant à l’enseignement de la lecture, notamment dans La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs : « Pourquoi parler des thèses de Jean Foucambert ? D’une part parce qu’elles sont massivement diffusées à l’intérieur de l’école : Foucambert fait des adeptes qui imposent ses conceptions de la manière la plus intolérante. D’autre part, parce que les thèses de Foucambert sont reprises au ministère… » (François-Xavier de Guibert, 1998, p. 83).

16 – Colette Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001, p. 84, souligné par l’auteur.

17 – Je ne fais plus attention à la lettre et au son qu’elle rend quand je lis, mais au sens ; de même que, lorsque je conduis, je ne suis pas à détailler tous les mouvements que je fais pour débrayer et embrayer, mais je conduis. Sur la transparence du principe alphabétique pour la lecture, voir sur Mezetulle Catherine Kintzler « L’alphabet, machine libératrice ».

18 – Étudiant un extrait de La Maîtrise de la langue à l’école où, en 1992, le ministère, prenant l’exemple de la distinction entre cheval et chenal, jugeait que cette distinction est rendue peu affermie par la seule identification des composants graphophonétiques des deux mots, jusqu’à « impute[r] au décodage une erreur de sens, due en fait au non-décodage », Colette Ouzilou précise : « D’une part [dans le cas de cheval], la suite de sons décodés donne en écho, sans recherches préalables et instantanément, le sens d’un concept connu ; d’autre part [dans le cas de chenal], cette suite phonémique conduit automatiquement à l’identification précise d’un mot inconnu […]. La sécurité obtenue en conclusion du processus que nous venons de décrire [la méthode syllabique, autrement dit] permet au lecteur d’accéder tranquillement à un mot inconnu qu’il reconnaît alors comme inconnu [souligné par nous]. Tel n’est pas le cas du lecteur au corpus visuel [ie l’élève de CP selon Foucambert] qui « lira » SAXOPHONE parce que SAXONNE ne figure pas dans sa « bibliothèque » » (op. cit., pp. 53-54).

19 – Se reporter à l’analyse que mène Colette Ouzilou (op. cit., p. 71) des expressions « à la Foucambert » comme « critères de lisibilité » ou « fréquence du vocabulaire » : « Mais la « fréquence du vocabulaire » réduite au corpus [dans les manuels de lecture à prépondérance idéovisuelle] ? Le texte amputé des mots rares donc « illisibles » cautionne une ignorance. Cette amputation rassure le médiocre lecteur ignorant. ŒILLET étant ignoré de l’enfant au corpus et par lui indécodable, on évacue ŒILLET. Elle tourne le dos à l’exigence culturelle du lecteur, le vrai, qui veut rencontrer et lire sans effort ŒILLET, FUCHSIA et autre CHRYSANTHÈME ».

20 – Colette Ouzilou, op. cit., p. 68.

21 – Comme l’écrit Jean-Louis Poirier à propos de l’enseignement élémentaire de la IIIe République, dans La République et l’école, une anthologie, Presses Pocket, 1991, p. 68.

22 – Aux deux sens de ce mot : comme premier de cordée et comme celui qui apporte les lumières.

23 – « Sans programme, c’est-à-dire sans transmission progressive des savoirs jugés fondamentaux, chaque nouvelle génération n’est plus reliée aux précédentes, on fait pour elle table rase du passé de la manière la plus artificielle » (Liliane Lurçat, op. cit., p. 21). Où l’on voit qu’il ne s’agit pas là d’entretenir un rapport nostalgique au passé mais bien plutôt critique : le passé n’est porteur, fondamental, qu’à la condition d’être interrogé, mis à distance et repensé de fond en comble.

24 – « Dans cette école qui refuse le passé ou bien qui le filtre, le seul présent acceptable devient celui présenté par les médias, où l’exhibitionnisme et le catastrophisme font bon ménage. » (Liliane Lurçat, op.cit., p. 22)

25 – Jean Foucambert, « La Lecture, une affaire communautaire », article paru dans Les Cahiers de l’animation, 11, n°40, 1983. Version numérisée de cet article consultable ici [https://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL03/AL03P65.pdf]

26 – Liliane Lurçat, op.cit., p. 36.

27 – Claude Lévi-Strauss, Tristes Tropiques, Presses Pocket, 1984, p. 355.

28 – L’école « a « écrémé » les milieux populaires des éléments les plus conformes pour en faire des agents intermédiaires et des instituteurs. Elle a suscité une philosophie de la réussite individuelle fondée sur le mérite scolaire afin de mieux refouler le spectre d’une promotion collective. Elle a injecté dans la production les 80% de la population dont elle avait besoin après les avoir alphabétisés et a conduit les autres, parce qu’ils étaient lecteurs, vers le savoir et le pouvoir. Il a fallu un siècle pour découvrir que cette sélection ne devait rien au mérite. La division entre lecteurs et déchiffreurs coïncide avec l’origine sociale, avec un environnement familial et avec des pratiques culturelles. On comprend aujourd’hui que l’école est là pour alphabétiser ceux qui ne seront pas lecteurs et que ceux qui le seront ne le devront pas à l’école ». (J. Foucambert, « La Lecture, une affaire communautaire »).

29 – Et lire ainsi la critique sociologiste que Bourdieu fait de l’école de la République intrinsèquement reproductrice, et pourquoi pas L’État et la révolution où Lénine pose les bases du renversement de l’État forcément bourgeois ; de même que le troupier à qui l’on a appris à tirer pourra tourner son arme contre n’importe qui, une fois son service militaire achevé. Dans les deux cas, il s’agit d’une véritable instruction (scolaire ou militaire).

© Tristan Béal, Etudes franco-anciennes, Mezetulle, 2018.

L’écriture inclusive pour les malcomprenant·e·s

L’écriture inclusive est à la mode. J’essaie de m’y mettre, avec bien du mal. Il faut dire que je traîne un lourd handicap, séduite que j’étais par les raisonnements de l’Académie française. Elle prétend que genre grammatical et genre naturel sont disjoints, et qu’il existe en français un genre marqué et un genre non marqué ayant valeur extensive1. J’en étais encore là lorsque j’ai publié mon affreux poisson d’avril 2017 imprégné de malveillance et nourri par ces arguments ringards. Maintenant que j’ai pris de bonnes résolutions pour la rentrée, je fais des exercices de rééducation. Mais il y a encore des choses que je n’arrive pas à faire ou que je ne comprends pas.
Voici par exemple deux difficultés.

1° Je ne sais pas expliquer à un petit garçon qui vient d’entrer en CE1 comment on doit prononcer une séquence écrite ainsi :

« les instituteur·rice·s conseillent à leurs nouveau·elle·x·s élèves d’être travailleur·euse·s »

J’espère que c’est correct : je tente d’appliquer les recommandations du manuel qui fournit la formule de composition des mots avec le « point milieu » et où on trouve également des listes de transcriptions2. C’est ainsi que, tentée d’abord d’écrire « nouveaux·elles », j’ai renoncé et observé plus scrupuleusement la règle indiquée page 7 du Manuel, ce qui donne dans mon application de malcomprenante : «  nouveau·elle·x·s ». Inutile de préciser que, d’ordinaire excellente dactylo en écriture « normale » (oops, pardon, en écriture macho), j’ai mis pas mal de temps à taper la séquence. J’excepte bien sûr le temps passé à trouver le code pour obtenir le « point milieu » : on nous rassure, les claviers vont bientôt remédier à ce défaut. N’empêche que même avec cette touche supplémentaire, il va falloir acquérir d’autres automatismes de frappe.

Revenons à notre séquence. Une partie se déchiffre en lecture alphabétique (en voyant ce qui est écrit, on sait quels sons on doit émettre3) mais une autre partie ne peut pas se lire ainsi. En effet, dès qu’un terme contient un ou plusieurs « points milieu », il faut repérer les lettres à déplacer pour les coller à un radical commun qu’il faut isoler mentalement, puis ajouter les éventuelles marques du pluriel qui sont à coller aux mots déjà obtenus, toutes opérations d’autant plus difficiles qu’elles ne se présentent pas séquentiellement. Il n’y a plus de principe homogène de lecture.

Davantage : à certains moments il faut dire ce qu’on voit, à d’autres il faut dire ce qui n’est pas écrit et recourir à une interprétation qui transcende la littéralité. Mais quelle interprétation ? Faut-il dire « les instituteurs et les institutrices » ou mettre en facteur l’article et se lancer dans un shortcharabia du genre « les instituteurs-trices » ou « les instituteurs-institutrices » ? Fort heureusement, je trouve en ligne un charitable article4 qui suggère des solutions pour me sortir de la « crétinerie » :

« Qui s’habitue pendant quelques [sic]5 temps à la lecture de tweets et d’articles en écriture inclusive en arrive tout naturellement à deux types de comportement.
Premièrement, le cerveau transforme cette notation en un terme neutre: si nous lisons «les chanteur·euse·s», nous comprenons immédiatement qu’il s’agit des hommes et des femmes qui chantent. Et hop, passage au mot suivant, comme dans la méthode globale.
Deuxièmement, s’il nous faut désormais lire un texte inclusif à voix haute, on prendra la peine de développer en disant «les chanteurs et les chanteuses», ce qui est moins lourd à l’écrit. »

Sortir de la crétinerie, c’est une gymnastique : « hop » passer au mot suivant « comme dans la méthode globale », autrement dit zapper. Au diable la mécanique, vive la « compréhension » immédiate ! Ou alors à haute voix, c’est « développer » une séquence qui n’est pas écrite et qu’on va chercher où ?…. mais dans sa « culture », dans ses « prérequis » ! Que voilà une bonne idée pour une école « inclusive » qui ne recourt à aucun présupposé, et qui pourfend les « implicites » générateurs de discrimination !

2° Je n’ai toujours pas résolu une question que posait mon insolent poisson d’avril. Comment fait-on dans l’autre sens ? Je veux dire : comment fait-on avec les mots de genre marqué (dit improprement féminin) qui peuvent désigner des personnes de sexe masculin ? J’ai beau scruter les listes du Manuel je ne les y trouve pas6.

Je complique ma vie de malcomprenante en imaginant ce petit exercice pervers : transposer en écriture inclusive et gender-correcte le texte suivant.

« Les nouvelles recrues (de nombreuses personnes ont été admises), se sont bien vite adaptées. Celles qui ont été postées comme sentinelles n’ont rencontré aucune difficulté, même si les estafettes ont eu un peu de mal à remplir leur fonction. Mais une vigie prénommée Victor a été la dupe d’une mauvaise plaisanterie faite par une fripouille. L’enquête a réussi à identifier cette dernière – un garçon peu recommandable – et la victime a été réconfortée : Victor est à présent la vedette du régiment, décidément c’est une star. »

Faut-il opter pour la manière forte en inventant une forme « masculine » à affubler aux substantifs recrue, personne7, sentinelle, vigie, estafette, dupe, fripouille, victime, vedette, star ? Ou bien faut-il les laisser tels quels en admettant qu’ils deviennent épicènes et ne faire varier que l’article ? En tout état de cause, on peut craindre que leur enlever la marque dite (improprement) du féminin, et dire « le victime », « le personne », etc., serait une « invisibilisation ».

Notes

1 – Voir http://www.academie-francaise.fr/actualites/feminisation-des-titres-et-des-fonctions On peut souligner que l’Académie ne parle pas de « neutre », mais de « genre non marqué » ou « extensif ». Comme on le verra plus loin, l’Académie ne précise pas dans ce bref texte que le genre marqué peut, plus rarement il est vrai, avoir valeur extensive.

2 – Manuel d’écriture inclusive de l’agence Mots clés, dont la promotion figure sur le site officiel du Secrétariat d’Etat en chargede l’égalité entre les femmes et les hommes : http://www.egalite-femmes-hommes.gouv.fr/initiative/manuel-decriture-inclusive/

3 – Voir ici même l’article « L’alphabet, machine libératrice ».

4 – « Huit idées reçues ou crétineries sur l’écriture inclusive » par Lucile Bellan et Thomas Messias.

5 – On voit ici que les signataires (j’écris « signataires », stratégie d’évitement, parce que je ne sais pas s’il faut écrire « l’auteur et l’auteure » ou « l’auteur et l’autrice » ou « les auteur·e·s » ou « les auteur·rice·s ») ont aussi des problèmes avec le nombre et pas seulement avec le genre.

6 – Je ne les trouve pas dans les listes. Car pour le nom personne, il est utilisé par le Manuel sans état d’âme au genre marqué (dit féminin) pour désigner aussi bien des femmes que des hommes. On y donne même en exemple la dénomination québecoise des Droits de la personne humaine : à moins d’être « malcomprenant·e » ou androphobe maniaque, on n’en déduit pas que seules les femmes ont des droits. Mais on en conclut que les signataires du Manuel, malgré leurs déclarations, souscrivent bien au concept de genre extensif proposé par l’Académie. Ils le réservent au seul genre marqué, mais ça ce n’est pas du sexisme, c’est seulement un juste retour des choses.

7 – Il faut distinguer le substantif et le pronom « personne ». Au sujet du pronom, le Dictionnaire d’orthographe de Jouette précise que, « étant indéterminé, il est accordé au masculin [je préfère dire : genre non marqué] singulier mais que « si le mot ne peut désigner qu’une femme, l’accord se fait au féminin ». Ainsi on écrira « Personne n’est assez prudent » et « Personne n’était plus belle que Cléopâtre ». Et le Dictionnaire d’ajouter : « Alors qu’une reine dira : Personne n’est plus puissant que moi (les rois étant englobés dans la comparaison). »

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2017.

Lire aussi sur ce site :
« Féminisation, masculinisation et égalité(e)« 
« L’alphabet, machine libératrice »
« La langue française : reflet et instrument du sexisme ? » par André Perrin

L’alphabet, machine libératrice

Sur un livre de Eric A. Havelock

L’alphabet est probablement la découverte la plus puissante jamais inventée pour libérer les esprits. Or il déploie cette puissance parce qu’il abandonne l’ambition de représenter les pensées, et parce que, à la différence de tout autre système d’écriture, il rend l’acte de lecture totalement mécanique, ne s’attachant qu’à la matérialité des sons et de leur émission. Dans un ouvrage trop peu connu et qui fut parfois injustement décrié, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, Eric A. Havelock1 développe ce paradoxe et lui donne sa forme maximale : « un système d’écriture réussi ou pleinement développé est un système où la pensée n’a plus aucune part »

Introduction

Lecteurs accoutumés à la notation alphabétique, nous sommes fascinés par un moment dont nous avons perdu le souvenir personnel mais que nous observons chez les enfants qui apprennent à lire : il y a un déclic, une illumination qui saisit brusquement l’enfant au moment précis où il reconnaît les sons de la langue qu’il parle déjà. Dès le moment où il a compris le principe de l’articulation des sons alphabétiques, et compris que cette articulation note des chaînes sonores qu’il peut identifier, il entre dans l’univers infini de la lecture : le voilà bientôt autonome, délivré de tout tuteur, en état de naviguer sur l’océan de la littérature universelle. L’alphabet est probablement la découverte la plus puissante jamais inventée pour libérer les esprits. Or c’est parce qu’il abandonne l’ambition de représenter les pensées, et parce que, à la différence de tout autre système d’écriture, il rend l’acte de lecture totalement mécanique, ne s’attachant qu’à la matérialité des sons et de leur émission, que l’alphabet déploie cette puissance. Dans un ouvrage trop peu connu et qui fut parfois injustement décrié, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, Eric A. Havelock développe ce paradoxe et lui donne sa forme maximale : « un système d’écriture réussi ou pleinement développé est un système où la pensée n’a plus aucune part »

Épeler ce n’est pas encore savoir lire, on pourrait même dire que l’acte d’épeler fait obstacle à l’acte de lecture puisque épeler c’est nommer les lettres par leur nom, dont le son est toujours, si on excepte les voyelles, très différent de celui qu’elles représentent dans la chaîne écrite.

Par exemple la lettre que nous écrivons « B, b » s’appelle « bé » mais nous ne la prononçons pas « bé » lorsque nous la voyons écrite dans un mot. La lettre que nous écrivons R, r s’appelle « èr » mais nous ne disons pas « èr » lorsque nous la rencontrons. Quand je vois le mot écrit « bras » je lis /bra/ et non « béèraès ».

Le scénario qui permet de passer de l’épellation à la lecture, émission orale correcte de ce qui est noté, se réalise en ânonnant « b-a – ba ». Mais entre les deux moments de ce petit scénario, on franchit un abîme : passer du nom de la lettre à son émission en articulation phonique avec d’autres. Cet abîme se creuse si on se demande en quoi consistent ces sons qui entrent dans la chaîne sonore notée par l’alphabet.

Si nous examinons d’un peu plus près ce qui se passe, on se pose la question : alors qu’il est très facile d’émettre le son noté par une voyelle, comment expliquer à quelqu’un qui apprend à lire ce qu’est le son noté par une consonne ? C’est impossible d’émettre le son isolé noté par la lettre B et à plus forte raison de demander à un autre de le reproduire, et ainsi de toutes les consonnes. On ne peut que l’émettre en le joignant à un autre : b-a ba.

Nous devons donc affiner notre idée de l’alphabet : les lettres de l’alphabet ne notent pas directement des sons au sens strict, mais notent des abstractions de son, des sons imprononçables en eux-mêmes de manière isolée. Plus précisément, elles notent une action du corps, elles correspondent à ce qu’il faut faire pour émettre un son abstrait, articulé à d’autres. Car un phonéticien pourra nous dire que le graphe « B » note une labiale occlusive sonore, alors que le graphe « P » note une labiale occlusive sourde. Comprendre cela est à la fois élémentaire et très abstrait: et d’une certaine manière c’est ce qui rend comique la leçon de philosophie du Bourgeois gentilhomme.

Voilà la découverte de l’alphabet ; un mode d’écriture qui rompt avec d’autres modes d’écriture par le raffinement analytique de la chaîne sonore parlée qu’il s’efforce de représenter, ce qui lui donne une économie en nombre de signes, une facilité d’utilisation et une adaptabilité inconnues avant lui (Grèce, environ 700 ans avant JC, alors que l’écriture est bien plus ancienne). La version universelle et scientifique de l’alphabet est l’alphabet phonétique, qui répertorie systématiquement tous les sons de toutes les langues et leur donne une notation non ambiguë, mais le phonéticien ne fait rien d’autre que de rationaliser et étendre ce que l’alphabet a déjà fait imparfaitement. Selon Havelock, l’alphabet vulgaire proprement dit est assez récent et existe sous deux formes : le grec (dont est dérivé le cyrillique) et le latin.

J’ai bien conscience en disant cela d’avancer une proposition « culturellement incorrecte ». Ce n’est pas moi qui l’ai inventée, j’ai emprunté les rudiments de cette théorie à Eric A. Havelock2, qui a consacré une grande partie de sa vie à élucider et à exposer les propriétés distinctives de l’alphabet dans ce qui le distingue des autres systèmes d’écriture. Havelock a travaillé principalement dans les années 1970-80 et il a été accusé d’occidentalocentrisme. Je voudrais lui rendre hommage et retracer quelques éléments de sa théorie, qui n’a absolument rien d’occidentalocentriste comme on le verra.

 

1 – Examen de quelques préjugés concernant la notion d’écriture

L’écriture serait liée à la culture. C’est faux, car le fait de lire et d’écrire est très récent (environ 5000 ans avant JC), c’est le langage oral qui est fondamental. D’où l’importance d’apprendre d’abord à parler aux enfants, de leur raconter des histoires, de leur apprendre à réciter. Plus le vocabulaire oral d’un enfant est riche, plus il sera ensuite à même d’apprendre à lire.

On identifie souvent mais abusivement une langue parlée avec le système d’écriture qui la note traditionnellement. Or il n’y a aucun lien entre les deux. Par exemple, Kemal Atatürk a supprimé l’écriture arabe et l’a remplacée par l’alphabet latin : les phonèmes de la langue turque non seulement n’en ont pas été affectés, mais ils ont été notés avec plus de précision. De manière générale, il est possible de transcrire n’importe quelle langue dans n’importe quel système de notation phonographique sans que cela affecte la langue. L’alphabet est un système phonographique parmi d’autres, et Havelock soutient qu’il est le plus performant.

On croit souvent que la notation des quantités est plus difficile que celle des unités phoniques composant la parole. C’est faux, représenter la parole est beaucoup plus difficile. Il y a disjonction entre les deux. Les Babyloniens avaient des outils arithmétiques bien supérieurs à ceux des Grecs, alors que les Grecs ont inventé l’outil le plus performant pour capter la chaîne sonore parlée. Il n’y a aucune relation entre les deux, et de plus cela permet de répondre à l’accusation d’occidentalocentrisme : les Grecs étaient plus avancés pour la notation de la parole, mais beaucoup plus arriérés que les peuples sémitiques pour la notation des quantités. On ne peut donc pas conclure à une quelconque « supériorité » des uns ou des autres.

L’écriture est considérée comme un phénomène global et homogène qui divise l’histoire de l’humanité en « avant » et « après ». Or des divisions profondes traversent l’écriture elle-même. Tout d’abord, ce n’est pas la même chose de s’efforcer de noter des idées ou des mots (idéogrammes et logogrammes), et de s’efforcer de noter une chaîne sonore (phonogrammes). Une seconde division traverse les systèmes phonographiques, faisant de l’alphabet le système d’écriture le plus puissant et le plus libérateur.

 

2 – Les systèmes d’écriture appréciés à l’aune de la capacité sociale de lecture

Havelock propose une classification des systèmes d’écriture en deux grandes catégories.

Les systèmes qui tentent de noter des représentations mentales et ceux qui tentent de représenter des mots ou des expressions. Ce sont les idéogrammes et les logogrammes. Ces systèmes (très ambitieux puisqu’ils tentent d’aller directement aux processus psychiques) sont très anciens (5000 à 4000 ans av JC). Leur difficulté est qu’il faut un nombre considérable de signes et qu’il faut associer chaque signe à un énoncé : la mémoire humaine est incapable d’aller au-delà de quelques milliers (de l’ordre de 10 000) enregistrements de cette nature. On voit tout de suite ce que veut dire « lettré » dans un tel système : c’est une profession qui demande qu’on y consacre sa vie, la lecture ne peut pas être un acte populaire, c’est un acte hautement spécialisé et valorisé.

Un très grand pas a été franchi dans l’économie des signes et la facilité de manipulation quand on a renoncé à noter les idées et les mots et quand on a tenté de noter les sons émis par la parole. Ce sont les phonogrammes : on s’efforce de noter les sons, de donner le moyen de capter la chaîne sonore.

Les phonogrammes se caractérisent par leur modestie : au lieu de représenter la pensée, on s’efforce de représenter des phénomènes matériels (les sons d’une langue) par d’autres phénomènes matériels (les signes visuels tracés). D’où cette proposition qui est une des thèses fondamentales de Havelock : « Un système d’écriture réussi ou pleinement développé est un système où la pensée n’a plus aucune part ». Il s’agit en lisant de restituer des sons, l’acte de lecture devient mécanique et n’a plus besoin de profonde réflexion : on économise le moment de réflexion sur le fonctionnement du système pour accéder plus vite à l’énoncé lui-même. On voit bien que l’alphabet gréco-latin est un système phonographique, mais on ne voit pas encore au juste pourquoi il serait plus puissant qu’un autre système phonographique. Afin de nous pencher sur cette question, il est nécessaire de faire un détour pour dégager un concept important.

On croit en effet que pour comprendre l’écriture il est primordial de s’intéresser à l’écriture elle-même. Or c’est la lecture qui donne la clé de l’écriture. L’intérêt est de se demander ce qu’un système d’écriture permet au niveau de la lecture, du décryptage. Ici Havelock avance le concept fondamental de sa théorie : la capacité sociale de lecture. Quelle proportion de la population identifie rapidement, facilement et sans aide extérieure le message tracé ? Bien sûr cela tient à des conditions sociales (apprentissage) mais pas seulement : il y a aussi, en amont, des conditions techniques dans le système d’écriture. Autrement dit il y a des systèmes d’écriture plus libérateurs dans leur principe que d’autres.

Quand un système d’écriture est difficile à décrypter – par exemple un ensemble d’idéogrammes et de logogrammes – la lecture et l’écriture sont l’objet d’un usage professionnel ; la lecture courante rencontre beaucoup d’obstacles. C’est le règne des scribes. Et c’est seulement avec l’alphabet que les conditions techniques sont réunies pour sortir entièrement d’un usage professionnel de l’écriture et pour jeter les bases d’une capacité de lecture universelle. Il est donc important de s’interroger sur ce qui rend une écriture efficace en termes de capacité de lecture.

 

3 – Quelles sont les conditions d’efficacité de l’écriture ?

Qu’est-ce qui peut rendre une écriture facile à décrypter et la soustraire à un usage professionnel ?

Il est clair que les écritures phonographiques sont, par leur principe même, forcément plus efficaces que les écritures idéographiques ou logographiques : elles requièrent moins de signes et moins d’effort de la part du lecteur.

Mais pourquoi l’alphabet est-il le système le plus efficace au sein des écritures phonographiques ?

C’est qu’il parvient à satisfaire (de manière imparfaite) trois conditions techniques relatives à l’efficacité de la lecture.

  1. Le système doit permettre la représentation de tous les sons d’une langue donnée.

  2. Cette fonction doit être assurée sans ambiguïté phonique : il faut que le lecteur ne soit pas constamment obligé de faire des choix, ou de recourir pour cela à un « interprète autorisé ».

  3. Le nombre total de caractères ne doit pas dépasser certaines limites, la capacité de lecture étant inversement proportionnelle au nombre des signes. Empiriquement, ce nombre oscille entre 20 et 30.

Alors on peut introduire une 4e condition : un système d’éducation imposant au cerveau les habitudes de reconnaissance avant que celui-ci ne soit pleinement développé, pendant qu’il est encore dans le travail d’acquisition de la langue orale.

Ce résultat n’a été obtenu qu’en Grèce vers 700 avant JC : c’est l’alphabet grec.

D’autres systèmes phonographiques existent. Ce sont des systèmes syllabaires et les systèmes à entrées consonantiques C’est le cas, par exemple ce qu’on appelle « l’alphabet phénicien » ; des systèmes perse, sanscrit, hébreu, araméen et arabe, ainsi que du cunéiforme.

Les syllabaires au sens strict cherchent à représenter des sons réels (que l’on peut émettre isolément) dont l’analyse n’est pas aussi poussée que dans le cas de l’alphabet. Or les syllabaires sont pris dans une contradiction : ou bien ils essaient de représenter un maximum de sons, et alors ils satisfont les deux premières conditions mais ils aboutissent à un très grand nombre de signes ; ou bien ils essaient d’économiser les signes en procédant par « factorisation », par groupes de sons (par exemple les sons ba be bi bo bu bou seront notés par une même « entrée consonantique ») mais alors une partie du son est laissée de côté et il y a une forte ambiguïté qu’on ne peut trancher que si l’on connaît d’avance le mot ou si l’on fait appel à une autorité extérieure. Ces systèmes sacrifient donc une des conditions pour satisfaire les autres.

Dans tous les cas, l’activité de lecture reste au moins partiellement une activité spécialisée, professionnelle : la lecture est laborieuse, elle a besoin souvent du recours à un interprète qui tranche les ambiguïtés, elle sera également facilitée si on « reconnaît » des énoncés déjà constitués.

Quelles différences l’alphabet proprement dit introduit-il ?

Du fait qu’il pousse l’analyse de la chaîne sonore jusqu’à ses composantes morphologiques, du fait qu’il note des sons abstraits, le système alphabétique est un système « atomique » qui vise en fait ce que les linguistes appellent les phonèmes. L’alphabet ne note pas des sons réels mais des sons abstraits qui correspondent à un acte du corps : lorsque je vois une lettre, insérée dans une séquence, je sais ce que je dois faire pour prononcer cette lettre prise dans cette séquence.

Je ne peux pas entrer dans les détails, notamment Havelock se livre à une démonstration assez longue pour noter dans différents systèmes connus une même séquence sonore « Jack and Jill went up the hill » et il montre comment les systèmes syllabaires, soit par la surabondance de la notation, soit au contraire par son économie introduisant des ambiguïtés, supposent toujours un déchiffrage laborieux. C’est cela qui requiert l’usage de type professionnel. L’alphabet, une fois acquis, est plus aisément déchiffrable sans aide extérieure. En fait dans le cas des syllabaires, la reconnaissance est aisée quand on connaît la phrase d’avance – par exemple dans un corpus de littérature traditionnelle comportant des formes fixées. Avec l’alphabet, un énoncé jamais entendu par le lecteur sera aussi aisément déchiffré qu’un énoncé connu d’avance.

 

4 – Les conséquences sont considérables

Démocratisation. La capacité de lecture devient un automatisme. On n’a plus besoin du scribe qui sait tout, ni de l’interprète qui dit comment il faut prononcer. Cet effet ne prendra sa pleine dimension qu’avec l’imprimerie, mais il serait impossible sans l’alphabet. Le lecteur peut devenir totalement autonome si un système d’éducation prend les choses en main. Le lecteur alphabétique n’a pas besoin d’une autorité extérieure pour lui donner la bonne interprétation.

Désacralisation de l’écriture. L’alphabet est totalement mécanique, on n’y pense pas. L’écriture n’est plus un écran et elle n’est plus par principe le privilège de professionnels. Elle n’a plus de valeur en soi : elle ne fait que renvoyer à la langue parlée.

Un système alphabétique est indifférent à la langue qu’il note. Bien sûr il garde la trace de la langue dans laquelle il a d’abord été inventé et pratiqué, mais il peut en droit s’étendre à d’autres langues. Havelock donne un exemple tiré de Thucydide. Un émissaire perse a été capturé par les Grecs, qui ne savent pas sa langue. On le fait parler et on note en alphabet grec la transcription phonétique : on transmet cela à un traducteur, qui n’a plus qu’à « prononcer » ce qu’il voit pour entendre le persan et le traduire.

Possibilité de lire et de produire des énoncés originaux entièrement nouveaux. Le système alphabétique ne privilégie pas les formes « déjà connues », la littérature traditionnelle avec des formules répétitives. On a donc un développement sans précédent de la prose courante, ce qui suppose bien sûr aussi qu’on va pouvoir écrire des choses sans grande valeur : les conditions de l’innovation sont aussi celles d’une production médiocre en plus grande quantité.

Je me permets d’ajouter une remarque. L’un des plus perspicaces à avoir vu la puissance de l’alphabet et à avoir vu en quoi cette puissance peut aussi être accompagnée d’une forme d’affaiblissement, si on la compare à ce qu’il eût appelé « l’énergie » des cultures orales, est Rousseau qui, au chapitre V de son Essai sur l’origine des langues, caractérise la propriété analytique l’alphabet.

Dans une dernière conférence, Havelock aborde les questions non résolues et montre que les systèmes alphabétiques existants n’atteignent pas parfaitement les conditions énumérées : il reste des ambiguïtés ; les systèmes restent dépendants des langues d’origine et l’alphabet est fortement limité par les supports matériels dont on dispose ; il y a aussi des obstacles politiques et sociaux : en somme il ajoute des correctifs.

Mais si on neutralise les obstacles, et c’est sa conclusion, on voit que l’addition  : système alphabétique + système arabe de numération + imprimerie et papier (on pourrait ajouter aujourd’hui : claviers et représentation graphiques sur écran + transmission par réseaux) ; plus rien ne s’oppose à la diffusion universelle de l’usage de l’écriture : il n’y a plus que des obstacles politiques et sociaux. Il ne reste plus qu’à apprendre résolument à lire à tous. C’est peut-être ce qui est le plus difficile à préserver et à étendre.

 

5 – Quelques réflexions sur écriture alphabétique et symbole

Les considérations qui précèdent n’abolissent cependant pas le moment « symbolique » dont l’alphabet peut et doit faire l’économie. Libérés par l’alphabet, nous n’avons cependant pas à congédier un rapport plus archaïque et en un sens plus précieux au moment pré-alphabétique de l’écriture, lequel subsiste, peut-être pas comme on le prétend souvent en dépit de l’alphabet, mais à côté de lui.

Le maintien et l’usage du symbole est d’une certaine manière l’opposé de la lettre alphabétique. Mais ce n’est pas nécessairement son contraire, ce n’est pas sa négation, c’est un maintien qui complète et enrichit le signe alphabétique. Contempler un vitrail ou une statue rituelle, c’est y projeter un concentré de récits et de significations. Lorsque le franc-maçon étudie un symbole initiatique, il se sent libre d’y inclure des interprétations qui ne lui sont pas dictées par un dogme venu de l’extérieur. Dans l’un et l’autre cas, en des sens différents, on regarde aussi le symbole comme un aide-mémoire.

Le symbole est global et non atomique, tout au plus peut-il parfois s’analyser en unités qui elles-mêmes ont un sens (par exemple le niveau composé du fil à plomb et d’une perpendiculaire). Il faut le prendre tout entier, il est lui-même une pensée et pas seulement une chose mécanique, il a quelque chose de méditatif, il a une consistance propre. Sa « choséité » est elle-même imprégnée de sens, alors que la choséité de la lettre alphabétique est par définition dénuée de sens.

Cette matérialité du symbole est imagée, elle n’est pas réductible à un tracé abstrait (même ornementé) : le symbole appelle le concept, il fait travailler l’imagination qui ensuite s’environne de concepts. Le symbole a des propriétés imaginatives et esthétiques par lui-même, alors que la beauté d’une écriture alphabétique ne peut être que surajoutée, ornementale.

Le symbole est par définition ambivalent, il appelle plusieurs interprétations, il n’est pas fixé une fois pour toutes et il ne s’impose pas à tous dans une seule et même acception. Parce que le symbole est ambivalent, équivoque, il y aura toujours des tentatives pour le fixer, pour lui donner un sens et un seul, pour le dompter et en faire une sorte de totem pour l’enserrer dans un « programme » religieux, politique ou autre. On retrouve ici le défaut des écritures syllabiques dans lesquelles on a besoin soit de reconnaître un texte autorisé, soit de recourir à un interprète lui-même autorisé. Mais d’un autre côté, parce que le symbole est ambivalent il permet l’interprétation. Il donne libre cours à la pensée sur un mode vagabond.

Mais cette liberté dont le symbole peut et doit être le support suppose aussi des sujets libres, qui ont l’expérience de la liberté dans l’exercice de la pensée et qui souhaitent maintenir et développer cette expérience, qui ne sont pas pris en main par une tradition entièrement saturée qui vous dit tout ce qu’il faut faire, ou qui ont les moyens de s’en défaire, qui savent user de leur propre jugement.

Et sans l’alphabet, sans la constitution ordinaire du lecteur autonome, cela est sans doute possible, mais c’est très difficile, très long, très élitiste. Dans une tradition orale la liberté est un luxe aristocratique, c’est celle qu’on s’imagine chez les Indiens d’Amérique au temps de leur splendeur.

J’ai voulu montrer ici que l’écriture alphabétique est probablement l’outil le plus puissant jamais inventé par l’humanité pour l’autonomie du jugement et pour faire en sorte que cette autonomie soit accessible à tous. Le symbole n’est pas pour moi une figure sacralisée mais ce n’est pas non plus une figure totalement dépassée, je vois dans le symbole ce que l’alphabet ne sait pas et ne peut pas m’apporter, ce que l’alphabet risque peut-être de me faire oublier.

La parole pleine, vivante et libératrice a toujours existé, elle n’a pas attendu l’alphabet. Mais pour que la parole pleine soit vraiment universelle, pour que tous puissent y prendre part, la formation orale est trop parcimonieuse et élitiste, il faut passer par une puissance plus forte et plus minimaliste : c’est ce que permet la culture alphabétique.

 

Notes

1 Eric A. Havelock, Aux Origines de la civilisation écrite en Occident, Paris : F. Maspero, 1981 ; traduction en français par E. Escobar Moreno de quatre conférences données en 1974 à l’Ontario Institute for Studies in Education. Ouvrage original en anglais : Origins of western literacy : four lectures delivered at the Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, March 25, 26, 27, 28, 1974, Toronto : Ontario Institute for Studies in Education, 1976.

2 Voir la note précédente.

© Catherine Kintzler et Mezetulle, 2011

Cet article a été publié initialement en juillet 2011 sur mezetulle.fr, où vous pouvez le retrouver, avec de nombreux commentaires http://www.mezetulle.net/article-l-alphabet-machine-liberatrice-sur-un-livre-de-e-havelock-78856837.html