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À la mémoire de Robert Badinter : Condorcet contre la peine de mort

Le 9 février 2024, Robert Badinter est mort. Tout le monde sait qu’il fut l’artisan de l’abolition de la peine de mort en 1981. En 1785, Condorcet avait exposé un argument décisif en faveur de l’abolition1. Je ne connais pas d’argument plus puissant, et à la vérité je considère qu’il est le seul à avoir force décisive. Ce petit article s’efforce de l’expliquer et de le commenter – à la mémoire de Robert Badinter.

En 1785, Condorcet expose au roi de Prusse Frédéric II les grandes lignes de son ouvrage Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix2. La thèse de l’Essai est qu’il convient de rechercher, dans toute décision prise par un scrutin, la probabilité la plus grande d’obtenir une décision vraie et juste.

Plus la décision est grave, plus elle a de conséquences restrictives sur les droits, plus la forme du scrutin doit donner des garanties relatives à cette probabilité. Condorcet construit conjointement le concept d’exigence de pluralité en fonction de la gravité de la décision. On n’exigera pas la même pluralité selon la nature de la décision, son ampleur et surtout ses effets.

« On pourrait même alors, et la justice semble l’exiger, distinguer entre les lois qui rétablissent les hommes dans la jouissance de leurs droits naturels, celles qui mettent des entraves à ces droits […].Dans le premier cas, la simple pluralité doit suffire ; une grande pluralité paraît devoir être exigée pour celles qui mettent des bornes à l’exercice des droits naturels de l’homme »3.

Lorsqu’il est question de juger un accusé et de punir un coupable, la raison exige donc que la décision soit prise en vertu de procédures et de formes donnant le maximum de garanties sur la culpabilité de l’accusé. S’agissant de l’application d’une sentence capitale, et même si on exige l’unanimité, la nature de la peine étant irréversible et privant l’homme du plus fondamental de ses droits naturels, l’erreur judiciaire est sans remède et il est impératif de l’éviter.

Il faudrait donc obtenir une certitude absolue, exempte de toute possibilité d’erreur même très faible, quant à la vérité de la décision rendue, non pas dans tel ou tel cas particulier, mais en regard de la forme par laquelle la décision est prise. Or cela est impossible : aucune forme, aucune procédure n’est capable ici de produire une certitude absolue. Donc il faut regarder le principe même de la peine de mort comme injuste, non seulement pour des motifs de sentiment ou de dignité, mais surtout pour des motifs accessibles par voie purement rationnelle. La peine de mort est absolue, elle doit réclamer des décisions dont la garantie de vérité est absolue par leur procédure. Son rejet apparaît comme le résultat du calcul probabiliste, et c’est ainsi que Condorcet l’explique à Frédéric II :

« L’un [il s’agit des résultats de l’Essai] conduit à regarder la peine de mort comme absolument injuste, excepté dans les cas où la vie du coupable peut être dangereuse pour la société. Cette conclusion est la suite d’un principe que je crois rigoureusement vrai : c’est que toute possibilité d’erreur dans un jugement est une véritable injustice, toutes les fois qu’elle n’est pas la suite de la nature même des choses, et qu’elle a pour cause la volonté du législateur »4 .

L’exception « dans les cas où la vie du coupable peut être dangereuse pour la société » apparaît comme une concession peu vraisemblable puisqu’elle consisterait à récuser en amont de la décision, et pour des motifs particuliers, le principe même d’évitement absolu de l’erreur pour pouvoir recourir à la peine capitale : mais alors en vertu de quelle procédure et conformément à quelle exigence ?

La détermination du juste et de l’injuste se voit alors rapportée ici à celle de l’estimation de l’erreur. Ce n’est pas que l’erreur, en elle-même, soit injuste : elle peut en effet se produire quelles que soient les précautions prises pour s’en garantir. Elle est injuste lorsqu’elle résulte d’une décision dont on sait que la forme par elle-même produit la possibilité d’erreur :

« Ainsi, par exemple, il n’est pas injuste de punir un homme, quoiqu’il soit possible que ses juges se soient trompés, en le déclarant coupable ; et il le serait de le punir lorsqu’il n’a contre lui qu’une pluralité qui ne donne pas une assurance suffisante de son crime. Dans le premier cas, on n’est pas injuste en jugeant d’après une probabilité qui expose encore à l’erreur, parce qu’il est de notre nature de ne pouvoir juger que sur de semblables probabilités. Dans le second, on le serait, parce qu’on se serait exposé volontairement à punir un homme sans avoir l’assurance de son crime. Dans le premier cas on a, en punissant, une très grande probabilité de la justice de chaque acte en particulier ; dans le second, on sait que dans cet acte particulier on commet une injustice »5.

Dans une autre lettre à Frédéric II, Condorcet répond à une objection courante : que faire devant le crime atroce ou exceptionnel ? Pour éviter une faible probabilité d’erreur judiciaire, faut-il laisser en vie l’infanticide, le tortionnaire, l’auteur d’atrocités ? :

« Une seule considération m’empêcherait de considérer la peine de mort comme utile, même en supposant qu’on la réservât pour des crimes atroces : c’est que ces crimes sont précisément ceux pour lesquels les juges sont le plus exposés à condamner des innocents. L’horreur que ces actions inspirent, l’espèce de fureur populaire qui s’élève contre ceux qu’on en croit les auteurs, troublent trop souvent la raison des juges,magistrats ou jurés »6.

L’atrocité du crime ne peut être invoquée pour faire exception : car cette exception reposerait sur l’introduction d’un motif passionnel. Il s’agirait alors d’exclure le moment rationnel de la prise de décision. La justice ne se rend pas par identification ou empathie – il ne faut pas oublier que ces dernières peuvent être à double sens7.

Notes

1 – Argument que ne manquent pas de reprendre Elisabeth et Robert Badinter dans leur livre Condorcet, un intellectuel en politique, Paris, Fayard, 1988, chap. IV, 17 « Contre la peine de mort ».
On trouvera un exposé et un commentaire du raisonnement de Condorcet dans Catherine Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris, Minerve, 2022 3e éd.(1re éd. 1984), chap. II, 4 « La justice prouvée par le calcul » ; le présent article s’en inspire.

2 – Paris, de l’Imprimerie royale, 1785.

3Essai sur l’application de l’analyse…, Discours préliminaire, p. XVI.

4 – Au Roi de Prusse, 2 mai 1785.

5 Essai sur l’application de l’analyse…, Discours préliminaire, p. XXI. C’est moi qui souligne.

6 – Au Roi de Prusse, 19 septembre 1785.

7 – Comme le pogrom du 7 octobre 2024 perpétré par le Hamas l’a tragiquement montré. Des assassins tortionnaires hurlant de joie ne se seraient pas vantés publiquement des atrocités qu’ils ont commises s’ils n’avaient pas cherché à susciter (avec un certain succès, faut-il le rappeler ?) des mouvements d’approbation et d’identification à leur barbarie.

Écouter l’émission spéciale « L’Heure philo » (France-Inter) du 9 février, avec Catherine Kintzler, Éric Orsenna et Frédéric Worms, dont une grande partie a été consacrée à l’abolition de la peine de mort : https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/l-heure-philo/l-heure-philo-du-vendredi-09-fevrier-2024-4740694

Michel Onfray « lecteur » de Condorcet

Michel Onfray était invité de l’émission « Le Grand Rendez-vous CNews-Europe1 » le 1er janvier 20231. Interrogé notamment sur le transhumanisme, il affirme que Condorcet aurait avancé des propositions eugénistes dans la dernière partie (Dixième époque) de l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, et suggère à cette occasion que Condorcet se rangerait alors aux côtés des « plus radicaux des Jacobins » :

« […] ce propos [i. e. l’homme nouveau de Saint Paul] est même repris par la Révolution française et par les plus radicaux des Jacobins, et il y a même des propositions eugéniques sur ce sujet-là avec Condorcet – Condorcet c’est formidable, c’est le progrès, etc. – lisez le dernier tableau des Progrès historiques de l’esprit humain [sic] de Condorcet, il parle d’eugénisme […] »2. [M. Onfray s’en prend ensuite à Diderot].

Ces deux points sont susceptibles de vérification.

1° Y a-t-il des propositions eugénistes dans l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain ?

Il se trouve que dossier a déjà été instruit. André Béjin en 19883 s’était appuyé sur deux passages de la Dixième époque de l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain pour avancer que Condorcet serait, non pas vraiment eugéniste, mais précurseur de l’eugénisme. Lisons ces passages.

Extrait A

Après avoir abordé les progrès des techniques, notamment agricoles, Condorcet fait état d’une éventuelle contrariété entre le développement des subsistances et celui d’une population de plus en plus nombreuse. Et il répond à cette objection en évoquant une limitation des naissances.

Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, p. 206-207 édition Vrin (1970) et pp. 281-82 édition GF (1988).

« Mais, dans ces progrès de l’industrie et du bien-être, dont il résulte une proportion plus avantageuse entre les facultés de l’homme et ses besoins, chaque génération, soit par ces progrès, soit par la conservation des produits d’une industrie antérieure, est appelée à des jouissances plus étendues, et dès lors, par une suite de la constitution physique de l’espèce humaine, à un accroissement dans le nombre des individus ; alors, ne doit-il pas arriver un terme où ces lois, également nécessaires, viendraient à se contrarier ; où l’augmentation du nombre des hommes surpassant celle de leurs moyens, il en résulterait nécessairement, sinon une diminution continue de bien-être et de population, une marche vraiment rétrograde, du moins une sorte d’oscillation entre le bien et le mal ? Cette oscillation dans les sociétés arrivées à ce terme, ne serait-elle pas une cause toujours subsistante de misères en quelque sorte périodiques ? Ne marquerait-elle pas la limite où toute amélioration deviendrait impossible, et à la perfectibilité de l’espèce humaine, le terme qu’elle atteindrait dans l’immensité des siècles, sans pouvoir jamais le passer ?

Il n’est personne qui ne voie, sans doute, combien ce temps est éloigné de nous ; mais devons-nous y parvenir un jour ? […]

Mais, en supposant que ce terme dût arriver, il n’en résulterait rien d’effrayant, ni pour le bonheur de l’espèce humaine, ni pour sa perfectibilité indéfinie ; si on suppose qu’avant ce temps les progrès de la raison aient marché de pair avec ceux des sciences et des arts, que les ridicules préjugés de la superstition aient cessé de répandre sur la morale une austérité qui la corrompt et la dégrade au lieu de l’épurer et de l’élever, les hommes sauront alors que, s’ils ont des obligations à l’égard des êtres qui ne sont pas encore, elles ne consistent pas à leur donner l’existence, mais le bonheur ; elles ont pour objet le bien-être général de l’espèce humaine ou de la société dans laquelle ils vivent ; de la famille à laquelle ils sont attachés, et non la puérile idée de charger la terre d’êtres inutiles et malheureux. Il pourrait donc y avoir une limite à la masse possible des subsistances, et, par conséquent, à la plus grande population possible, sans qu’il en résultât cette destruction prématurée, si contraire à la nature et à la prospérité sociale d’une partie des êtres qui ont reçu la vie. »

Ce texte n’énonce aucune mesure politique malthusienne (ni eugéniste). Du reste, la Dixième époque n’est pas un programme, mais une description commentée, « esquissée » en 1794, de ce qui pourrait exister dans le futur, dans l’hypothèse où les progrès se répandent et se poursuivent. Condorcet évoque une limitation des naissances comme un mouvement de société issu d’une prise de conscience des individus. Quel qu’en soit le motif, et sans nécessairement être soumises à une mesure autoritaire de contrainte, les populations de bien des pays ne le font-elles pas de nos jours ?

Extrait B

Condorcet aborde l’amélioration de l’espèce due aux progrès de la médecine, de l’alimentation et de l’hygiène. Puis il suppose que les générations successives pourraient transmettre les bénéfices à leurs descendants.

Id. pp. 217-219 édition Vrin et pp. 293-96 édition GF :

« La perfectibilité ou la dégénération organiques des races dans les végétaux, dans les animaux, peut être regardée comme une des lois générales de la nature.

Cette loi s’étend à l’espèce humaine, et personne ne doutera sans doute, que les progrès dans la médecine conservatrice, l’usage d’aliments et de logements plus sains, une manière de vivre qui développerait les forces par l’exercice, sans les détruire par des excès ; qu’enfin, la destruction des deux causes les plus actives de dégradation, la misère et la trop grande richesse, ne doivent prolonger, pour les hommes, la durée de la vie commune, leur assurer une santé plus constante, une constitution plus robuste. On sent que les progrès de la médecine préservatrice, devenus plus efficaces par ceux de la raison et de l’ordre social, doivent faire disparaître à la longue les maladies transmissibles ou contagieuses, et ces maladies générales qui doivent leur origine aux climats, aux aliments, à la nature des travaux. Il ne serait pas difficile de prouver que cette espérance doit s’étendre à presque toutes les autres maladies, dont il est vraisemblable que l’on saura un jour reconnaître les causes éloignées. 

[… Condorcet s’attarde ici sur les significations du mot « indéfini » employé pour le progrès.]

Mais les facultés physiques, la force, l’adresse, la finesse des sens, ne sont-elles pas au nombre de ces qualités dont le perfectionnement individuel peut se transmettre ? L’observation des diverses races d’animaux domestiques doit nous porter à le croire, et nous pourrons les confirmer par des observations directes faites sur l’espèce humaine.

Enfin, peut-on étendre ces mêmes espérances jusque sur les facultés intellectuelles et morales ? Et nos parents, qui nous transmettent les avantages ou les vices de leur conformation, de qui nous tenons, et les traits distinctifs de la figure, et les dispositions à certaines affections physiques, ne peuvent-ils pas nous transmettre aussi cette partie de l’organisation physique, d’où dépendent l’intelligence, la force de tête, l’énergie de l’âme ou la sensibilité morale ? N’est-il pas vraisemblable que l’éducation, en perfectionnant ces qualités, influe sur cette même organisation, la modifie et la perfectionne ? L’analogie, l’analyse du développement des facultés humaines, et même quelques faits, semblent prouver la réalité de ces conjectures, qui reculeraient encore les limites de nos espérances. »

Ce passage n’introduit pas de proposition politique. En faisant l’hypothèse d’une amélioration de la santé et des facultés humaines, il décrit une continuité générationnelle dans la présence et la poursuite de ces améliorations. Même si on peut supposer que Condorcet, comme la plupart des savants de son temps, croyait à l’hérédité des caractères acquis, on y cherche en vain une quelconque posture interventionniste, cela n’est même pas suggéré. Il n’est question que d’observations a posteriori. Que faisons-nous d’autre, aujourd’hui, en constatant par exemple que la taille de certaines populations augmente, probablement sous l’effet d’une modification du régime alimentaire, de l’amélioration des systèmes de soins et de l’hygiène ? La comparaison avec les « races » (i.e. espèces) d’animaux domestiques, qui aujourd’hui sonne mal à nos oreilles, ne donne lieu à aucune proposition interventionniste de croisements sélectifs : bien au contraire, Condorcet en fournit la limite en disant que dans l’espèce humaine c’est l’éducation qui est le moteur de ce perfectionnement. Il faut avoir l’esprit prévenu et projeter sur le texte les idées qu’on veut y trouver pour le comprendre comme une préfiguration de l’eugénisme.

Un dossier à charge vide

Dans ses articles, André Béjin ajoute à ces deux passages quelques brefs extraits des notes manuscrites déposées en 1812 à la BnF et publiées en 1922 par Léon Cahen. Ces notes abordent notamment la contraception, et un petit passage est consacré à l’insémination artificielle dont je reproduis ici la transcription Béjin :

« Quoique l’expérience de Spallanzani, unique jusqu’ici, ne soit appuyée que par des analogies prises d’aspects trop éloignés de la nature, cependant on ne doit pas la reléguer absolument dans la classe des chimères. On peut donc se demander ce qui résulterait pour l’espèce humaine, pour les progrès de la civilisation, de la connaissance d’un moyen de séparer la reproduction des individus de la réunion intime des individus qui doivent y concourir, et des plaisirs physiques ou moraux attachés à cette union. »

A. Béjin en tire que Condorcet, intéressé par la contraception, est favorable à l’insémination artificielle comme moyen d’amélioration. Or Condorcet s’interroge « on peut se demander… », et la suite du texte, que Béjin cite, montre qu’il ne s’agit pas ici d’une technique eugéniste de contrôle de la reproduction car, d’après Condorcet, cela « servirait surtout à rendre plus intimes et plus chères, en achevant de les affranchir du joug de la nécessité les [relations entre les hommes et les femmes] ». Mais cela n’empêche pas A. Béjin de déclarer que « cela n’emporte pas la conviction », ni d’accuser Condorcet de n’avoir pas pensé aux aspects négatifs d’un pouvoir médical.

Ce n’est pas tout. Il est probable que Condorcet, on l’a signalé plus haut, croyait à l’hérédité des caractères acquis. Cela permet à André Béjin de compléter sa propre théorie interprétative pour avancer que tout cela implique des « actions ayant pour effet la reproduction différentielle des individus »4. Effectivement, l’eugénisme conduit à une politique de reproduction différentielle : mais il est en l’occurrence sous la plume d’A. Béjin, et non dans les textes de Condorcet qu’il cite.

J’allais oublier deux éléments qui, placés à la fin d’un des articles5, fonctionnent de manière suggestive. Cabanis, ami de Condorcet, a écrit après la mort de ce dernier un bref texte eugéniste. Alexis Carrel aurait prétendu, dit-on (propos rapportés), avoir été inspiré par un passage de l’extrait B de l’Esquisse cité ci-dessus. N’est-ce pas accablant ?

On reste rêveur devant de tels procédés interprétatifs et insinuants. Voilà tout l’arsenal, fait de projections et de soupçons, dont on dispose aujourd’hui pour charger Condorcet rétrospectivement d’un péché qui, en outre, ne s’est constitué comme tel que bien après sa mort.

2° Condorcet et « les plus radicaux des Jacobins »

Michel Onfray ne se contente pas de faire porter à Condorcet le poids de « la face sombre des Lumières ». Fidèle à son aversion envers le jacobinisme, il poursuit en enrôlant furtivement Condorcet aux côtés des Jacobins « les plus radicaux », ceux qui précisément furent les persécuteurs de Condorcet. Faut-il rappeler la notoriété de l’opposition entre Robespierre et Condorcet ? Faut-il rappeler que Condorcet fut le rédacteur du Plan de constitution dite « girondine » ? que ce projet fut rejeté par la Convention en février 1793, laquelle arrêta les députés girondins et nomma un Comité chargé de rédiger la Constitution du 24 juin 1793 ? Faut-il rappeler que Condorcet eut le courage de protester publiquement contre cette Constitution et que cela lui valut un décret d’arrestation et sa mise hors la loi en octobre 1793 ? La suite est encore plus connue : Condorcet se cache et rédige dans la clandestinité l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain. Puis, craignant les persécutions contre sa logeuse, il fuit, erre dans le sud de Paris et est arrêté à Bourg-la-Reine le 27 mars 1794. Son geôlier le trouve mort dans sa cellule le lendemain matin.

Si Michel Onfray ignore ces éléments6, pourquoi invente-t-il ce qu’il ne sait pas ? S’il les connaît, pourquoi déguise-t-il la vérité ? Mais surtout, en quoi cela renforce-t-il ses positions ? En quoi ces allégations leur sont-elles nécessaires ? De telles déclarations hâtives ne peuvent que discréditer son propos et le charger d’un soupçon d’inexactitude. Enfin, en agissant de la sorte, pourquoi chercherait-il à s’aliéner la sympathie de républicains qui sont attentifs à ses analyses politiques aujourd’hui ? Voilà ce que je ne parviens pas à comprendre.

Notes

2 – Le passage est à 43 minutes dans la vidéo référencée à la note précédente. On trouve aussi cette affirmation dans l’entretien avec Michel Houellebecq (29 novembre 2022) https://frontpopulaire.fr/articles/dieu-vous-entende-michel_ma_17072512  : « Ce qu’on ne dit jamais, c’est que Condorcet a inventé l’eugénisme en 1795, dans son Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain ».

3 – André Béjin, « Condorcet, précurseur du néo-malthusianisme et de l’eugénisme républicain » dans Histoire, économie et société, 1988, 7ᵉ année, n°3, pp. 347-354, DOI : https://doi.org/10.3406/hes.1988.2356. L’auteur précise qu’il s’agit d’une version d’un texte qu’il a publié dans la Revue de la Bibliothèque nationale n° 28, été 1988, pp. 37-41. Une troisième version « Condorcet, précurseur de l’eugénisme ? », présentée au colloque international de Paris, 8-11 juin 1988, est publiée dans les Actes de ce colloque Condorcet, mathématicien, économiste, philosophe, homme politique : colloque international, Paris, Minerve, 1989, pp. 168-173. Ces études sont les seules, à ma connaissance, qui s’efforcent de soutenir de manière consistante et documentée la thèse d’un eugénisme chez Condorcet.

4 – Troisième des articles cités à la note précédente, p. 172. La récapitulation des arguments et attendus (p. 172) formant la théorie interprétative d’A. Béjin demanderait à elle seule un petit article d’analyse.

5Ibid. pp. 172-173.

6 – Ignorance peu probable. Dans la revue de Michel Onfray, Front populaire, plusieurs de ces éléments sont rappelés par un article de Maxime Le Nagard (24 juillet 2022 https://frontpopulaire.fr/culture/contents/condorcet-pere-intellectuel-de-la-gauche_co12977274 ) recensant un chapitre, dû à la plume de Mona Ozouf, de l’ouvrage collectif Les Figures de proue de la gauche depuis 1789 (dir. M. Winock, éd. Perrin).

[NB. Une version du texte ci-dessus a été envoyée à la revue Front populaire le 10 janvier 2023.]

L’école de la République à l’épreuve de l’OCDE et de la Commission européenne (par Christophe Kamysz)

Cet article de Christophe Kamysz1 s’inscrit dans une longue série de textes que Mezetulle a publiés depuis la création du site en 20052. C’est avec plaisir que je l’accueille ici, plaisir mêlé d’amertume, car il témoigne de la politique délétère qui s’acharne depuis bientôt 40 ans sur l’école républicaine et sur la conception véritablement libérale des savoirs qui devrait l’inspirer. Il témoigne aussi, et heureusement, de la constance de bien des professeurs, sur plusieurs générations maintenant, à s’opposer à cette politique pour des raisons qui n’ont rien perdu de leur profondeur et de leur actualité.

L’école de la République est à l’agonie. En 40 ans, le rêve d’une école émancipatrice imaginée par Condorcet s’est effondré. Les enseignants qui s’interrogent encore sur les finalités de leur métier assistent impuissants à ce naufrage organisé dont les effets délétères affectent désormais le fonctionnement de notre démocratie.

La sentence peut paraître présomptueuse et pourtant, à bien y regarder, la raison, l’intérêt général et la quête de vérité n’éclairent plus les suffrages d’une grande partie de nos concitoyens. Comme le craignait Condorcet, le peuple trop peu instruit est peu à peu devenu son propre tyran.

Ces mots parfaitement choisis permettent de rappeler – au risque d’étonner ceux de nos contemporains dont l’imaginaire a été totalement colonisé par des préoccupations centrées sur l’entreprise et le monde du travail – que la finalité de l’école républicaine – y compris dans l’enseignement professionnel – n’est pas économique mais politique.

L’école de la République telle qu’elle fut pensée par Condorcet à travers son Rapport et ses Mémoires sur l’instruction publique repose – dans cette France de la fin du XVIIIe siècle qui invente la figure du citoyen actif – sur une théorie du suffrage et de la souveraineté populaire, théorie qui depuis 1793 n’a cessé d’inspirer ces pionniers de l’école républicaine que sont François Guizot, Jules Ferry, Jean Jaurès, Ferdinand Buisson ou Jean Zay.

Ainsi est affirmée la principale mission de l’école républicaine : construire – dans la plus pure tradition révolutionnaire – un corps politique souverain que l’on appelle une Nation.

Cette Nation est constituée de citoyens qui doivent faire un usage éclairé de leur droit de vote. Or, comme le rappelle Condorcet, l’état naturel de l’homme est l’ignorance. Pour que le peuple prenne des décisions éclairées par les lumières de la raison, il convient donc de l’instruire. Pour Condorcet, il faut « rendre la raison populaire » et comme l’instruction est consubstantielle à l’avenir de la République, cette mission revient naturellement à l’État3 : c’est un devoir de la puissance publique de l’assurer afin que personne ne soit exclu.

Dans cette perspective, Condorcet a imaginé un vaste programme d’instruction visant à construire des esprits libres.

Par esprits libres, il faut comprendre :

  • des esprits libérés de l’ignorance, des préjugés, des contrevérités, des idées reçues ou des évidences ;
  • des esprits qui ne dépendent pas aveuglément de la parole d’autrui pour construire leur propre jugement ;
  • des esprits libérés du carcan des intérêts particuliers, sensibles à l’intérêt général, au bien commun et cultivant les valeurs de solidarité qui cimentent la société.

Ce programme d’instruction qui puise ses racines dans une philosophie de la liberté repose sur une théorie du savoir.

Dans l’école imaginée par Condorcet, les principes ne doivent pas être sacrifiés à la pratique. L’école ne doit pas enfermer les esprits dans l’étroite sphère de l’utilité immédiate. Elle doit au contraire les libérer en transmettant des savoirs émancipateurs et désintéressés sans lesquels il est impossible d’exercer son jugement critique et de cultiver son humanité. Aujourd’hui4, ces savoirs, ce sont le français, l’histoire, les mathématiques, la physique, les langues étrangères, les sciences de la vie et de la terre, la technologie, l’éducation physique et sportive, sans oublier la musique et les arts plastiques qui sont les formes les plus abouties du désintéressement.

Désintéressement. Voilà un mot bien étrange dans une société où chacun est sans cesse tenu de prouver son utilité et sa productivité. La pratique de la pensée désintéressée ressuscitée par l’œuvre scolaire de Condorcet était pourtant considérée – dans l’Antiquité grecque – comme la plus noble et la plus enviée des activités. Connue sous le nom grec de skholè dont dérive le mot « école », la pensée désintéressée est un héritage d’autant plus précieux qu’elle a donné naissance – dans l’histoire des idées – à la philosophie et à la démocratie.

Cette école du jugement critique et de la pensée désintéressée est aujourd’hui menacée dans ses fondements – et plus que les moyens matériels c’est sans doute la remise en cause de ces finalités qui nourrit le mal-être enseignant.

En effet, force est de constater que l’école de la République n’est plus réglée sur les principes qui sont les siens. Elle est au contraire exposée à toutes les injonctions extérieures. Malmenée par la demande sociale et l’opinion publique, elle est pénétrée par des pouvoirs économiques et politiques qui – par nature et pour reprendre les mots de Condorcet – sont « toujours ennemi[s] des Lumières »5.

À une vision émancipatrice et désintéressée de l’école républicaine s’est progressivement substituée une conception utilitariste centrée sur l’économie et le marché du travail. Aujourd’hui, l’école de la République n’a plus vocation à instituer des citoyens qui perpétueront notre héritage républicain. L’école s’emploie désormais à former des travailleurs flexibles et adaptables au service d’une économie de plus en plus concurrentielle.

Cette régression – car il convient ici de parler de régression – a été délibérément orchestrée par l’OCDE6 et la Commission européenne. Ces institutions ont piloté les réformes qui ont détruit les fondements de l’école républicaine avec la complicité des ministres de l’Éducation nationale – toutes tendances politiques confondues – et des cabinets conseils comme McKinsey. Ces réformes ont donné naissance à l’approche par compétences qui a radicalement transformé les finalités de l’école et plus encore le rapport au savoir.

En effet, dans l’approche par compétences, le savoir n’est plus conçu comme la finalité permettant à l’élève de comprendre le monde dans lequel il vit et de s’autoconstituer en sujet pensant. Dans cette approche par compétences, le savoir est au contraire traité comme une simple information interchangeable au service d’une stratégie de communication. Dans cette approche, la compétence ne s’identifie plus au savoir. Dans cette approche, le savoir est réduit à sa dimension utilitaire.

L’approche par compétences a également introduit une culture de l’évaluation totalement délétère. Pour apprécier la productivité du système éducatif, pour mesurer la rentabilité des professeurs qui sont soumis à ce que Hannah Arendt appelle le pathos de l’innovation permanente7, les élèves subissent continuellement des tests ayant vocation à quantifier leurs progrès. Cette culture de l’évaluation fondée sur l’approche par compétences a un effet doublement néfaste : elle technicise à outrance la relation pédagogique et elle achève de vider le savoir de tout son sens.

L’utilitarisme, la compétence, l’innovation permanente, la quantification, la rentabilité, la productivité sont des principes qui règlent le monde de l’entreprise et l’école de la République – qui en est aujourd’hui totalement imprégnée – aurait gagné à s’en préserver.

Ces principes – qui nient le temps long nécessaire aux apprentissages – sont en effet totalement contraires à la pensée désintéressée, aux savoirs émancipateurs, à la construction du jugement critique et au sens du bien commun qui permettent d’instituer le citoyen.

Ces principes issus du monde de l’entreprise ont marginalisé les enseignants au sein de leur propre institution. Loin d’être reconnus comme des figures d’autorité dont la parole devrait compter, ils sont désormais exclus de la plupart des décisions qui les concernent. Porteurs de savoirs émancipateurs pour lesquels certains chefs d’établissement n’arrivent même plus à cacher leur mépris, on leur préfère les savoirs clos, l’utilité immédiate8, les projets éducatifs hors-sol et les interventions extérieures on ne peut plus médiocres. Leur expertise est ignorée par des procédures où la décision revient exclusivement aux personnels de direction et aux parents. Niés en tant qu’intellectuels de haut niveau, soumis à l’autorité de chefs d’établissement essentiellement préoccupés par leur carrière, prolétarisés par des revenus qui ne sont pas à la hauteur de leurs qualifications, ils font chaque jour l’apprentissage de leur indignité…

Si nous ne voulons pas que l’école républicaine devienne une entreprise de production de capital humain dans le cadre d’un marché éducatif tiré par la loi de l’offre et de la demande, il va nous falloir résister.

Résister, c’est réaffirmer les finalités de l’école républicaine.

Résister, c’est réinstituer l’école de la République sur des principes qui lui sont propres.

Résister, c’est réaffirmer la centralité des savoirs émancipateurs et de la pensée désintéressée dans les apprentissages.

Résister c’est réaffirmer le lien consubstantiel entre l’école de la République et la démocratie.

 

Bibliographie indicative

  • Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, GF-Flammarion, 1994.
  • Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction et la naissance du citoyen, Minerve, 2015 (1984).
  • Charles Coutel, Instituer le citoyen, Michalon, 2015.
  • Jean-Miguel Pire, Otium, Actes Sud, 2020.
  • Hannah Arendt, La crise de la culture, Essais Folio, Gallimard, 1972.

En ligne

Notes

1 – [NdE] Titulaire d’une maîtrise de sociologie (faculté des Lettres et Sciences humaines de Nancy 1996), Christophe Kamysz a été conseiller principal d’éducation (CPE) en lycée général et en collège de 1999 à 2006, date à laquelle il a obtenu le CAPES d’histoire-géographie. Il enseigne au collège Lyautey de Contrexéville depuis septembre 2007.

2 – [NdE] Textes toujours accessibles sur le site d’archives (voir le sommaire, rubrique « Ecole »), notamment et par exemple sous la plume de Jean-Michel Muglioni et de Tristan Béal . La série s’est poursuivie sur le site actuel (voir le sommaire thématique, rubrique « École »). Sur Condorcet, on pourra lire C. Kintzler « Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique ».

3 – Mais pas exclusivement – l’enseignement privé est libre.

4 – L’ensemble des disciplines peut varier selon l’époque et l’état des techniques. Mais il y a des invariants : les disciplines qui donnent accès à toutes les autres (lecture, écriture, calcul). Les questions décisives sont celles du caractère libérateur du contenu de l’instruction et de sa progressivité.

5 – « En général, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait été remis, de quelque manière qu’il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières ». Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (5e mémoire), Paris, GF, p. 261

6 – [NdE] Voir notamment sur ce site : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler ; « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret  ; « OCDE et Terra Nova: une offensive contre l’école républicaine » par F. Boudjahlat.

7 – Hannah Arendt utilise l’expression « pathos de la nouveauté », La crise de la culture, Essais Folio, page 229.

8 – Catherine Kintzler, « Tout savoir est-il libérateur ? » dans  » Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique »

Dossier Condorcet

Articles en ligne sur Mezetulle

À l’occasion de la publication de l’article de Charles Coutel « Éléments pour réinstituer l’élitisme républicain. L’égalité chez Condorcet », voici un rappel des articles consacrés à Condorcet en ligne sur Mezetulle.

N.B. Le dépôt des commentaires est fermé pour cet article. Merci aux lecteurs de déposer leurs éventuels commentaires sur les articles concernés.

Éléments pour réinstituer l’élitisme républicain

L’égalité chez Condorcet

À partir de Condorcet, Charles Coutel propose une analyse de l’élitisme républicain et montre en quoi, opposé aussi bien à l’égalitarisme qu’à l’élitisme de la naissance ou de l’argent, il s’inscrit dans le concept d’égalité, qu’il éclaire à son tour. L’institution de l’Instruction publique est au cœur de cette réflexion : l’école publique, malmenée à présent depuis des décennies au nom d’une vulgate sociologiste qui lui enjoint de se renier, serait bien inspirée d’en méditer et de s’en réapproprier les principes.

Ce texte vient enrichir un dossier comprenant un ensemble d’articles sur Condorcet1

Condorcet pourrait bien, sur la question de l’égalité, se révéler un des penseurs les plus précis et les plus clairs pour nos temps démocratiques ; il pourrait même nous aider à réinstituer la notion de plus en plus méconnue d’élitisme républicain2. Il échappe, en effet, aux réductions que nous nous ingénions à opérer sur la notion philosophique d’égalité : l’égalitarisme à courte vue et l’élitisme arrogant, lié à la naissance ou à l’argent. Condorcet est le porteur de trois espérances : voir, un jour, s’établir une égalité entre les nations, une égalité dans tout peuple et un équilibre des ressources et des besoins entre les hommes. En ce sens, Condorcet est un mélioriste3.

Les analyses qui suivent s’inscrivent dans ce méliorisme universaliste, républicain et humaniste, et souhaitent insister sur la question de l’égalité dans la théorie de l’instruction publique, pièce maîtresse de la philosophie condorcétienne. Nous trouverions ainsi chez lui de quoi nous prémunir contre la vulgate sociologiste actuellement dominante qui ne voit dans l’école républicaine, voire dans notre République, que la reproduction des inégalités socio-économiques.

Un paradoxe surprenant : mettre l’inégalité au service de l’égalité

À l’idée de renverser tous les privilèges sur le plan politique correspond toujours, chez Condorcet, la volonté de lutter contre les inégalités et les injustices sociales et économiques. Il compte notamment sur l’Instruction publique pour réduire toutes les contradictions persistant entre les principes fondamentaux proclamés en 1789 et la réalité. Condorcet, dans son Rapport sur l’instruction publique (édition Edilig, 1989, p. 82), précise : « [il s’agit] d’établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi »4.

Cependant, le philosophe ne glisse pas vers l’égalitarisme abstrait de certains de ses contemporains, qui revient toujours à tirer les choses vers le bas et à pactiser avec l’ignorance. Comment, dès lors, concilier cette affirmation que tous les hommes sont égaux, sur le plan politique et des droits de l’homme, avec l’idée que les esprits et les talents ne sont pas semblables ? L’égalité d’instruction doit lutter à la fois contre le retour subreptice de l’inégalité dans l’accès aux savoirs (dans le préceptorat privé par exemple), mais aussi contre la tentation de l’égalitarisme qui, à partir de l’égalité morale et politique des hommes, en arrive à haïr les talents et les lumières, à condamner l’excellence et à interdire l’admiration et toute défense héroïque de la République.

Cet « élitisme républicain » n’a pas toujours été bien compris. Le coup de génie de Condorcet fut de comprendre que la diversité des esprits peut se mettre au service de l’égalité politique proclamée par la loi. Pour cela, il se tourne vers les plus savants qui, au sein de la Société nationale des sciences et des arts qu’il imagine, déterminent les savoirs élémentaires dont la maîtrise rend chaque citoyen apte à l’autonomie intellectuelle requise par la constitution républicaine. L’élémentarité des savoirs enseignés assure la formation du jugement éclairé des citoyens : elle constitue l’alphabet de notre émancipation.

Mais ce jeu entre l’inégalité et l’égalité présuppose une autorité supérieure échappant à tout risque d’une exploitation politique des inégalités présentes. De plus, l’Instruction publique doit être un lieu où règne l’égalité entre les élèves sur le plan matériel (par la gratuité) et sur le plan des opinions (par la laïcité5). Condorcet se réfère souvent à Adam Smith pour poser le problème suivant : comment concilier l’égalité politique proclamée par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen en 1789 avec la diversité des conditions, des esprits et des talents ? Ne pas affronter cette difficulté, notamment par l’instruction publique mais aussi par la vertu politique de la puissance publique, serait laisser croire que l’affirmation de l’égalité politique ou éthique des hommes n’a aucune implication concrète ; elle paraîtrait ainsi vite mystificatrice. Si le régime républicain ne réduit pas effectivement les inégalités, il se discrédite et fait douter de ses références explicites aux droits de l’homme ; plus grave : il se pourrait bien que certains désespèrent des droits de l’homme eux-mêmes, en en faisant une arme aux mains des impérialistes et des colonialistes.

L’égalité dans l’instruction anticipe sur l’égalité des conditions et des fortunes sans imposer une uniformité égalitariste ni un unanimisme consensuel. C’est cette thèse qui est actuellement méconnue par une certaine vulgate sociologiste qui s’ingénie à faire croire que l’avenir scolaire d’un élève pourrait être prédit par l’étude des conditions socio-économiques présentes de ses parents.

L’apport d’Adam Smith

Pour justifier son « élitisme républicain », Condorcet se tourne vers Adam Smith :

« M. Smith a remarqué que, plus les professions mécaniques se divisaient, plus le peuple était exposé à contracter cette stupidité naturelle aux hommes bornés à un petit nombre d’idées d’un même genre, l’instruction est le seul remède de ce mal, d’autant plus dangereux dans un État, que les lois y ont établi plus d’égalité. » (Condorcet, Premier Mémoire sur l’instruction publique, éd. Garnier Flammarion, p. 78)

Il importe donc d’appliquer l’exigence d’égalité proclamée en 1789. Mais comment échapper à l’égalitarisme ? Pour Condorcet :

« L’égalité des esprits et celle de l’instruction sont des chimères. Il faut donc chercher à rendre utile cette inégalité nécessaire. Or le moyen le plus sûr d’y parvenir n’est-il pas de diriger les esprits vers les occupations qui mettent un individu en état d’enseigner les autres, de les défendre contre l’erreur. » (Rapport, éd. cit., p. 186)

Il faut donc contribuer à l’instruction de tous grâce aux savoirs élémentaires, car « L’homme […] qui sait les quatre règles de l’arithmétique, ne peut être dans la dépendance de Newton pour aucune des actions de la vie commune. » (ib., p. 187)

Les savoirs élémentaires, universellement répandus par l’Instruction publique, assurent l’égalité de tous les hommes sans attenter à la diversité des esprits et des talents, ni aux progrès des lumières. La maîtrise des éléments fait accéder chacun à l’autonomie, dans le respect des compétences et des lumières des plus savants et sans faire du savoir un pouvoir au service de l’État6, fût-il républicain.

Ainsi, l’égalité de tous ne sacrifie pas l’excellence : nous sommes au cœur de l’élitisme républicain. Sans cette égalité de l’instruction élémentaire et sans une solide instruction civique et morale, une école entretiendrait l’idée que la maîtrise d’un savoir viserait l’exercice d’un pouvoir ou serait liée à la puissance de l’argent, d’où la condamnation du préceptorat privé par Condorcet. En ce sens, l’égalité d’instruction est requise car :

  • elle est en conformité avec les droits naturels et permet à chacun de ne dépendre que de soi et de développer sa raison, dans le cadre de la formation d’une raison commune ;
  • elle ne sacrifie pas l’excellence et ne tombe pas dans l’égalitarisme abstrait ;
  • elle contribue à la fois à l’apprentissage de la citoyenneté (préparation aux fonctions publiques) et aux progrès des lumières : elle assure aussi le lien entre l’épistémologique et le juridique ;
  • elle permet de sortir du « sophisme » de Rousseau qui confond les savoirs en eux-mêmes et leurs usages dans des relations inégalitaires entre les hommes. L’essor des lumières ne remet pas en cause l’égalité, si tous les hommes sont suffisamment instruits pour respecter les savoirs sans en être les dupes : accepter que quelqu’un soit plus savant que moi ne me lèse en rien si je ne dépends pas de lui pour penser, choisir et voter ;
  • elle a aussi une utilité économique en contribuant aux progrès des sciences et des techniques.

Les implications institutionnelles du principe d’égalité

Le principe d’égalité va tenter de sortir du paradoxe initial en produisant des effets institutionnels précis car les savoirs ne sont des sources d’inégalité que s’ils ne sont pas diffusés universellement : le travail des académies doit être relayé par l’Instruction publique et se doubler d’une tâche d’élémentarisation. L’exigence d’égalité induit donc les autres principes de l’Instruction publique. L’égalité, pour s’instituer, doit être éclairée :

  • par son application dans le champ des savoirs enseignés à travers les savoirs élémentaires (l’égalité appliquée au savoir enseigné) ;
  • par sa légitimation institutionnelle et juridique, par le principe de laïcité (neutralisant les préjugés et les inégalités de départ) ;
  • par un effort de traduction didactique visant à faire comprendre les mêmes éléments à tous les esprits dans leur diversité (en revanche, toute attitude catéchistique et dogmatique gomme cette diversité des esprits et dissimule la teneur problématique et perfectible de tout savoir) ;
  • par une unification (non uniformisante) éthique et humaniste : par une référence constante à l’amour de l’humanité et au respect des droits naturels, le principe d’égalité s’interdit de glisser vers l’égalitarisme, le grégarisme ou encore l’individualisme.

C’est le rôle de la Société nationale d’inscrire l’Instruction publique dans le perfectionnement de l’humanité. L’Instruction publique met donc le meilleur à la portée de tous : d’où la volonté de veiller à la qualité des programmes, des manuels scolaires et de la formation des futurs maîtres. Ces remarques explicitent les quatre implications institutionnelles du principe d’égalité présentées, notamment, dans le Rapport de 1792 :

1°) La mixité : Condorcet étend l’Instruction publique aux deux sexes : « Il faut encore ici bien se garder de séparer les hommes des femmes, de préparer à celles-ci une instruction plus bornée, et d’abuser du nom de la nature pour consacrer les préjugés de l’ignorance et la tyrannie de la force. » (Cinq mémoires, éd. cit., p. 196, voir aussi p. 98 à 104)

2°) L’obligation scolaire fut proclamée sous la IIIe République, grâce aux efforts de Jules Ferry et de Jean Macé ; mais déjà, à plusieurs reprises, Condorcet avait manifesté le souci de voir l’Instruction publique devenir « universelle ».

Le pouvoir constituant du peuple est affirmé mais aussi médiatisé par la capacité de chaque citoyen à raisonner sur ses choix lors d’un scrutin. Cela présuppose l’instruction élémentaire des futurs citoyens. Le lien entre la souveraineté républicaine et la raison éthique de chaque citoyen est assuré par une instruction civique et morale sur laquelle Condorcet insiste toujours7.

Comment accepter, lors d’un vote, une décision qui me déplaît si, par ailleurs, je ne vois pas dans cette majorité de suffrages une invitation à revenir sur mon premier avis et à réfléchir sur ma faillibilité ? Mais, d’autre part, bien que minoritaire, je puis cependant avoir raison à long terme : la constitution républicaine me donne la possibilité de reposer le problème que j’estime mal réglé par le précédent scrutin. Ainsi l’instruction publique, par l’obligation scolaire, m’invite à la vigilance critique, si je partage l’avis majoritaire, mais aussi à la critique constructive, si je suis dans la minorité : si tous les hommes sont éclairés et instruits, le vote majoritaire aura une force qu’il n’aurait pas si les hommes étaient ignorants. L’obligation scolaire apporte une réponse à l’un de nos problèmes initiaux : la majorité est signe provisoire du vrai seulement si l’instruction élémentaire est obligatoire ; par l’instruction élémentaire obligatoire, toute opinion doit se présenter comme une thèse critiquable et non comme un dogme.

L’égalité politique et juridique des personnes ne signifie pas l’équivalence des énoncés et des thèses en présence. Le républicanisme est un débat continu entre les citoyens. Mais ce principe d’obligation n’est effectif que si l’école instruit vraiment, ce qui renvoie aux autres principes de l’instruction publique (indépendance de l’instruction vis-à-vis du pouvoir exécutif, élémentarité, citoyenneté, humanité). De cette obligation découle le principe d’égale répartition et implantation géographique de l’Instruction publique : aucun lieu ne doit être oublié. De ce principe d’obligation, Condorcet déduit aussi une théorie de l’instruction des adultes : cette volonté se retrouvera dans la tradition des universités populaires du républicanisme français.

Le principe d’obligation scolaire n’est donc pas une contrainte extérieure à l’individu : il révèle à chaque élève qu’il est responsable de la détermination commune du bien public et qu’il est dépositaire de la souveraineté.

3°) La gratuité scolaire s’oppose aux tenants du préceptorat privé qui, en faisant de l’accès aux savoirs le privilège des riches, occulte la puissance émancipatrice des lumières. Cette équivalence entre richesse et savoirs entretient l’idée fausse que les savoirs servent à l’exercice des pouvoirs. Pour Condorcet, la gratuité de l’Instruction publique doit être considérée surtout dans son rapport avec l’égalité sociale. Cette gratuité a un autre effet : elle rend possible la continuité entre les savoirs élémentaires, les savoirs scientifiques et les lumières politiques. C’est une mesure qui permet à tous d’assumer les fonctions publiques.

4°) L’unification de la langue dans l’Instruction publique : c’est aussi au nom de l’exigence d’égalité que Condorcet prône l’existence et la diffusion d’une langue claire et unifiée au sein de l’Instruction publique. Condorcet développe une théorie de la langue universelle qui prend les mathématiques comme référence, mais il tempère ce rêve chimérique car l’idée d’une langue universelle est incompatible avec la perfectibilité de l’humanité et l’historicité de la raison. Devant les élèves, le maître devrait exclure toute ambiguïté dans sa propre langue. Cette revendication de l’univocité et de la clarté du langage est omniprésente dans l’œuvre de Condorcet, qui voit dans la confusion des mots l’origine des conflits rencontrés par les hommes et l’une des causes des inégalités.

Il se tourne vers les sociétés savantes et les académies pour qu’elles fixent le sens des mots sans en appauvrir la polysémie. Condorcet suggère que l’Instruction publique « se perfectionnant sans cesse » est le seul remède à cette tentation de « faire simple » quand les choses, en fait, sont complexes. Entre les castes cléricales qui veulent émerveiller sans expliquer et les charlatans qui veulent tout simplifier, il y a une complicité évidente : ne pas donner au peuple le moyen de comprendre et de s’instruire. L’Instruction publique condorcétienne ne cède ni à l’enthousiasme simplificateur ni à l’obscurantisme égalitariste, car elle met les savoirs à la portée de tous sans sacrifier l’excellence et la diversité des esprits et des talents : Condorcet y parvient par une théorie complexe et originale de l’élémentarisation des savoirs enseignés. Cette remarque nous autorisant, peut-être, à avancer l’idée que toute crise de l’idée d’égalité serait liée à une crise de l’idée d’élémentarité des savoirs enseignés dans l’École de la République.

Quelques conclusions

Nos précédentes analyses visaient à dépasser notre perplexité initiale face à l’apparent paradoxe condorcétien de l’égalité : mettre la diversité des talents au service de l’égalité elle-même. Ce paradoxe n’en est plus un : il devient une tâche pour tous au sein de la République dès lors qu’elle se veut à la fois sociale, solidaire, fraternelle, humaniste et hospitalière8. L’égalité des hommes et des citoyens n’est pas l’uniformité des avis et l’équivalence des énoncés ou des jugements. Le progrès de l’égalité requiert le progrès des lumières générales ; ce progrès présuppose une Instruction publique de qualité. C’est à elle de pousser chacun vers son point d’excellence où se conquiert l’estime de soi et où se renforce la vertu politique, qui revient à aimer les lois et la République.

C’est dire aussi, comme nous le suggérions, l’actualité de l’approche condorcétienne de l’égalité ; mais pour comprendre cela il faut se souvenir que les démocraties peuvent vouloir sacrifier l’égalité au nom de la liberté et la liberté au nom de l’égalité, c’est-à-dire se tromper sur l’une et l’autre, comme nous en avertit sans cesse Alexis de Tocqueville. Dans les Cinq mémoires, (éd. cit., p. 104), Condorcet avertit :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour exiger de la puissance publique une instruction publique qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. »

Notes

1[NdE] Voir la liste des textes dans cet article du Bloc-notes. Charles Coutel est professeur émérite à l’Université d’Artois, auteur de nombreux ouvrages notamment sur l’école, sur Péguy, spécialiste de Condorcet, dernier ouvrage paru : voir la note 8. 

2 – Sur l’historique des contresens commis sur la notion d’élitisme, voir la rubrique Vitriol de la revue Humanisme, no 321, rédigée par Léo Romand-Monnier.

3 – Condorcet s’explique sur ce méliorisme : « Qu’importe que tout soit bien pourvu que nous fassions en sorte que tout soit mieux qu’il n’était avant nous. » (Œuvres complètes, édition Arago, tome 4, p. 225). Comme l’a très judicieusement remarqué le chercheur Laurent Loty, le méliorisme condorcétien permet de ne pas avoir à choisir entre le pessimisme et l’optimisme.

4 – Pour plus de clarté, quand il s’agit de l’institution, Instruction publique prend une majuscule, mais pas quand il s’agit du concept.

5Condorcet défend l’« esprit public » contre l’« esprit de secte » ; voir notre contribution dans le numéro 325 d’Humanisme.

6 – Cette thèse de Condorcet trouvera sa traduction institutionnelle dans le projet des écoles normales supérieures grâce à l’œuvre et à l’action de Lakanal. Question : comment faire pour que cette thèse informe les plans de formation des maîtres au sein des nouveaux Instituts nationaux ?

7 – Se reporter à la dernière partie de notre livre Condorcet. Instituer le citoyen, Michalon, 1999. Voir aussi C. Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Minerve, 2015 (3e éd.), 1re partie et sur ce site « Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique » https://www.mezetulle.fr/condorcet-linstruction-publique-et-la-pensee-politique .

8 – Sur ce dernier aspect, nous nous permettons de renvoyer à l’introduction générale de notre livre Hospitalité. Cheminer entre poésie et philosophie, Balland, 2020.

Publications récentes de C. Kintzler

Comment dit-on « laïcité » en allemand ?

Deux récentes publications de Catherine Kintzler sur l’école et la reprise d’un entretien, traduit en allemand, sur la laïcité.

« Condorcet, le savoir libérateur », dans Les Grands Penseurs de l’éducation, sous la direction de Martine Fournier, Auxerre : Sciences humaines édition, 2018, p. 39-41. Ce volume rassemble des contributions consacrées à une bonne trentaine de penseurs et de pensées de l’éducation et de l’école depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours. Chaque contributeur a fait l’effort d’une présentation concise, avec un encadré supplémentaire abordant un aspect plus particulier.

« École, liberté, culture, humanités », dans le dossier d’hommage à Jean Zay coordonné par Jacques Garat, publié par la revue Humanisme n° 318 (février 2018). On pourra y lire les contributions de Florence Sautereau, Sébastien Clerc, Nico Hirtt et Charles Coutel.

La germaniste que je fus pendant mes études a eu l’occasion de se rafraîchir la mémoire et a trouvé dans ses souvenirs scolaires de quoi apprécier l’excellente traduction en allemand de la première partie de l’entretien de la Revue des Deux Mondes, traduction publiée dans Frei Denken n°1/21 2018, revue de l’Association suisse des Libres Penseurs (Freidenker-Vereinigung der Schweiz), p. 7 et suivantes. Le titre de l’entretien « Laizität in Frankreich » – ainsi que le site internet de l’association – nous permet de vérifier que, contrairement à une idée répandue et à ce que proposent les traducteurs automatiques, « laïcité » en allemand ne se dit ni « Säkularismus » ni « Laizismus » mais « Laizität » !
Lire le texte allemand en suivant ce lien : https://frei-denken.ch/news/2018-03-20/laizitaet-mehr-freiheiten-hervorgebracht-als-jede-religion-politischer-macht

 

Jean-Michel Blanquer ou l’impossible dialectique

Comment caractériser la politique du ministre de l’Éducation nationale ? La face « républicaine » de sa politique a son revers néolibéral. On peut même se demander s’il ne s’agit pas de donner des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école, trop peu écoutés depuis une bonne trentaine d’années, pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme. Marie Perret ne tente pas de résoudre l’énigme ; elle montre la contradiction dans laquelle la politique de Jean-Michel Blanquer est prise et souligne l’ambivalence qui caractérise son action : autant de motifs de vigilance.

[Reprise d’un article publié dans UFAL Info n°71 du 8 février 2018 , avec l’aimable autorisation d’UFAL Info et les remerciements de Mezetulle. Les sous-titres sont de Mezetulle]

L’énigme : ambivalence, modestie, pragmatisme

Jamais ministre de l’Éducation Nationale n’avait autant brouillé les cartes. Jean-Michel Blanquer a été affublé de tous les qualificatifs. Certains l’accusent d’être « réac » et de promouvoir une conception de l’école conservatrice et « élitiste ». D’autres lui reprochent d’être trop moderniste et de favoriser les innovations pédagogiques. On le soupçonne d’être un « catho-tradi » qui « roule » pour l’école privée catholique. On lui reproche son goût pour la Marseillaise. Ce brouillage explique sans doute l’attentisme et le relatif silence des organisations syndicales. Comment caractériser la politique de Jean-Michel Blanquer ? Nous avons souvent montré, dans les lignes de ce journal1, que le néolibéralisme s’accommodait fort bien des réformes pédagogistes « de gauche ». Jean-Michel Blanquer n’est-il pas en train de prouver que le néolibéralisme peut prendre un tout autre masque ? Est-il un homme politique habile qui donne des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme ? Est-il seulement un homme pragmatique attentif à « ce qui marche » ? Est-il un dialecticien hors-pair, qui excelle dans l’art très macronien du « en même temps » ? Cet article ne prétend pas résoudre l’énigme, ni préjuger de ce que sera, in fine, la politique de Jean-Michel Blanquer. Il est, de toute façon, trop tôt pour conclure. Il faudra juger sur pièces. Nous voudrions seulement montrer la contradiction dans laquelle sa politique est prise et souligner l’ambivalence qui caractérise son action politique. Ambivalence qui doit nous appeler à la plus grande vigilance.

L’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère de l’Éducation Nationale s’est faite sans tambour ni trompette. Jean-Michel Blanquer n’était pas connu du grand public. Il a pourtant occupé des fonctions importantes à l’Éducation Nationale : ancien recteur, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, il connaît la maison de l’intérieur et a suffisamment d’expérience pour évaluer les rapports de forces. À la différence de ses prédécesseurs, il s’est bien gardé d’annoncer un énième plan de refondation de l’école. Pas d’annonces fracassantes, pas d’affichage idéologique, mais une attitude « pragmatique », faite de prudence et de modestie.

La face républicaine…

Jean-Michel Blanquer n’aime pas les clivages. Aussi refuse-t-il de prendre parti dans la querelle qui oppose les partisans de la conception républicaine de l’école aux réformateurs qui inspirent les politiques éducatives depuis des décennies. Reste que certaines déclarations marquent, sinon un changement de cap, du moins une inflexion salutaire. Qu’un ministre de l’Éducation Nationale cite les neurosciences pour justifier des mesures de bon sens, telles que l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique ou l’acquisition précoce d’automatismes en matière de calcul, est une nouveauté réjouissante. Qu’il ne rejette pas le redoublement sans autre forme de procès pour promouvoir, comme ses prédécesseurs, le passage automatique, en est une autre. Qu’il ait nommé à la tête du Conseil Supérieur des Programmes, en lieu et place du très pédagogiste Michel Lussault, Souâd Ayada, ancienne doyenne de l’Inspection Générale de philosophie, est un signe positif. Qu’il rappelle l’utilité des conseils de discipline est une excellente chose. Qu’il crée des « unités laïcité » dans chaque rectorat montre qu’il entend mettre fin à la culture du « pas de vagues », malheureusement très répandue dans les établissements scolaires.

On saluera aussi les mesures que Jean-Michel Blanquer entend prendre pour lutter contre les inégalités scolaires : dès la maternelle, « l’immersion langagière » et la fréquentation précoce des grandes œuvres du patrimoine littéraire (contes, mythologie, etc.) ; l’accent mis à l’école primaire sur les savoirs fondamentaux ; le développement des stages de remise à niveau pendant l’été pour les élèves de primaire les plus fragiles ; l’introduction, au collège, de deux heures d’étude dirigée obligatoires tous les jours de classe ; la réintroduction des classes bi-langues et des options grec et latin dans le second degré. On peut lui faire crédit de son attachement à une école qui instruise et émancipe les élèves grâce aux savoirs. On ne peut qu’être d’accord avec sa critique de l’édulcoration des exigences au nom d’une égalité mal comprise.

… et son revers néolibéral

Mais la face « républicaine » de la politique de Jean-Michel Blanquer a son revers néolibéral. Le ministère entend aussi renforcer l’autonomie des établissements, accentuant ainsi une évolution imprimée par les réformes antérieures. Les établissements auront davantage d’autonomie dans l’usage des volumes horaires ; ils pourront définir, dans le cadre de leur « projet », des « parcours personnalisés » ; les compétences du chef d’établissement seront élargies jusqu’au pouvoir de recruter les professeurs « sur profil ». Les missions de l’Inspection seront redéfinies : les établissements seront évalués dans le cadre d’un audit triennal et les professeurs seront notés en fonction de leur implication dans le projet de l’établissement. Le modèle qui inspire toutes ces mesures est clair : c’est celui de l’entreprise privée. Le chef d’établissement a vocation à devenir « le patron » de l’établissement : il travaillera avec une équipe qu’il choisira et dont les arbitrages auront une incidence importante sur les enseignements proposés par l’établissement. La logique qui sous-tend ces mesures est celle de la contractualisation : contrat passé entre l’établissement et le rectorat qui évaluera si les objectifs ont été atteints, contrat passé entre les personnels et le chef d’établissement qui évaluera leur degré d’implication dans le projet d’établissement. Or, en l’espèce, la contractualisation inspirée du modèle libéral se retournera contre la liberté. Elle sera préjudiciable à la liberté pédagogique des professeurs. Le renforcement du pouvoir du chef d’établissement risque en effet d’introduire une forme inédite de « caporalisation » des professeurs : l’évolution de leur carrière dépendra moins de leurs compétences disciplinaires que de l’appréciation de leur chef d’établissement. C’est exposer les professeurs à l’arbitraire et aux pressions locales. Mais cette contractualisation portera également préjudice au principe républicain d’égalité. L’autonomie accrue des établissements menace en effet le cadrage national et risque d’accentuer les inégalités socio-spatiales entre des établissements proposant des projets ambitieux et des établissements de seconde zone.

Dans cette perspective, la réforme du lycée qui entrera en vigueur dès 2018 a de quoi susciter bien des réserves. Les discussions sont encore en cours. Les arbitrages ne seront rendus par le ministre qu’au printemps prochain. Mais les « options » envisagées par le ministère sont inquiétantes. Il est question de démanteler les filières qui existent actuellement au lycée pour les remplacer par des « parcours » dont chaque lycéen choisirait les « modules »2. La disparition des filières et la « modularisation » des enseignements permettront sans doute des économies conséquentes. Mais l’égalité en pâtira, puisqu’il est fort probable que les spécialités proposées dépendront du « projet d’établissement ». Sans compter que ce démantèlement des filières affectera la cohérence de l’enseignement : les disciplines ne sont pas des « modules » offerts à la demande, mais des savoirs qui s’articulent sur le modèle encyclopédique. La réforme du baccalauréat annoncée pour 2021, dont la phase de consultation vient de s’achever, suscite les mêmes réserves. L’introduction massive du contrôle continu affaiblira le caractère national du diplôme, dont la valeur dépendra largement de la réputation du lycée dans lequel les élèves auront suivi leur scolarité.

Les limites d’une politique du « en même temps »

Ces mesures d’inspiration très libérale3 que le ministère propose ne peuvent aboutir qu’à une éducation hétérogène. Le modèle républicain de l’école auquel nous sommes attachés n’est pas soluble dans un libéralisme prônant la contractualisation généralisée des services publics. Il suppose un cadrage national que le projet libéral du gouvernement entend justement faire voler en éclats : des professeurs recrutés pour leurs compétences disciplinaires par des concours nationaux et évalués par une inspection pédagogique indépendante de l’autorité administrative ; des enseignements déterminés par programmes nationaux et proposés dans tous les établissements ; des examens nationaux garantissant l’anonymat des candidats.

La politique de Jean-Michel Blanquer laisse donc une impression mitigée. Elle semble viciée par une contradiction impossible à dépasser. En insistant sur l’importance des savoirs, en rappelant la nécessité de la discipline, en mettant l’accent sur les humanités et l’importance de la lecture, Jean-Michel Blanquer semble vouloir remettre l’institution à l’endroit. Il semble vouloir rompre avec la logique des précédentes réformes, laquelle a substitué les compétences aux savoirs, a opposé artificiellement épanouissement des enfants et respect de la discipline, a condamné les humanités sous prétexte d’élitisme. Mais en renforçant l’autonomie des établissements, Jean-Michel Blanquer sape l’institution qu’il prétend défendre en la réduisant à une communauté éducative particulière. La politique du « en même temps » a ses limites : on ne peut restaurer l’institution scolaire et promouvoir « en même temps » les communautés éducatives ; on ne peut vouloir une école exigeante et « en même temps » abandonner aux arbitrages locaux la détermination des enseignements ; on ne peut défendre Condorcet et « en même temps » une politique d’inspiration néolibérale.

Notes

1 – [NdE] Marie Perret fait allusion à plusieurs numéros d’Ufal Info, notamment les n°s 66 « Quelle ambition pour l’école de demain ? » et 54 « La refondation de l’école républicaine : une coquille vide ». On relira aussi avec profit son article « Comment ruiner l’école publique ? » en ligne sur Mezetulle http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

2 – Ces « options » ont été finalement retenues par Jean-Michel Blanquer dans le projet de réforme qu’il a présenté, le 14 février dernier, devant le Conseil des ministres. http://www.education.gouv.fr/cid126438/baccalaureat-2021-un-tremplin-pour-la-reussite.html

3 – La politique que Jean-Michel Blanquer entend mettre en œuvre pour l’école s’inspire d’un travail mené dans le cadre de l’Institut Montaigne.

©Marie Perret, Ufal Info, 2018

École du savoir ou école utilitaire ?

Deux vidéos en marge du colloque du SNEP-FSU

« École du savoir ou école utilitaire ? » : c’était le titre d’une session du colloque « EPS et réussite pour tous » organisé par le SNEP-FSU en novembre dernier. Voici les vidéos des deux intervenants, Catherine Kintzler et Nico Hirtt, réalisées en marge de cette session.

Merci aux professeurs d’éducation physique de m’avoir invitée ; merci à eux de rappeler, inlassablement, que l’éducation physique fait partie des humanités. J’ai pu partager avec eux et avec Nico Hirtt un beau moment de réflexion sur l’école… et aussi quelques inquiétudes sur une politique scolaire qui ne songe qu’à l’adaptation, à l’immédiateté, à la « proximité » en congédiant la libéralité des savoirs, la gratuité – autrement dit la grâce – tant des esprits que des corps.

 

D’autres vidéos et documents relatifs à ce colloque  sont consultables sur le site SNEP-FSU.

Le droit à l’égalité, le droit à la connaissance : un compte rendu par N. Fartas à lire

Recension analytique du « Condorcet » de CK par Nadia Fartas

C’est au moment où un rapport alarmant est publié au sujet de l’amplification des inégalités par l’école en France1 que je prends connaissance du compte rendu analytique de mon Condorcet l’instruction publique et la naissance du citoyen par Nadia Fartas, chercheur à l’École des hautes études en sciences sociales2.

Ce compte rendu très fouillé parcourt les principales étapes du livre. Entre autres, Nadia Fartas a été sensible à l’analyse condorcétienne du progrès, qui est aux antipodes de la « croyance » qu’on lui attribue à tort, et elle développe particulièrement le concept d’égalité en relation au savoir. En lisant son analyse je me dis, une fois de plus, que la leçon de Condorcet ferait bien d’être méditée par les sempiternels réformateurs qui s’acharnent depuis trente ans à renvoyer l’école à son extérieur : il est urgent au contraire de reconstruire une institution exigeante, étrangère à toute assignation des élèves à leurs prétendues « origines », et qui ne devrait compter que sur elle-même.

Je ne résiste pas au plaisir de citer la conclusion du texte de Nadia Fartas, en la remerciant pour cette lecture à la fois perspicace et généreuse :

« L’œuvre de Condorcet et la lecture qu’en offre Catherine Kintzler fournissent des outils particulièrement clairs et précis pour répondre à la question des inégalités face au savoir : il convient de ne pas opposer le savant et l’ignorant en méprisant le premier sous couvert de respect pour le second. C’est au contraire mépriser l’ignorant que de le cantonner au niveau qu’on lui attribue, sans vouloir élever celui-ci. Autrement dit, complaisance est condescendance, et cette dérangeante équation peut être contournée si la citoyenneté prime la communauté. Ainsi, plus largement encore, cet ouvrage permet de répondre à la doxa actuelle qui, d’une part, se complaît dans le relativisme culturel — lequel, au nom d’une supposée tolérance, permet de travestir les discriminations, notamment celles qui visent les femmes, sous les habits de la tradition —, et qui, de l’autre, prône l’anti-intellectualisme sauf quand le savoir est issu des sciences sociales. Par le biais du droit et de la figure de l’Homo suffragans, l’ouvrage consacré à l’auteur de Sur l’admission des femmes au droit de cité donne un sens profond à la notion de citoyenneté républicaine de sorte qu’elle délivre celle-ci des idéologies et des extrémismes. L’occasion nous est fournie ici de saluer le rôle de l’intellectuelle que l’auteur de La République en questions accepte d’endosser lorsqu’elle prend part au débat public, que, ce faisant, elle élève. »

On peut lire l’intégralité de l’article de Nadia Fartas sur son carnet de recherche en ligne « Comment commencer ? » hébergé au sein de la plate-forme « Hypothèses » : https://commencer.hypotheses.org/397

  1. Accessible en téléchargement http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160926-Inegalites-scolaires.pdf []
  2. Voir la fiche professionnelle de N. Fartas sur le site du CRAL son laboratoire de recherche http://cral.ehess.fr/index.php?1133 []

Condorcet plus que jamais

Entretien avec UFAL-Info

À l’occasion de la 3e édition de Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen le trimestriel UFAL-Info1 m’a conviée à un entretien. Les questions portent sur l’institution et la politique scolaires bien sûr, mais aussi sur les « valeurs » républicaines et sur l’attirance d’une fraction de la jeunesse pour la radicalisation.

Je remercie UFAL-Info de m’autoriser à reprendre cet entretien, paru dans le numéro 63 du journal.

1. Votre ouvrage Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen vient d’être réédité (Minerve), 30 ans après la première édition. Pour quelles raisons vous a-t-il paru nécessaire, en 1984, d’écrire un livre sur Condorcet ? Pour quelles raisons avez-vous jugé opportun de le rééditer aujourd’hui ? 

CK – Au début des années 80 est apparu de manière institutionnelle le thème de l’adaptation de l’école à la demande sociale – ce que j’appelle « régler l’école sur son extérieur ». On allait « dépoussiérer » un enseignement jugé « ringard » et « élitiste » – à commencer par la réforme des méthodes de lecture, on voit aujourd’hui le résultat! Il fallait « ouvrir l’école sur le monde ». La transmission raisonnée des savoirs était critiquée comme une forme d’oppression et de déni de la créativité de l’enfant. Se répandait une novlangue pédagogique parfois comique – le « référentiel bondissant » est devenu célèbre – on ne parlait pas d’élèves mais d’ « apprenants », l’école devenait « un lieu de vie » et un professeur qui prétendait travailler sans mettre les tables en cercle était accusé de procéder « frontalement ». Une pédagogie officielle s’installait.

J’ai voulu mettre à disposition et réactiver la théorie la plus puissante de l’école républicaine : une pensée nécessaire pour résister et pour faire des propositions. Condorcet montre que l’école de la République devrait se régler sur son intériorité constituée par les savoirs libres et libérateurs. Cette lecture m’a aussi donné le plaisir de découvrir une philosophie complète.

Au moment de sa première publication, le livre a circulé de manière discrète, tant la croyance dans le caractère progressiste des « rénovations » adaptatives était répandue : ceux qui s’y opposaient étaient des esprits chagrins. Il a fallu, malheureusement, 30 ans et plusieurs promotions d’écoliers ayant subi les réformes pour que la nocivité de cette politique scolaire obstinée apparaisse clairement. Je pense que la lecture de Condorcet aujourd’hui est d’autant plus utile et opportune.

2. À propos de l’école, et pour un républicain, le nom de « Jules Ferry » était plus évocateur que celui de Condorcet. Partagent-ils la même conception de l’école ? À vos yeux, l’école de Jules Ferry est-elle la réalisation du programme que Condorcet a conçu sous la Révolution française ? 

CK – Les grandes lois scolaires de la fin du XIXe siècle sont une pièce maîtresse de la législation laïque. Cette école de la IIIe République avait pour objet principal la transmission de connaissances, on ne badinait pas avec la trilogie élémentaire lire-écrire-compter.

L’école de Jules Ferry a également installé ce que j’appelle le dépaysement scolaire. L’enfant devient élève lorsqu’il est placé dans un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où il est considéré pour lui-même et non comme « fils, fille de… » ou « originaire de… ». L’école offre une double vie à l’élève. Même si on rendait pendant l’été les petits paysans aux travaux agricoles, l’école les soustrayait périodiquement et momentanément à leur environnement, mais n’effectuait en cela aucun rapt.

À d’autres égards, l’école de Jules Ferry reste en deçà du programme de Condorcet. L’école selon Condorcet est mixte ; il expose dans son Premier mémoire sur l’instruction publique que les femmes ont les mêmes droits que les hommes, et que le savoir est de même nature pour eux et pour elles. L’école de la IIIe République sépare filles et garçons et introduit dans leur instruction des éléments de différenciation correspondant aux rôles sexuels sociaux de l’époque. Autre point de divergence : avant la première guerre mondiale, l’école a été un outil d’embrigadement, l’esprit revanchard allait au-delà du patriotisme. L’école pensée par Condorcet est étrangère à cette dimension, que Condorcet aurait considérée comme une « religion civile ».

3. La principale finalité des réformes actuellement mises en œuvre consiste moins à « mettre l’enfant au coeur du système » qu’à substituer à la notion de savoir celle de compétence. Une telle substitution paraît à certains anodine. D’autres s’en réjouissent, considérant que la seconde est moins abstraite que la première et que l’acquisition de compétences prépare davantage les élèves à leur future vie professionnelle. Partagez-vous cette analyse ?

CK – Il est nécessaire de mettre en œuvre les éléments du savoir dans des situations, des problèmes particuliers – par exemple il ne suffit pas de savoir la table de multiplication, il faut savoir aussi quand il faut faire une multiplication. On peut appeler « compétence » cette capacité à mobiliser des éléments qui ont été compris. Mais cela s’enseigne en même temps que les contenus, c’est indissociable.

Si l’on sépare la notion de compétence du rapport substantiel avec un véritable contenu de savoir, on va vers une forme de mutilation des esprits : c’est là qu’on peut parler d’abstraction ! Je sais me débrouiller pour regarder dans un moteur, repérer les pièces principales, voir si une durite fuit, mais si je n’ai pas vraiment compris le principe du moteur ma « compétence » est limitée et risque de devenir très vite obsolète. Il est donc prioritaire de s’interroger sur ce qui est fondamentalement libérateur à long terme et non sur ce dont on pense avoir besoin à tel ou tel moment. C’est pourquoi la notion de programme est constitutive d’une école libératrice : les programmes présentent les objets du savoir par champs disciplinaires dans un ordre raisonné d’intelligibilité. La « compétence » s’arrête à une conception instrumentale. Mais quand on acquiert des éléments, si rudimentaires soient-ils, non seulement cela permet une mise en œuvre, mais c’est une base pour aller plus loin.

Derrière la notion de compétence, il y a une conception comportementaliste. Que penser d’une école qui se contenterait de mener les élèves sur le chemin de la « débrouillardise », qui leur épargnerait l’élargissement auquel tout esprit humain a droit en les limitant à « savoir faire telles ou telles opérations » ou pire à « savoir adopter un comportement social adéquat » ? On n’a pas le droit de « former » un être humain si on ne l’a pas d’abord instruit ou tout au moins si on ne se soucie pas de l’instruire tout en le formant, de sorte qu’il puisse voir au-delà.

4. Depuis les attentats de janvier dernier, la République a de nouveau le vent en poupe : le Ministère de l’Éducation nationale a annoncé une mobilisation autour des valeurs républicaines, a institué à tous les niveaux un enseignement moral et civique, a constitué une « réserve citoyenne » pour faire la promotion des valeurs de la République. Faut-il se réjouir de ces décisions ? La République doit-elle exiger des citoyens qu’ils connaissent et partagent des valeurs ?

CK – Cela répond à un souci que l’on peut comprendre. Mais une école qui instruit vraiment se garde d’inculquer une sorte de religion civile. Le prêchi-prêcha me semble peu approprié, et même il peut devenir contre-productif. L’idée de « valeur » est fragile : on croit à des valeurs, et on peut changer de croyance si on rencontre une parole plus forte, un gourou. Ce qui importe c’est d’avoir des principes solides qui ne vacillent pas à la moindre objection. Il faut donc comprendre en quoi les principes républicains sont fondés, en quoi ils sont à la fois protecteurs et libérateurs, pour être à même de les défendre, et aussi éventuellement de les améliorer.Un enseignement moral et civique ne confond pas instruction et prédication.

On peut aborder la morale très tôt, par des exemples simples, des histoires, et plus tard on peut accéder à l’énoncé plus abstrait des principes. Mais je pense que la morale à l’école consiste avant tout à installer les élèves dans un climat de sérénité, à rendre possible l’enseignement lui-même. On ne hurle pas dans les couloirs, on ne se vautre pas sur les tables, on ne prend pas la parole n’importe comment pour dire n’importe quoi, on se concentre, on réfléchit. C’est par des choses aussi simples que commence le respect des autres et de soi-même. Lorsqu’un élève, dans le calme, comprend une règle de grammaire, une opération d’arithmétique, il se sent fort et libre sans nuire à personne, et il comprend aussi que tout autre est capable de la même chose : en même temps que sa propre liberté, il découvre vraiment le concept d’autrui.

5. Des politiques et des intellectuels considèrent que l’Etat ne peut lutter efficacement contre la radicalisation s’il n’a pas les moyens de contrôler les religions, plus particulièrement l’islam. On entend dire ici et là qu’il faudrait, en ce sens, toiletter la loi de 1905. Vous avez écrit deux ouvrages sur la laïcité (Qu’est-ce que la laïcité ? et Penser la laïcité). Que répondez-vous à ce discours ? 

CK – Ces tentatives proposent tout simplement d’abolir la laïcité en la sacrifiant sur l’autel du radicalisme terroriste. Elles tournent en ce moment autour de deux thèmes : le financement public des cultes, et l’idée d’un « contrat » qu’il faudrait proposer aux communautés religieuses – notamment l’islam qu’on s’acharne à fétichiser sous sa forme la plus rétrograde.

Financer des édifices cultuels avec l’argent public serait faire de la liberté de culte un droit-créance, ce qu’elle n’est pas. Il faudrait pour cela considérer les religions comme étant d’utilité publique, ce qui reste à prouver. On placerait la liberté de culte au-dessus de la liberté de conscience, et on introduirait une distinction entre croyants et non-croyants. Selon un sondage Sociovision de novembre 2014, ceux qui en France pratiquent un culte sont 10% et ceux qui se déclarent indifférents à toute religion sont près de 40% : ce sont des estimations à méditer. On avance que certaines mosquées sont financées par l’étranger et qu’un financement public y remédierait. Cet argument ne tient pas la route : en quoi un cadeau public empêcherait-il les cadeaux privés ?

Quant à l’idée de contrat, elle est impertinente. Il n’y a pas de contrat entre la République française et les citoyens : ce sont les citoyens, par l’intermédiaire de leurs représentants élus, qui font les lois. À plus forte raison ne peut-il y avoir de contrat entre la République et une portion des citoyens (définie sur quel critère : religieux, ethnique?). La République n’est pas un deal avec tel ou tel groupe, elle n’achète pas l’observance des lois. Un tel « contrat » ouvrirait la porte à la reconnaissance politique de communautés, et négligerait ceux qui ne se réclament d’aucune appartenance. 

6. Les Français ont découvert, au moment des attentats, qu’une fraction de la jeunesse était tentée par « l’aventure djihadiste ». Certains commentateurs ont avancé l’hypothèse selon laquelle un certain attrait pour l’héroïsme était l’une des causes de leur départ en Syrie. La notion d’héroïsme n’est pas étrangère aux recherches que vous avez faites dans le champ de l’esthétique et plus particulièrement de l’esthétique classique. Que pensez-vous de cette hypothèse ? Vous paraît-elle fondée ? ​

CK – On ne peut pas exclure cette dimension, surtout quand on a enseigné pendant 37 ans à des grands adolescents et à des jeunes adultes. C’est l’âge héroïque et du sublime où on est capable d’aller jusqu’à l’irréparable pour une cause que l’on croit supérieure à toute autre considération. Le problème n’est pas de s’enflammer, mais de respecter les limites au-delà desquelles on bascule dans le crime et le délit. Le théâtre de Corneille montre la symétrie entre les « grandes vertus » et les « grands crimes », et pose le problème. Le héros cornélien subordonne toutes ses passions à une passion dominante, pour le meilleur ou pour le pire. Ce n’est pas en se détournant de telles questions ni en faisant une morale de la tiédeur à des jeunes subjugués par des gourous et des vidéos fascinantes qu’on les fait basculer du côté du meilleur : il leur faut des raisons solides aptes à tenir tête à tous les sortilèges, il faut qu’ils puissent travailler leurs passions en raison.

Si l’école républicaine n’est pas capable d’engager ces jeunes esprits souvent raffinés et toujours curieux sur la voie de la rationalité critique, de leur montrer que l’exercice de la raison n’est pas pantouflard et ne se réduit pas à pianoter sur une calculette, mais qu’il a su affronter, dans de très grands textes et par de pénibles découvertes, les questions les plus problématiques et les plus hautes que les hommes se sont posées depuis des millénaires, alors cette école abandonne les esprits aux charlatans, elle suscite une soumission qui se prend pour une liberté. Si elle prend peur devant la soif d’élévation et qu’elle l’étouffe avec de la « proximité » et des « compétences », elle dégoûte les esprits qui peuvent alors se tourner vers des sirènes dont la voix est plus forte qu’un appel aux bons sentiments.

Donc à votre question, je ferai une réponse lacunaire : il faut lire Corneille et les grands textes littéraires ; il faut faire des mathématiques – celles qui démontrent et qui pour cela envoient promener les évidences – ; il faut rétablir les sciences dans leur dimension polémique et critique ; il faut rappeler en quoi le moindre geste technique contient des années et parfois des millénaires de savoir ; il faut lire les grands philosophes ; il faut écouter des musiques qui ne sont pas des narcotiques mais qui font de l’oreille un organe pensif. Il faut des nourritures fortes qui élèvent sans nuire, qui mettent les esprits debout. Mais pour porter et expliquer ces nourritures, il faut aussi des professeurs qui soient des intellectuels reconnus comme tels et fiers de l’être, et non des gentils animateurs.

© UFAL-Info, 2016.

  1. journal d’information de l’Union des familles laïques []

Nouvelle édition de « Condorcet l’instruction publique et la naissance du citoyen »

En librairie à partir du 22 octobre

Publication le 22 octobre 2015 de la troisième édition, revue et augmentée, de Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Minerve, 2015).

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Extrait de l’Avant-propos de 2015 : 

Ce livre est le fruit de la colère qui me saisit, au début des années 80 et alors que j’exerçais dans l’enseignement secondaire, au moment de la mise en place de la politique dite de « rénovation » de l’école publique. Il n’était question que d’« ouvrir » l’école jugée trop élitiste pour en faire un « lieu de vie » libéré du « carcan » disciplinaire. Naïvement je pensais qu’une politique scolaire « de gauche » (François Mitterrand entamait alors son premier septennat) devait, à son niveau et selon son champ de compétence, s’efforcer de lutter contre les inégalités sociales par la mise en place d’une école exigeante dont la mission principale est d’instruire, sans concession et sans faiblesse, et de mettre chacun, quelle que soit sa condition sociale, en état de se saisir de sa propre autorité et d’atteindre le maximum dont il est capable. Cela ne peut pas se faire si on s’acharne, comme on le fait depuis trente ans, à renvoyer sans cesse l’école à autre chose qu’elle-même sous prétexte d’ouverture et à dénigrer la transmission des savoirs, à l’assiéger de demandes et à la saupoudrer de ce qui n’a plus rien à voir avec des programmes, lesquels doivent se poser la question des éléments du savoir et de leur progressivité libératrice et non celle d’un « socle commun ».

Table des matières 

Avant-propos de 2015

Préface de Jean-Claude Milner

Chapitre premier : Les cercles et les paradoxes

  • 1. Un paradoxe cartésien
  • 2. Les cercles
  • 3. Le système

Chapitre II : Il n’y a pas de raison pratique

  • 1. La raison est-elle la chose la plus bête du monde ?
  • 2. L’équivocité du terme de « raison » : Kant et Condorcet
  • 3. L’ignorant n’a ni lois, ni moeurs, ni liberté
  • 4. La justice prouvée par le calcul

Chapitre III : Obscurantisme ou progrès

  • 1. L’option républicaine éclairée
  • 2. La condamnation au progrès
  • 3. Le modèle du savoir

Chapitre IV : L’individu, la société civile, l’État

  • 1. Les défricheurs
  • 2. Les diffuseurs
  • 3. Le défi du citoyen

Chapitre V : Le cercle de l’institution : une machine paradoxale

  • 1. L’appareil juridique et ses difficultés
  • 2. L’objection de l’autodidacte .
  • 3. L’Instruction, le Pouvoir et la Loi

Chapitre VI : L’aporie de l’égalité

  • 1. Faire l’omelette sans casser les œufs
  • 2. Le western et la salle de classe
  • 3. Autarcie intellectuelle et autonomie intellectuelle

Chapitre VII : Le contrat des lumières

  • 1. Qui ?
  • 2. Qu’est-ce qu’un savoir élémentaire ?
  • 3. Une conception intellectuelle et philosophique de l’instruction

Chapitre VIII : Le droit à l’excellence :un peuple de souverains

  • 1. Jusqu’où ? Éducation et instruction
  • 2. Une éthique cartésienne
  • 3. Le citoyen, un universel singulier

Conclusion

Annexes

  • I. Deux textes de Condorcet
  • II. Notice biographique

Éléments de bibliographie

Voir sur le site de l’éditeur.

Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique

Je propose ce texte au moment où paraît la troisième édition de mon Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Minerve, 2015, nouvelle édition revue, avant-propos de 2015).
Durant la Révolution française, Condorcet construit sa théorie de l’instruction publique parce qu’il s’interroge sur les effets de la liberté politique. Faute de lumières et de pensée réflexive, un peuple souverain s’expose à devenir son propre tyran, et le progrès n’est pour lui qu’un processus d’étouffement : il ne peut être libre que par la rencontre avec les objets du savoir désintéressé formant l’humaine encyclopédie. Il appartient à la puissance publique d’organiser cette rencontre afin que chacun puisse se soustraire à l’autorité d’autrui et s’engage sur le chemin de sa propre perfectibilité. L’égalité prend alors sa forme la plus accomplie : l’excellence et la distinction des talents.

Pourquoi s’intéresser à Condorcet théoricien de l’instruction publique ? Quelles sont les grandes lignes de cette pensée ?

L’origine de l’intérêt que je porte à Condorcet théoricien remonte aux projets de réforme de l’école à la fin des années 70, début des années 80. L’esprit de ces projets, qui irrigue une sempiternelle « réforme », n’a guère changé : il s’agit toujours d’aligner l’école sur un modèle « libéral », c’est-à-dire de la soumettre à son extériorité en lui demandant de se fondre dans « la société ». Les discours qui sous-tendent ces tentatives sont connus : thématique de l' »ouverture de l’école sur le monde », du « lieu de vie », transformation des parents en lobbies de consommateurs, particularisation et mise en concurrence des établissements publics par le biais de « projets spécifiques », substitution de la notion d’objectif à celle de programme, effacement de l’autorité épistémologique (les professeurs ont d’avance toujours tort s’agissant des passages de classe), effacement de la notion de loi commune au profit d’une négociation incessante de toute discipline avec les élèves, sacralisation de la pédagogie dite d’éveil.

La différence avec l’époque dont je parle est qu’à présent l’école réformée existe bel et bien, et que c’est d’elle, et non de l’école de Jules Ferry, que l’on parle lorsqu’on dit que l’école va mal : le résultat consternant de ces réformes est connu.

Mon propos était fondé sur une indignation qui persiste, et une autre source d’indignation vient se joindre à celles que je viens d’évoquer : c’est la manière dont est présentée la notion d' »éducation à la citoyenneté », tout ce prêchi-prêcha vient s’ajouter aux obstacles qui retardent et empêchent le moment d’enseigner. En outre, la plupart des mesures qui sont montées en épingle sont aux antipodes du concept de citoyen, car elles s’appuient sur des activités « de proximité » (rendre visite aux malades, aux vieillards, organiser des actions de type humanitaire). Tout cela procède d’une confusion entre le lien social et le lien politique, entre la société et la cité, entre le prochain et le citoyen. L’école ne se borne pas à socialiser (car tout milieu le fait, y compris le milieu maffieux) ; elle doit encore civiliser et moraliser, et pour cela un minimum d’éloignement et d’accès à la conceptualisation sont nécessaires. Le citoyen ne dérive pas directement d’un mouvement d’identification au prochain : on ne formera jamais alors qu’une communauté, et non une cité. Même si l’idée du prochain prépare le concept du citoyen et y dispose, elle ne le fonde pas.  Car c’est proposer une morale mesquine et même dangereuse de croire que l’identification au prochain assoit le lien politique et que la pitié est son moteur principal : comme si la faiblesse de l’autre à laquelle on est invité à s’identifier était le seul fondement de la fraternité et de la solidarité.

La théorie de l’instruction publique élaborée par Condorcet est diamétralement opposée à cette conception adaptative et néo-libérale de l’école, à cette conception sentimentaliste du citoyen ; elle ne fait pas non plus de la faiblesse et de l’identification à la faiblesse le ressort de la fraternité par une égalisation négatrice des talents : c’est une théorie républicaine moderne.

Mon propos est ici borné au concept d’école en tant qu’institution publique, c’est-à-dire comme liée organiquement à cette forme de souveraineté politique qu’est la république moderne. Cela m’amènera donc à parler des fondements philosophiques du concept d’instruction publique, tel qu’il s’est construit en France au moment de la Révolution française, ce qui renvoie finalement à la théorie élaborée par Condorcet dans ses Cinq Mémoires sur l’instruction publique et dans son Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique.

L’école pensée par Condorcet n’a pas été construite. Par certains de ses aspects, l’œuvre scolaire de la IIIe République s’en inspire, mais bien d’autres points l’en éloignent ; dans l’ensemble, Condorcet est beaucoup plus progressiste. Il s’agit donc d’une idée ; cette idée a été pensée avec beaucoup de soin, de cohérence et de profondeur ; elle a fait l’objet d’un projet de loi très précis1. À quoi peut bien servir une idée ? À penser. À juger, à se faire une idée de ce qui a été fait, de ce qui pourrait se faire.

L’originalité de Condorcet est de montrer que la constitution du corps politique républicain ne peut pas faire l’économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chaque citoyen.

Le concept d’instruction publique a pour fonction philosophique d’assurer l’articulation entre la souveraineté populaire et la légitimité des décisions issues de cette souveraineté. Il s’agit bien de l’instruction en ce sens que la question de l’erreur y est décisive.

Trois idées accompagnent continuellement cette théorie de l’instruction publique :

  1. Aucune réalité sociale n’a par elle-même de légitimité et ne peut se présenter comme fin politique. Il faut à une collectivité humaine quelque raison plus forte que sa propre existence de fait pour s’arroger le droit de faire des lois et d’être obéie.
  2. Le seul motif légitime pour lequel on puisse exiger l’obéissance et la soumission d’un être humain devant une décision est la probabilité qu’a cette décision d’être nécessaire et d’être vraie. Cette probabilité doit et peut s’établir. Aucun homme ne peut être tenu par une erreur.
  3. L’évitement de l’erreur étant la condition essentielle de la liberté, il est nécessaire d’instruire chacun. Ce qui soulève la question : de quoi faut-il instruire, dont dépend la question : comment instruire ?

À proprement parler, Condorcet n’a inventé que la seconde de ces propositions, mais il est le seul à les avoir combinées toutes les trois afin de construire la théorie de l’instruction publique.

La théorie de l’instruction publique s’articule en trois moments :

  1. Un ensemble de propositions fondamentales renvoie à la relation entre les lumières et la liberté. Le socle philosophique qui soutient le concept d’instruction publique est une théorie de la souveraineté. C’est la réponse à la question : « pourquoi faut-il instruire et de quoi ? »
  2. Un ensemble de propositions constitutives forme le corps même de la théorie de l’instruction publique. C’est la réponse à la question : « pourquoi l’école doit-elle être un organe de l’État ? »
  3. Se déduit alors un ensemble de propositions conséquentes sur la manière d’enseigner (ce que nous appellerions « pédagogie »). Je m’efforcerai d’en déduire quelques-unes et de montrer que, bien souvent, les questions pédagogiques cachent des questions politiques.

 

Fondements philosophiques ou questions préalables

Il y a deux questions fondamentales et préalables : d’abord une théorie de la souveraineté dans son rapport aux lumières, ensuite la question de la nature et du modèle du savoir. Cela peut se résumer ainsi : s’il faut être éclairé pour devenir son propre maître, doit-on pour autant conclure que tout savoir est éclairant ?

Une théorie de la souveraineté

Condorcet part de la question philosophique inaugurale2 : de quel droit une décision peut-elle exiger la soumission ? de quel droit un homme ou un groupe d’hommes peut-il faire la loi ?

En elle-même, aucune volonté ne peut se prétendre légitime, et il n’y a aucune raison pour que je place mon sort entre les mains d’autrui, fût-il un dieu, un prince ou un peuple. L’argument est simple, mais imparable : personne n’étant à l’abri de l’erreur, nul ne détient une légitimité d’essence au nom de laquelle il pourrait m’imposer des décisions fausses ou superflues.

Alors, à supposer que je doive obéir à une autorité, il faudrait que celle-ci puisse non pas prouver qu’elle a raison, ce qui est presque toujours impossible en matière de décision politique, mais prouver que, pour chaque décision, elle s’est donné toutes les garanties, toutes les précautions qui étaient accessibles (au moment de la prise de décision) pour éviter l’erreur3.

Mais pourquoi faudrait-il obéir à une autorité ?

Il faut à cet effet pouvoir démontrer qu’il existe des objets sur lesquels les lois (un accord commun) sont nécessaires : des objets sur lesquels il est impossible de laisser chacun agir à sa fantaisie.

Il faut donc déterminer les objets des lois :

  • ce sur quoi il y a nécessité de faire des lois ;
  • ce qui laisse intact le reste : ce sur quoi on n’a pas le droit de faire des lois.

Il faut ensuite faire les lois elles-mêmes.

Cela suppose la formation d’un corps politique, et non d’une simple collection de volontés particulières qui se croirait autorisée à réglementer n’importe quoi.

On ne doit donc pas confondre :

  • Un ensemble d’esprits rationnels qui se posent la question de l’objet et des limites de la loi, du champ d’application de la loi: un tel ensemble se constitue en corps, il n’est pas donné, il n’existe que parce qu’il se pose la question. Sa légitimité tient à l’ordre rationnel de cette question.
  • Une collection de spontanéités qui se croira autorisée, au nom même de l’existence du groupe (au nom du fait, et non pas du droit), à imposer un mode de vie, des croyances, une conformité sociale.

Il y a bien des différences entre corps politique et société.

Le corps politique suppose un détour par l’abstraction raisonnée, et la réflexion sur l’erreur: il ne peut se former que par la réunion d’esprits qui consentent à ce détour.

On voit alors se mettre en place trois exigences :

  1. Personne a priori ne peut être exclu du corps politique – puisque tous, par définition, sont des êtres rationnels.
  2. Il faut essayer d’éviter la spontanéité des volontés et les arracher autant que possible à leurs particularités (appartenances de groupes, intérêts de communautés particulières) : éviter toute conduite qui serait de l’ordre de l’immédiateté, qui substituerait le social au politique.
  3. Il faut que les décisions évitent autant que possible l’erreur.

Au terme d’une analyse complexe, Condorcet parvient à montrer que la délégation temporaire à suffrage universel (assemblée de représentants) est la seule forme permettant de conjuguer les trois paramètres que je viens d’énumérer. Cette forme n’exclut personne. Elle évite le dérapage vers la démocratie directe aussi bien que vers la permanence d’une technocratie. Mais comment peut-elle éviter l’erreur ?

Cela suppose des conditions.

Les conditions de fonctionnement de la délégation

Outre celles que Condorcet trouve entièrement constituées par les grandes théories politiques qui le précèdent4, il en met en place deux autres.

1- La première est mathématique. Le recours au suffrage est nécessaire, aussi bien pour la formation que pour le fonctionnement des assemblées. Mais il peut, par sa forme même, contenir des causes d’erreur : ce sont les célèbres paradoxes du scrutin ; ils ne sont pas toujours susceptibles de solution, mais il faut au moins les connaître afin de les éviter. Conjointement, Condorcet développe la théorie du motif de croire et celle de l’exigence de pluralité5.

« On sait que dans la vie il existe des circonstances où la plus petite probabilité suffit pour déterminer à faire telle action, ou telle autre, plutôt que de rester sans agir ; et qu’il en est d’autres où l’on ne doit pas se déterminer, soit pour agir, soit pour l’une des deux actions proposées, à moins d’avoir une très grande probabilité qu’on ne s’exposera point à un grand danger, qu’on ne portera aucune atteinte aux droits d’autrui.

Ainsi, quand un homme se soumet à la décision d’un autre, il a droit d’exiger que, dans certains cas, elle ait une très grande probabilité ; et dans d’autres, il doit se contenter qu’elle soit seulement plus probable que l’opinion contraire… »6.

Toute décision doit donc être proportionnée dans sa forme à la nature de son objet : c’est le concept d’exigence de pluralité. Dès 17857, Condorcet se fonde sur un argument analogue pour récuser la peine de mort dans son principe même : celle-ci, du fait de sa nature, exigerait une procédure absolument certaine, ce qui est impossible.

2 – Mais, à supposer que les conditions formelles soient toutes satisfaites, un problème demeure : si les votants sont aveugles, la décision restera imbécile, faute d’être éclairée et faute de se donner les meilleures chances d’éviter l’erreur. C’est donc ici que la nécessité des lumières apparaît comme condition de la liberté ; il faut instruire. Les conditions mathématiques ne suffisent pas, il faut leur ajouter, si j’ose m’exprimer ainsi, des conditions transcendantales : l’homo suffragans doit être un homo cogitans8.

Ainsi, nous avons répondu à la première partie de la question préalable : pourquoi faut-il instruire ? Pour ne pas tomber dans l’esclavage, danger auquel un peuple souverain est exposé de manière particulière, puisqu’il peut devenir son propre tyran.

Tout savoir est-il libérateur ?

Que l’instruction soit nécessaire est une conclusion correcte, mais trop large ; car tout savoir n’est pas libérateur.

Il existe des savoirs clos, qui enferment un homme dans le cercle étroit des utilités immédiates, par exemple les savoir-faire empiriques qui transmettent des recettes. D’autres s’appuient sur une révélation, un « crois-moi sur parole » : les modèles cléricaux font obstacle à l’autonomie de la raison, ce sont des modèles paralysants et inégalitaires. D’autres enfin se proposent ouvertement la manipulation, ce sont les vieilles techniques rhétoriques et sophistiques auxquelles les modernes « techniques de communication » n’ont rien à envier.

Lier l’instruction à la liberté suppose le choix des lumières, modèle ouvert et raisonné qui satisfait deux exigences.

1 – Une exigence épistémologique et réelle. Il existe des dispositifs intellectuels dont le pouvoir explicatif est plus grand que d’autres, et qui sont plus propres à faire face aux développements inéluctables d’un progrès aveugle. Incarnées par la trilogie Galilée / Bacon / Descartes9, la science et la philosophie classiques mettent en place un tel dispositif, qui peut se résumer dans le concept d’ordre raisonné dont s’inspire l’Encyclopédie.

« L’ordre consiste en cela seulement que les choses qui sont proposées les premières sont connues sans l’aide des suivantes, et celles qui sont proposées les suivantes doivent être connues à l’aide des seules qui les précèdent »10

En se développant, l’humanité découvre sans cesse de nouveaux procédés, la masse des vérités s’accroît. Mais cette masse risque de se retourner contre ceux-là mêmes qui en bénéficient, s’ils n’en maîtrisent ni les raisons ni les effets. L’analyse que Condorcet fait du progrès11 se confirme chaque jour sous nos yeux ; désertification, pollution, etc. : toutes sortes de catastrophes suivent de l’usage sauvage des « techniques avancées ». Contrairement à un tenace préjugé d’origine rousseauiste12, la responsabilité n’en échoit pas aux lumières, mais à leur défaut.

« …ce n’est pas l’accroissement des lumières, mais leur décadence qui a produit les vices des peuples policés ; et […] enfin, loin de jamais corrompre les hommes, les lumières les ont adoucis, lorsqu’elles n’ont pu les corriger ou les changer. »13

Il faut qu’un progrès volontaire et réfléchi de la pensée prévienne le progrès aveugle et mécanique des choses et des usages. Le modèle raisonné et théorique du savoir, qui rend les phénomènes intelligibles en les ramenant à leurs éléments et à leurs principes, donne à l’humanité la force intellectuelle pour dominer l’énorme masse des vérités susceptible de l’écraser.

Éclairer avant d’appliquer ou de manipuler, exercer sa raison en toutes circonstances avant de songer à l’efficacité : tel est le programme proposé par les lumières. Aussi l’obsession de l’utilité immédiate est-elle une très mauvaise politique ; elle mutile les esprits en les rendant incapables de maîtriser leurs propres techniques. C’est pourquoi Condorcet fera de l’enseignement technique un enseignement général, c’est-à-dire un enseignement qui procède par principes

« Si on enseigne une science comme étant la base d’une profession, il est inutile d’arrêter les élèves sur la partie pratique de cette science, parce que l’exercice de la profession à laquelle on les destine conservera, augmentera même l’habitude nécessaire à cette pratique; mais si on ne veut pas qu’elle devienne une routine, il faudra dans l’éducation insister beaucoup sur les principes de théorie que, sans cela, ils seraient exposés à oublier bientôt. »14.

2- Une exigence juridique : trouver une forme de savoir permettant à celui qui s’en instruit d’échapper à l’asservissement intellectuel. C’est à quoi répond encore l’ordre des raisons. Et même s’il n’enseigne pas tout (ce qui est du reste impossible), il enseigne à juger en remontant aux principes du jugement. C’est ainsi que Condorcet définit le concept de savoir élémentaire scolaire :

« En formant le plan de ces études, comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction. »15

Le savoir scolaire ne reflète donc pas l’ordre réel et historique des découvertes ; il reconstitue après coup l’ordre fictif qui va de l’élémentaire au dérivé. La leçon des choses, obscure et confuse, s’efface devant le schéma du tableau noir, clair et distinct : le monde concret s’éclaire par le monde invisible des concepts.

En faisant le détour par le concept de lumières, l’instruction publique installe chaque sujet dans un rapport au savoir qui est d’intellectualité et de liberté. Une telle élévation de pensée, qui traite les enfants du peuple à une hauteur convenable, deviendra par la suite caractéristique du rapport des Français à leur École, et elle doit faire honte aux zélateurs d’une école « collée aux besoins, aux réalités locales, professionnelles, économiques ».

Le problème soulevé par ce concept de savoir scolaire est celui de la proportion entre d’une part l’idéal d’un savoir minimum satisfaisant à l’ensemble des exigences et de l’autre l’extension réelle de l’ensemble des Lumières à un moment donné. Un écart assez faible de connaissance entre deux hommes peut engendrer l’asservissement (savoir lire / ne pas savoir lire), alors qu’un écart très grand peut n’avoir que des conséquences négligeables en un état donné du savoir (le simple maître d’école qui connaît les éléments des mathématiques n’est pas asservi par le génie d’un d’Alembert).

Nous voici parvenus au terme de la question préalable : il faut instruire pour être libre, et faire choix d’un modèle raisonné et ouvert du savoir.

 

Les propositions constitutives. Le concept d’école publique

Modèle civil et modèle juridique

Il est donc nécessaire d’instruire, mais pourquoi confier l’instruction à la machine de l’État ? Il reste à établir le concept d’une école liée organiquement à l’institution républicaine.

La pensée spontanée donne la préférence à une conception civile de l’école. Le contact nécessaire entre la masse de la population et l’instruction pourrait être assuré par des « services », dus pour la plupart à l’initiative privée ou à celle des collectivités locales, initiative éventuellement encouragée et subventionnée par la puissance publique, mais qui n’interviendrait qu’à titre de partenaire. On aurait alors affaire effectivement à un modèle civil, éclaté, décentralisé, l’ensemble étant soumis à un marché réglé par la demande des usagers et les capacités locales, par opposition à un service public à part entière.

Ce modèle libéral, si on y pense bien, propose un réseau unique d’enseignement au sein duquel les établissements sont concurrents ; on verra plus tard que l’existence d’un réseau public installe une forme de concurrence beaucoup plus exigeante.

Une telle organisation, outre qu’elle compte sur la bonne volonté des agents sociaux, présente des défauts importants : dispersion, gaspillage, soumission aux intérêts particuliers et immédiats, utilitarisme étroit, inégalité géographique et sociale. Mais son défaut le plus grave vient de ce qu’elle raisonne uniquement en termes de société, et non en termes de droit de chacun : elle ne voit que des volontés particulières ou des collections de volontés particulières (celle du village, du groupe socioprofessionnel, de la région …) et demeure aveugle à la volonté générale, celle du citoyen pris abstraitement. On dirait aujourd’hui : c’est une conception qui se règle sur les sondages, sur une arithmétique sociale, et non pas sur le droit.

Or, s’en remettre au dynamisme de la société civile reviendrait à installer l’inégalité de principe : inégalité épistémologique, car des pans entiers du savoir seraient condamnés sous prétexte d’inutilité ; inégalité juridique, puisque les « services », dépendant des données locales et des conjonctures économiques, n’auraient pas d’homogénéité territoriale : un citoyen pourrait n’avoir pas les mêmes droits qu’un autre selon son lieu de naissance.

Il ne suffit donc pas de s’adresser à tous de façon statistique ; il faut s’adresser à tous de façon universelle, c’est-à-dire à chacun. Il y a bien de la différence entre l’ensemble social et le corps politique. Il faut se donner la singularité du citoyen et non pas l’ensemble de « la population » : il suffirait qu’un seul citoyen soit négligé pour que le corps entier de la nation soit opprimé. Curieusement – à nos yeux en tout cas – Condorcet ne conclut nullement à l’obligation scolaire : il suffit pour lui, qui raisonne en termes juridiques très stricts, que personne ne puisse se plaindre d’avoir été négligé du fait de la puissance publique.

Voilà pourquoi l’instruction relève du politique (pris au sens de l’organisation de la cité) et non du social. Parce que l’instruction est liberté publique nécessaire à l’exercice de la souveraineté, et non liberté privée, il appartient à la puissance publique d’en garantir l’homogénéité, le développement et la protection. Faisant expressément partie des « combinaisons pour assurer la liberté16« , l’instruction sera donc une institution organique, une institution forte et territorialement homogène. Projets d’établissement et fermetures d’école sont diamétralement opposés à cette idée17.

Machine ou machination ?

Mais ce modèle de l’institution organique recèle un obstacle redoutable : si la machine dégénérait en machination, et se transformait en embrigadement d’État ? Condorcet formule lui-même ce scrupule avec toute l’ampleur possible :

« En général, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait été remis, de quelque manière qu’il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières »18.

La solution est paradoxale : c’est précisément en protégeant l’instruction par la loi qu’on pourra la rendre indépendante des pouvoirs. Il faut donc mettre l’instruction à l’abri des groupes de pression, y compris celui que forme le gouvernement de la République.

A cet effet, trois espèces de dispositions seront prises.

1 – Mettre les savoirs et leurs agents autant que possible à l’abri des pouvoirs (qu’ils soient civils, politiques, religieux, économiques). La question apparaît clairement au niveau du recrutement des maîtres. Ceux-ci ne sauraient être choisis sur les critères politiques ou idéologiques, cela va de soi, mais -et cela mérite réflexion- on ne peut pas non plus les nommer sur des critères exclusivement psychologiques, sociaux ou pédagogiques, ou sur des critères d’exigence purement locale19.

Les critères de compétence dans la discipline enseignée seront privilégiés ; ils sont du reste les seuls retenus par Condorcet pour l’enseignement secondaire et supérieur. Condorcet imagine un système très complexe de cooptation hiérarchisée, et il trouve même que les concours ne présentent pas assez de garanties.

Une fois nommés, il serait absurde d’assujettir les maîtres à une volonté particulière -pas plus celle de leur propre corporation que celle des parents, des élèves, du groupe influent dans la localité… Ils seront donc fonctionnaires, protégés par leur statut et « jouiront d’un état permanent », responsables individuellement devant la loi.

2- Mais cette mesure entraîne à son tour un problème (c’est une des caractéristiques de la pensée de Condorcet : souvent, une proposition destinée à résoudre une question, produit à son tour une question qu’il faut résoudre). Une fois installés et protégés, de tels fonctionnaires, même individuellement responsables, même rigoureusement contrôlés, seront nécessairement tentés d’abuser de leur position.

Il faut donc mettre les citoyens à l’abri du pouvoir des maîtres. A cet effet, outre les exigences du contrôle légal, une mesure spectaculaire de pédagogie négative règle l’hygiène de l’école publique : il est exclu de recourir à toute autre méthode que raisonnée ou expérimentale. Pédagogie négative : elle laisse aux maîtres la liberté de leurs procédés d’enseignement et d’exposition, mais elle leur interdit comme contraires au droit trois sortes de comportement.

 – On ne peut pas se fonder sur l’affectivité : « enthousiasme », séduction ou terreur relèvent d’un même mépris du caractère essentiellement rationnel de l’enfant. C’est méconnaître en lui le sujet autonome :

« Une fois excité, il [l’enthousiasme] sert l’erreur comme la vérité ; et dès lors il ne sert réellement que l’erreur, parce que, sans lui, la vérité triompherait encore par ses propres forces.
Il faut donc qu’un examen froid et sévère, où la raison seule soit écoutée, précède le moment de l’enthousiasme.
Ainsi, former d’abord la raison, instruire à n’écouter qu’elle, à se défendre de l’enthousiasme qui pourrait l’égarer ou l’obscurcir, et se laisser entraîner ensuite à celui qu’elle approuve ; telle est la marche que prescrit l’intérêt de l’humanité, et le principe sur lequel l’instruction publique doit être combinée.
Il faut, sans doute, parler à l’imagination des enfants ; car il est bon d’exercer cette faculté comme toutes les autres ; mais il serait coupable de vouloir s’en emparer, même en faveur de ce que nous croyons être la vérité. »20

Cela ne signifie nullement que l’affectivité doive être absente de l’enseignement, mais seulement qu’elle ne doit pas en être le moteur.

– On ne peut pas se fonder sur la croyance, ce qui exclut aussi toute religion civile : le rationalisme de Condorcet est directement contraire au culte de la Raison et son juridisme à celui de la Loi.

– On ne peut pas se fonder sur la stricte utilité immédiate : l’enseignement technique n’est pas le lieu d’une servitude professionnelle.

Le principe directeur, on le voit, est la considération que chaque enfant, avant d’être une particularité (ayant un sexe, une origine socioculturelle, peut-être une religion, etc.), est un sujet rationnel et un sujet de droit : l’école doit avoir assez de grandeur et de talent pour écarter tout autre regard sur lui comme discriminatoire et injurieux. L’école n’est pas là pour river un homme à sa réalité empirique, à son origine, à la religion de ses parents, elle n’a pas non plus à inculquer l’amour des lois. Voilà pourquoi Condorcet écarte l’idée d’éducation nationale au profit de celle d’instruction publique, s’opposant en cela à maint autre projet révolutionnaire, comme ceux de Rabaut Saint-Étienne et de Le Peletier de Saint-Fargeau qui se fondent sur une conception communautaire de la nation21. Voilà pourquoi aussi il fonde l’instruction des filles et celle des garçons sur les mêmes principes.

L’instruction se bornera à ce qui peut s’établir par l’autorité de la raison et de l’expérience raisonnée. C’est déjà beaucoup, et il ne faut nullement y voir une forme d’étroitesse ou de scientisme. Cela comprend, outre les disciplines scientifiques (qui sont privilégiées par Condorcet22), l’exercice problématique de la raison (que nous appelons aujourd’hui : philosophie), et aussi les disciplines artistiques, sans oublier l’éducation physique.

3 – Pourtant, même si les deux premières précautions ont été prises, on ne sera pas à l’abri d’un insidieux danger : la machine pourrait, du fait même de son propre poids, devenir inerte et s’assoupir dans une médiocrité générale. Or, il faut cependant s’assurer de la bonne qualité du service public et offrir aux citoyens ce qui se fait de mieux.

À ce risque d’essoufflement, il n’y a pas de parade directe et interne. La loi peut bien demander aux plus savants de recruter les maîtres, mais elle ne peut pas faire en sorte que le niveau du savoir soit toujours au maximum de ce qu’il peut être.

La seule garantie contre une baisse générale de niveau est l’existence d’une concurrence extérieure. Et cela va faire de l’institution qu’est l’instruction publique un cas à part au sein de la machine d’État. En effet, si l’Instruction relève bien de l’organisation républicaine, elle ne saurait faire, comme la Justice ou la Police, l’objet d’un monopole public : la nature même du service qu’elle dispense a besoin du stimulant de la compétition externe.

Il faut donc, non pas que la concurrence joue entre les établissements du réseau public -ce qui serait un retour au modèle civil- mais qu’elle existe entre deux réseaux parfaitement distincts. L’école privée est nécessaire ; elle est pour l’Instruction publique un aiguillon et un censeur naturel :

« Tout citoyen pouvant former librement des établissements d’instruction, il en résulte pour les écoles nationales l’invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées »23.

 

Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Au cours de cette seconde partie, j’ai dégagé, chemin faisant, un certain nombre de conséquences quant à l’organisation même de l’enseignement et à la manière d’enseigner. En réalité, ce sont ces conséquences qui m’intéressaient au premier chef, parce que nous y sommes constamment confrontés et que toute politique scolaire est tenue d’avoir une position sur elles. Je suis partie de la critique de la politique scolaire menée depuis un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les notions d’équipe pédagogique, de communauté scolaire, de différenciation pédagogique, d’ouverture à l’environnement social culturel économique, l’alibi de la différence sociale et culturelle des élèves érigé en principe de discrimination sous les apparences de bons sentiments, la critique de l’encyclopédisme, la critique de l’abstraction, le culte imbécile du concret, la critique du concept de discipline scolaire, l’idée que l’école est faite pour la société, la confusion entre former et instruire, entre informer et instruire, la manie des sorties qui diluent l’école dans la société civile, le culte des associations qu’il faut inviter, consulter et même faire défiler devant les élèves, la confusion entre la tolérance civile qui s’applique dans la rue et la laïcité stricte applicable à l’espace de la puissance publique, l’idée de recruter les enseignants sur motivation et sur aptitude à travailler ensemble, c’est-à-dire sur leur conformité à une pure opinion pédagogico-politique : tout cela me choque, sans doute parce que je suis professeur de philosophie, mais j’ai voulu savoir si mes raisons étaient seulement liées à la discipline que j’enseigne. En réalité, tous les éléments que je viens d’énumérer s’éclairent parfaitement, à la lumière de la lecture de Condorcet : c’est une politique.

Et derrière les problèmes pédagogiques, la plupart du temps, ce sont des problèmes politiques qui sont posés. Il faut donc, lorsqu’on discute pédagogie, oser aussi discuter politique.

Toutes les mesures auxquelles je viens de faire allusion me semblent se rattacher à une conception civile du système d’instruction, elles sont plus proches du modèle civil que du modèle juridique. Les combattre, c’est s’opposer à une conception de la nation au nom d’une autre conception de la nation : c’est opposer politique à politique.

Les points d’appui du pédagogique

Toutes ces mesures s’autorisent de deux points d’appui, qui sont aujourd’hui considérés comme sacrés. S’en prendre à eux, c’est être un mauvais citoyen, un esprit ringard et malveillant, un inadapté social.

Le premier point d’appui est psychologique, c’est une pseudo-psychologie : la croyance à l’existence de l’enfant et de l’adolescent comme entités consistantes. Sans aller jusqu’à dire que ce sont des idées fausses, on peut du moins clairement établir que ce n’est qu’une hypothèse, contredite par de très grandes théories, non seulement philosophiques (Locke, Hegel par exemple) mais aussi des théories psychologiques, notamment la théorie freudienne. Sur cette question de la prétendue spécificité de l’enfant, on ferait mieux de s’en tenir à quelques notions de bon sens, connues de mémoire d’humanité : une vie régulière, des règles clairement énoncées, des tâches proportionnées aux forces.

Le second point d’appui est sociologique : la population, la ville, la banlieue, le monde rural, l’entreprise, l’environnement, l’origine sociale et ethnique, l’appartenance à une religion, le sexe. Tout ce qui divise l’humanité est invoqué. Cela se justifierait, si cette invocation était destinée à construire l’humanité au-delà de ces divisions, mais c’est tout le contraire : on s’autorise de différences sociales, qui existent toujours et qui sont présentes à l’école, pour les renforcer par des mesures spécifiques de différenciation pédagogique. Au lieu d’interpréter cette différenciation dans le sens d’un renforcement de moyens envers ceux qui en ont le plus besoin, on allège au contraire l’exigence républicaine. Je prends un exemple : l’enseignement de la dissertation. La critique selon laquelle cet enseignement reposait trop souvent sur de l’implicite est parfaitement juste. Il faut donc le rendre explicite, et d’autant plus qu’on a affaire à des élèves qui sont peu familiers de ce genre d’exercice. Or que nous propose-t-on ? De ne plus enseigner la dissertation à ces élèves-là – sous prétexte qu’ils n’y arriveront pas – on nous propose donc de réserver la dissertation à d’autres – ceux qui y arriveront, en vertu de leur origine. C’est un enseignement discriminatoire qui transforme une donnée sociale en destin et en prétexte au cynisme pédagogique. Et qu’on ne vienne pas me dire « les élèves de technique n’ont que faire de la dissertation », car c’est une proposition cynique et injurieuse.

Les points d’appui utilisés par Condorcet sont aux antipodes. Point d’appui juridique : le sujet du droit, c’est lui qui prend place sur les bancs de l’école. Et si j’entre dans ma classe en pensant d’abord à l’origine sociale de celui-ci, aux problèmes familiaux de celle-là, à la religion de cet autre, jamais je ne commence la classe, je m’arrête aux obstacles qu’il faut justement briser. Il faut leur donner de l’air: faire en sorte « que l’enfant venu du fond du désert commence en même temps que ses camarades », comme l’écrit J. Muglioni24 . L’école démocratique ne doit compter que sur elle-même, elle n’a pas le droit de renvoyer les élèves à l’extérieur, elle doit pouvoir aussi offrir une double vie à chaque élève.

Point d’appui épistémologique en second lieu. Les savoirs, la réalité épistémologique, ne peuvent pas être décidés par la loi. Ce n’est pas à la loi de décider qu’il y a de la physique, de la chimie, de la littérature, de l’histoire, etc., elle n’a jamais pu le faire, cela est au-dessus de son autorité. Elle ne peut que reconnaître les savoirs et organiser leur développement et leur enseignement (elle peut aussi leur faire obstacle, mais elle ne change rien, fondamentalement, au savoir pris en lui-même). Dans une république, la loi doit se plier à la réalité épistémologique. Les savoirs ont le droit d’être enseignés parce qu’ils existent et qu’il n’est jamais inutile pour personne de savoir quoi que ce soit. Un bon système d’instruction publique doit proposer la totalité du savoir humain (c’est la fonction de l’Université), et il doit aussi se poser le problème de l’accessibilité raisonnée à cette totalité en termes de liberté et de progressivité (c’est la fonction de l’enseignement élémentaire).

La finalité politique

Des points d’appui, on en vient alors rapidement à la question de la finalité, qui est une question politique.

Une politique scolaire qui se donne pour fin l’adaptation sociale, dont le mot d’ordre est à l’extérieur, dans la conformation aux réalités socio-économiques, c’est une vraie politique, une politique qui se forme une idée préalable et totalisante de la nation. La nation doit être globale, productive, communautaire, elle réclame des citoyens qui vivent ensemble, qui se retroussent les manches, qui ont le culte de la constitution, qui s’unissent dans une religion civile : il faut y pourchasser l’individualiste, particulièrement l’intellectuel. Je ne caricature pas, car cette politique a été parfaitement définie par le débat sur l’instruction publique mené durant la Révolution française. Je renvoie aux Rapports d’hommes aussi opposés par ailleurs que Rabaut Saint Étienne d’une part, Le Peletier et Bouquier de l’autre25. Ils sont d’accord sur une conception ecclésiale de l’objet politique, qui accorde les impératifs du travail et ceux de l’union sacrée.

L’école de Condorcet n’a pas de fin. Elle est finalité sans fin. Le mot d’ordre est que chacun s’y saisisse de sa propre liberté. À cet effet, le détour par l’encyclopédie du savoir raisonné est nécessaire. Un point très important se trouve éclairé ici : la différence entre une pédagogie sur programme (qui propose des objets d’étude, selon un critère de progressivité et de complétude, objets qui s’imposent non pas en vertu d’un impératif social, mais par eux-mêmes et parce qu’il est bon, pour quiconque, de savoir) et une pédagogie sur objectifs (qui propose une conformité, selon l’idée que l’on se fait de la société, selon l’idée que l’on se fait de l’insertion de tel ou tel dans la société, et selon l’idée que l’on se fait de l' »enfant » et de l' »adolescent »).

Un fonctionnement paradoxal

Alors, tous les procédés que nous avons rencontrés se réordonnent d’une façon paradoxale.

L’option psycho-sociologisante, sous des apparences libérales et avenantes, se retourne et révèle sa nature profondément antidémocratique et autoritaire. Le « mou » devient « dur ». Le culte de l’équipe, si convivial et chaleureux, se retourne en contrôle incessant par des incompétents et des envieux (malheur à celui qui ne pense pas aux autres ! mais l’altruiste, lui , ne cesse de penser à l’autre : et s’il était plus fort, plus habile, plus savant, plus intelligent que moi ?). L’illustration la plus navrante au niveau scolaire en est les décisions de passage de classe, prises aujourd’hui principalement par ceux qui sont incompétents.

Les différenciations, traitées en dogme deviennent différences de droits. Une école qui renonce à exiger d’un enfant qu’il se tienne tranquille un quart d’heure, une école qui renonce à blâmer un élève qui a saccagé la salle des professeurs, cette école a déjà érigé une différence socio-psychologique en dogme et relégué ceux qu’elle a peur de discipliner dans la délinquance: c’est tout simplement de l’abandon d’enfant.

La soumission à la logique de l’usager et de la demande du marché n’est autre qu’un postulat obscurantiste et esclavagiste – sans compter que c’est, en réalité, un très mauvais calcul. La logique de la « communauté scolaire » qui livre littéralement les élèves à leur environnement, qui vend l’école au plus offrant ou au plus puissant, renvoie à une option politique antirépublicaine et anti-laïque : l’idée que la société est un dieu devant lequel chacun est requis de s’incliner. On abandonne par là l’idée que la cité est de l’ordre du politique, du droit, de la pensée au profit d’une conception qui ne s’autorise que des faits. La gestion se substitue à l’interrogation politique.

L’option républicaine, centralisatrice, dirigiste, plutôt rigide en apparence, se retourne en production incessante de droits dont jouissent les individus. C’est l’objet d’une série de paradoxes qui me fourniront ma conclusion.

  • La liberté étant incompatible avec l’ignorance, il faut se plier à la rude discipline de l’effort raisonné : je ne suis libre que si je peux répondre de mes pensées.
  • Bien que naturellement dépositaire de la raison, aucun homme n’en a l’usage entier spontanément et immédiatement. La médiation de l’instruction est nécessaire pour que chacun entre en possession de l’exercice de son jugement. Il n’y a pas d’usage pur et simple de la raison, cela s’apprend, et cela s’apprend sur des objets : voilà pourquoi les Français ont mis les lumières au pluriel.
  • Les lumières étant nécessaires, et devant être répandues sur chacun, seule la machine d’État sera assez forte pour en assurer la diffusion, l’extension et la protection contre toutes les formes de pouvoir.
  • La confiance que chaque citoyen place dans les maîtres dépend de l’élitisme de leur recrutement et de la rigueur d’une pédagogie négative.
  • La bonne qualité du service public d’instruction est garantie par l’existence distincte d’un réseau privé.

Un dernier paradoxe répond enfin à un scrupule.

Une fois répandue sur tous, l’instruction n’engendrera-t-elle et ne soulignera-t-elle pas la plus cruelle des inégalités, celle des forces, des génies et des talents ? Non, réplique Condorcet : il faut combattre l’inégalité uniquement lorsqu’elle est cause de dépendance et d’asservissement. Le concept de liberté règle le concept d’égalité. Aucun dispositif n’a le droit d’empêcher un homme d’atteindre le plus haut niveau d’excellence dont il est susceptible : l’école doit au contraire y aider. En revanche, l’instruction publique a le devoir de ne laisser subsister personne dans un état d’ignorance et d’abrutissement qui le livrerait à la tutelle directe d’autrui.

Alors, si chacun est capable de se diriger d’après ses propres lumières, si chacun jouit d’assez d’autonomie intellectuelle pour ne pas être contraint sans cesse de s’en remettre aveuglément à un autre, les différences de talent et d’habileté, si grandes soient-elles, ne peuvent être nuisibles, elles sont la paisible jouissance d’un droit naturel :

« Cette obligation [ il s’agit de l’obligation qu’a l’Etat de proposer une instruction publique] consiste à ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance.
Il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisés d’une organisation plus heureuse.
Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette supériorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes soit un mal pour ceux qui n’ont pas reçu les mêmes avantages, elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières deviendront le patrimoine commun de toute la société.
Ainsi, par exemple, celui qui ne sait pas écrire, et qui ignore l’arithmétique, dépend réellement de l’homme plus instruit, auquel il est sans cesse obligé de recourir. Il n’est pas l’égal de ceux à qui l’éducation a donné ces connaissances ; il ne peut pas exercer les mêmes droits avec la même étendue et la même indépendance. Celui qui n’est pas instruit des premières lois qui règlent le droit de propriété ne jouit pas de ce droit de la même manière que celui qui les connaît : dans les discussions qui s’élèvent entr’eux, ils ne combattent point à armes égales.
Mais l’homme qui sait les règles de l’arithmétique nécessaires dans l’usage de la vie n’est pas dans la dépendance du savant qui possède au plus haut degré le génie des sciences mathématiques, et dont le talent lui sera d’une utilité très réelle, sans jamais pouvoir le gêner dans la jouissance de ses droits. L’homme qui a été instruit des éléments de la loi civile n’est pas dans la dépendance du jurisconsulte le plus éclairé, dont les connaissances ne peuvent que l’aider, et non l’asservir.
[…]Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d’années à l’étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible sans lui donner un maître, elle n’est ni un mal ni une injustice ; et, certes, ce serait un amour de l’égalité bien funeste, que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières. « 26

 

Notes

1– Les Cinq Mémoires sur l’instruction publique sont cités dans l’édition GF, Paris, 1994 et le Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique dans Condorcet Ecrits sur l’instruction publique, vol. 2, Paris : Edilig, 1989.

2 – Inaugurale parce qu’elle renvoie à la question, soulevée par Socrate, de la fracture entre l’objet logique et l’objet politique. Voir sur ce point : C. Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Minerve, 2015, chap. 1 et 2.

3 – « En général, puisqu’il s’agit dans une loi qui n’a pas été votée unanimement de soumettre les hommes à une opinion qui n’est pas la leur, ou à une décision qu’ils croient contraire à leur intérêt, une très grande probabilité de cette décision est le seul motif raisonnable et juste d’après lequel on puisse exiger d’eux une pareille soumission. » Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix, Paris, de l’Imprimerie royale, 1785, Discours préliminaire, p. XVII.

4 – Du côté de Locke (Second Traité du gouvernement civil) : caractère temporaire et unique (pas de relais) de la délégation, distinction entre mandants et mandataires permettant aux premiers de « se retourner » contre les seconds, formulation expresse du mandat, textualité et non rétroactivité des lois. Du côté de Rousseau : unicité et unité du corps politique (pas de corps intermédiaires), généralité de la loi, secret du vote. Du côté de Montesquieu : pas d’emprunt, Condorcet se livre à une féroce critique de L’Esprit des lois (Observations sur le 29e livre de “L’Esprit des lois“, O.C. Arago, I, pp. 363 et suiv.) sur ce point, voir Condorcet critique de Montesquieu.

5 – Sur tous ces points, voir : Gilles-Gaston Granger, La mathématique sociale du marquis de Condorcet, Paris, PUF, 1956 ; Roshdi Rashed, introduction à Condorcet, mathématique et société, Paris, Hermann, 1974 ; Keith M. Baker, Condorcet. From natural philosophy to social mathematics, Chicago London, The University of Chicago Press, 1975, trad. française Paris : Hermann, 1988.

6– Examen sur cette question : est-il utile de diviser une Assemblée nationale en plusieurs chambres ? (1789) O.C. Arago, IX, 334-335.

7 – Dans son Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix (Paris, de l’Imprimerie royale, 1785), Discours préliminaire, pp. XX et suiv.

8 – L’expression homo suffragans est empruntée à Gilles-Gaston Granger, op. cit.

9 – Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 8e époque, texte présenté par Alain Pons, Paris : Garnier-Flammarion, 1988, p. 210.

10 – Descartes, Secondes réponses.

11 – Menée non seulement dans l’Esquisse d’un tableau historique…, mais aussi dans la note K du Rapport et projet de décret.

12 – Rousseau, dans le Discours sur les sciences et les arts, montre bien la coexistence entre les lumières et les malheurs, mais il n’en analyse pas correctement les causes : c’est qu’il y a partout, soit défaut d’intensité des connaissances (c’est l’ignorance qui cause les ravages et non le savoir en lui-même), soit défaut dans la forme de leur extension (les uns savent, les autres ignorent : c’est l’obscurantisme qui cause l’oppression, et non le savoir).

13 – Esquisse d’un tableau historique…, Deuxième époque, op. cit., p. 103.

14 – Second Mémoire, op. cit; p. 96 ; voir aussi le Quatrième Mémoire.

15 – Second Mémoire, op. cit., p. 103.

16 – Quatrième Mémoire, op. cit., p. 203.

17 – Ce sont les objections de Rousseau qui, à mon avis, ont permis à Condorcet de penser ce modèle juridique. En effet, Rousseau montre parfaitement, dans son Premier Discours, que l’extension civile des lumières coexiste toujours avec l’oppression. Il a parfaitement raison dans les faits, mais il a tort dans l’analyse : ce n’est pas l’existence des lumières en elle-même qui entraîne l’oppression et l’inégalité, c’est le mode inégalitaire de leur extension. Ce n’est pas le savoir du savant qui opprime l’ignorant, c’est sa propre ignorance. La solution ne consiste donc pas à décerveler la population, mais à instruire chacun.

18 – Cinquième Mémoire, ibid., p. 227.

19 – Même si Condorcet envisage dans un premier temps un système de recrutement où interviennent les chefs de famille, au niveau uniquement de l’enseignement primaire, intervention qu’il réduit beaucoup dans le Rapport et projet de décret.

20 – Rapport et projet de décret, note E.

21 – Voir Une Education pour la démocratie, textes et projets de l’époque révolutionnaire éd. par B. Baczko, Paris: Garnier, 1982 (rééd. 2002).

22 – Condorcet a probablement suivi les indications données par d’Alembert dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie.

23 – Rapport et projet de décret, op. cit, vol. 2. pp. 145-146.

24 – « Quelle école pour l’enseignement philosophique ? », dans Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985, p. 28.

25 – Voir note 21.

26 – Premier Mémoire sur l’instruction publique, op. cit., p. 36 et p. 39.

© Mezetulle, 2015

 

Égalité, compétition et perfectibilité

Faut-il lutter contre toute forme d’inégalité ?

La devise républicaine « Liberté-Égalité-Fraternité » place l’égalité en son centre, mais aussi en seconde position dans une séquence sur laquelle il est intéressant de s’interroger1. Son homogénéité repose sur l’objet dont elle parle : les citoyens sont libres, égaux et fraternels2. L’égalité est souvent extraite de cette séquence ternaire et présentée comme la caractéristique principale d’une association politique républicaine, et comme un idéal qui devrait être poursuivi et concrétisé en tous domaines. Cette absolutisation de l’égalité a une origine philosophique, mais elle a aujourd’hui pour effet une sorte de dogmatisme politiquement correct qui conduit souvent à opposer l’égalité à la liberté et à réprouver la notion même de compétition3
On peut montrer non seulement que la liberté et l’égalité ne sont pas opposées, mais aussi que la notion même de compétition, pourvu qu’on la prenne au sérieux, suppose l’égalité. En outre, il apparaît que la compétition peut être bonne pour la démocratie dans la mesure où elle engage la perfectibilité humaine.

La relation essentielle entre égalité et démocratie est inspirée d’un célèbre passage de Montesquieu :

« L’amour de la république, dans une démocratie, est celui de la démocratie; l’amour de la démocratie est celui de l’égalité. L’amour de la démocratie est encore l’amour de la frugalité. Chacun devant y avoir le même bonheur et les mêmes avantages, y doit goûter les mêmes plaisirs, et former les mêmes espérances; chose qu’on ne peut attendre que de la frugalité générale. L’amour de l’égalité, dans une démocratie, borne l’ambition au seul désir, au seul bonheur de rendre à sa patrie de plus grands services que les autres citoyens. Ils ne peuvent pas lui rendre tous des services égaux; mais ils doivent tous également lui en rendre. En naissant, on contracte envers elle une dette immense dont on ne peut jamais s’acquitter.Ainsi les distinctions y naissent du principe de l’égalité, lors même qu’elle paraît ôtée par des services heureux, ou par des talents supérieurs »4.

En associant égalité et frugalité, en définissant l’égalité de manière morale comme esprit de sacrifice et dévotion du citoyen à la communauté politique, Montesquieu pense probablement aux démocraties anciennes. Or les démocraties modernes ne demandent pas aux citoyens d’aimer les lois, elles ne leur demandent pas non plus d’effacer leur individualité et leur singularité devant la communauté républicaine, et n’avancent pas l’argument de la dette de l’individu à l’égard de la communauté politique. À tous ces égards, l’égalité installée par la Déclaration des droits de 1789 est disjointe de cette conception puisqu’il s’agit de l’égalité des droits : les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Cependant, Montesquieu annonce une propriété fondamentale de l’égalité moderne : loin d’être opposée à la distinction, l’égalité en est au contraire le fondement « les distinctions naissent du principe d’égalité » : ceci déjà permet sinon d’opposer égalité à égalitarisme, du moins de les distinguer – même si le paragraphe sur la frugalité invite à les réunir. La référence implicite à l’égalité des citoyens chez les Anciens resurgit régulièrement, et particulièrement dans des situations de crise comme celle que nous connaissons. 

L’égalité comme outil de la liberté et comme condition du concept de compétition

Rousseau a fait du concept d’égalité le moteur de sa théorie du Contrat social. Sa pensée est fondamentale ici parce qu’elle fournit un outil pour comprendre la séquentialité de notre devise républicaine : « Liberté – Égalité – Fraternité ». Je n’entrerai pas dans le détail, très technique, du raisonnement de Rousseau, qui porte sur les deux premiers termes. Pour aller vite, je dirai que la liberté est première parce qu’elle est la fin, le but de l’association politique, et que l’égalité en est la cheville ouvrière. D’où l’on peut conclure que la fraternité en est l’effet.

Dès la position du problème de l’association politique, Rousseau commence par poser que la liberté ne saurait faire l’objet d’une négociation : y renoncer serait « renoncer à sa qualité d’homme »5. Ainsi le premier terme, « liberté », ne peut être que premier.
Rousseau envenime le problème par la célèbre formule :

« Trouver une forme d’association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé et par laquelle chacun s’unissant à tous n’obéisse pourtant qu’à lui-même et reste aussi libre qu’auparavant »6

La « solution » qu’il apporte est plutôt étrange, à savoir : « l’aliénation totale de chaque associé avec tous ses droits à toute la communauté. » Pour tout conserver et « rester aussi libre qu’auparavant », il faudrait donc commencer par tout aliéner ? Or c’est précisément cette opération de totalisation qui va donner à la liberté sa plénitude, en la faisant passer par l’égalité.

La totalisation incluant tous les agents et portant sur tous les objets engendre l’égalité parfaite des sujets en tant qu’ils produisent le droit et qu’ils en reçoivent les résultats7. Si on donne tout, que reste-t-il ? Reste ce qui ne peut pas se donner, c’est-à-dire le support même du droit : le sujet politico-juridique. Un sujet égale un autre sujet. Mais c’est au niveau de la réception que l’opération est encore plus intéressante : je donne ma liberté, tous donnent leur liberté, et tous reçoivent la liberté de tous. Autrement dit la liberté que je reçois c’est celle de n’importe qui, celle que tous peuvent recevoir. C’est la liberté conjuguée à l’universel, c’est la liberté comme concept et non comme simple revendication particulière.

L’opération produit un double bénéfice. D’abord elle fait que chacun se découvre lui-même, se constitue en sujet du droit. En procédant à l’aliénation totale, tous se découvrent dans la nudité politico-juridique de sujets essentiels du droit, comme des « je » que l’association révèle en même temps qu’elle se forme. Le deuxième bénéfice est concret. Je peux certes croire que la liberté, c’est la mienne et celle de nul autre, ou celle des miens, d’un « nous » excluant les autres, mais personne n’a jamais pu exercer durablement cette proposition, et personne, jamais, ne peut la soutenir. Il n’y a de pensée de la liberté que dans son extension, c’est-à-dire son attribution à tout sujet possible. La liberté n’est plus celle d’un agent isolé, à la merci des autres libertés particulières, mais c’est la liberté en tant que chacun peut en jouir, celle que la loi va définir, accorder à chacun et protéger.

Nous avons donc les deux premiers termes de notre devise : (a) la liberté et (b) l’égalité qui est la condition de la liberté. L’ordre est important : l’égalité est un outil, une condition de possibilité, mais la liberté reste toujours la finalité première. Les agents du contrat ne s’associent pas afin d’être égaux, mais ils se rendent égaux afin d’être aussi libres et même plus libres qu’auparavant. On comprend alors de manière plus forte en quoi l’égalité est essentielle à une démocratie, et cette fois à une démocratie moderne : sans l’égalité des sujets du droit, la liberté des modernes n’est ni pensable ni réalisable.

La liberté ne peut pas se réaliser pleinement si elle reste particulière, si elle reste ma liberté et celle des miens : elle n’atteint sa dimension complète que si elle est la liberté de tous, également. C’est l’opération de totalisation qui me fait découvrir l’égalité des sujets du droit, et les droits que va recevoir chaque sujet sont les mêmes.

Ainsi on définira chaque droit comme attribuable et applicable à tous, et cette attribution universelle permet de comprendre à la fois l’extension et la limitation de chaque droit. Je suis à la fois plus libre qu’auparavant (où ma liberté était limitée par mes forces et où elle n’était garantie par rien), et ma liberté devenant celle de tous trouve ici sa limite : je peux faire tout ce que je veux, pourvu que cela ne fasse pas obstacle à la même liberté exercée par autrui. Ainsi je peux par exemple exercer ma force physique librement et en jouir, mais je ne peux pas la tourner contre autrui. L’exemple de la propriété est encore plus parlant : la propriété n’a d’autre limite que l’exercice du droit de propriété par autrui. Les propriétés pourront donc être considérablement inégales, mais aucune ne devra être telle qu’elle empêche autrui d’être si peu que ce soit propriétaire. Applications concrètes : personne ne peut posséder un bien en monopole, personne ne peut devenir objet de propriété, personne ne peut posséder personne, et lorsqu’un bien est proposé à l’accès à la propriété, tous doivent pouvoir y concourir – ce qui signifie une réglementation du commerce.

J’ai fait ce détour par Rousseau parce qu’il permet d’éclairer les relations entre égalité et compétition. « Compétition » signifie : prétention à quelque chose (pétition), jointe au préfixe cum qui veut dire « avec ». Nous prétendons avec les autres, et l’égalité rend cette prétention universelle : avec tout autre. Tous ont les mêmes droits de concourir et personne ne peut être exclu a priori. On peut donc dire que non seulement l’égalité n’est pas contraire à la compétition, mais encore que seule l’égalité donne à la compétition son sens plein. Ce que tout le monde sait : il n’y a pas de compétition s’il n’y a pas égalité de traitement entre les concurrents.

L’égalité des droits ne réclame nullement l’égalisation des choses, des forces, des talents, des propriétés, autrement dit elle ne se confond pas avec l’égalitarisme : elle établit que tous ont les mêmes droits et les mêmes devoirs. La Révolution française a aboli les privilèges d’Ancien régime et permet la possibilité d’une compétition égale entre tous.

Que faire des inégalités produites par l’égalité des droits ? Faut-il combattre toutes les inégalités ?

Je voudrais à présent prendre la question par l’autre côté. Car j’ai insisté jusqu’à présent sur les tenants de la compétition, ses conditions : si tous ont les mêmes droits, si personne n’est handicapé ou favorisé a priori, la compétition n’est pas contraire à l’égalité. Mais est-ce la même chose si on s’interroge sur ses aboutissants ? Le résultat de toute compétition n’est-il pas, par définition, inégal ? Et plus généralement, faut-il lutter contre toutes les inégalités ?

Prenons l’exemple des emplois publics qui se recrutent par concours. Ils peuvent conférer une autorité, des pouvoirs que n’ont pas les autres citoyens (un policier peut m’ordonner d’arrêter mon véhicule, un juge peut prononcer une peine, un jury d’examen peut décerner ou refuser un diplôme). Mais cette autorité, ce pouvoir, sont réglementés par la loi : ils ne sont pas substantiellement attachés à une personne, mais à une fonction, laquelle est temporaire. Cette fonction elle-même est ouverte à tous, pourvu qu’ils remplissent des conditions de compétence et de talent définies et dont personne n’est exclu du fait de ce qu’il est, de sa naissance, de son origine, de sa fortune, etc.

Mais la question est plus large. On pourrait penser qu’il est souhaitable de réaliser l’égalité partout. Or cela suppose que toutes les inégalités sont à la fois comparables et mauvaises, ce qui ne va pas de soi. Si une démocratie se caractérise par la place fondamentale qu’y assure l’égalité comme condition de la liberté, doit-on pour autant soutenir que toutes les inégalités sont également nuisibles ? Faut-il lutter contre toute forme d’inégalité ?

Je vais cette fois m’aider de Condorcet. En effet, Condorcet développe une pensée substantielle et originale de l’égalité. D’autre part, il soulève un paradoxe inhérent à la lutte contre les inégalités et qui peut se traduire par une contrariété entre égalité et compétition.

Condorcet a abordé la question de l’égalité des droits de manière très concrète : en argumentant notamment pour l’accès égal des hommes et des femmes au droit de cité. Il s’appuie sur une définition minimaliste du fondement de ces droits :

« Les droits des hommes résultent uniquement de ce qu’ils sont des êtres sensibles, susceptibles d’acquérir des idées morales et de raisonner sur ces idées. Ainsi les femmes,ayant les mêmes qualités, ont nécessairement des droits égaux. Ou aucun individu de l’espèce humaine n’a de véritables droits, ou tous ont les mêmes : et celui qui vote contre le droit d’un autre, quels que soient sa religion, sa couleur ou son sexe, a dès lors abjuré les siens »8.

Il faut ici avoir le courage et la grandeur de ne voir rien d’autre en un être humain qu’une articulation spécifique du sensible et du rationnel. Dès lors, toutes les considérations « concrètes » prenant en compte la coutume, le climat, les habitudes, l’inertie sociale, le poids des origines, le sexe, la couleur, la religion, les intérêts, etc., sont également négligeables. Ce qui est non négociable tient précisément à l’abstraction du fondement de l’autorité ; ce qui est véritablement concret, c’est le programme des mesures à prendre pour que ce fondement se déploie conformément à sa définition, qui est la même pour tous. La réduction des inégalités est donc indispensable, non pas parce que les inégalités heurtent les bons sentiments, mais parce qu’elles font obstacle à la liberté sans laquelle un être sensible ne saurait être aussi un être rationnel et réflexif.

Or les conséquences d’une telle conception sont paradoxales.

L’égalité se déduit de la définition de l’homme comme sujet du droit. Les êtres sensibles et rationnels sont égaux, et c’est cette seule propriété qui les fait tels. On en conclut que toutes les inégalités ne sont pas également indésirables : seules le sont celles qui contredisent cette définition ou qui lui font obstacle. D’abord, les inégalités peuvent tenir à des propriétés extérieures au champ qui définit l’égalité : forces, talents, habiletés – autant de dispositions du corps et de l’esprit qui ne modifient en rien le principe même de l’égalité, même si elles sont inégalement distribuées. La réduction des inégalités s’attaquera donc principalement à celles qui sont le fait de l’organisation sociale : abolition des privilèges et de tous les systèmes de droits et devoirs fondés sur une différence a priori – comme la race, le sexe, l’opinion – mesures volontaristes permettant à tous d’exercer leur liberté (comme par exemple l’Instruction publique), mesures économiques favorisant l’accès à la propriété et rendant impossibles les monopoles privés.

On voit aussi qu’il faudrait encore entrer dans le détail et distinguer ici les droits-liberté et les droits-créance. Les premiers sont tels qu’on peut ou non les exercer – par exemple le droit de propriété : pourvu que ce droit soit correctement défini et auto-limité, celui qui ne l’exerce pas n’est pas pour autant privé de droits, il n’est pas en situation de dépendance. Idem pour le droit de libre circulation, pour le droit de culte, le droit de manifester ses opinions, etc. En revanche les droits-créance sont tels que si l’on ne les exerce pas réellement, on est exposé à perdre sa qualité de sujet, et ses droits : le devoir de la puissance publique est donc de faire en sorte que tous puissent en jouir réellement. C’est ainsi que Condorcet a raisonné pour l’instruction. On pourra raisonner de la sorte pour la santé, le logement, un revenu minimum.

Le paradoxe est que certaines formes d’inégalité peuvent résulter des dispositions prises pour  combattre des inégalités. L’exemple classique, maintes fois commenté par Condorcet, est celui de l’instruction, de la maîtrise des connaissances. Pour réduire l’inégalité qui soumet l’ignorant au savant, il faut instruire – d’où la nécessité de l’Instruction publique comme institution, comme devoir de la puissance publique9. L’accès au savoir émancipe les hommes, mais en même temps il permet à ceux qui ont plus de disposition pour l’étude de déployer plus complètement une forme de supériorité qui ne se serait pas révélée en son absence : on retrouve ici les effets de la compétition dans ses résultats. Autrement dit, le dynamisme propre aux hommes et au développement des droits est à la fois le principe qui les fait égaux et le moteur qui les rend inégaux, faisant apparaître de nouvelles inégalités.

Condorcet introduit une distinction fondamentale et claire entre les différentes inégalités et il pose la question du bien-fondé de leur réduction. L’inégalité entre les hommes n’est injuste et contraire au principe qui fait d’eux des sujets de droit inaliénables que lorsqu’elle soumet l’un à l’autre, les uns aux autres. Sont donc à combattre toutes les inégalités « qui entraînent une dépendance » (tout particulièrement lorsqu’elles sont l’effet d’un dispositif social) et seulement celles-là. Le critère, lorsqu’on se demande s’il faut ou non combattre une inégalité, c’est de savoir si elle est un obstacle à la liberté, si elle diminue la liberté.

Les formes de ce combat sont multiples, elles peuvent même emprunter des voies contraires. Ainsi, l’inégale répartition des forces physiques et des ressources matérielles (biens, armes, etc.) doit être combattue par voie d’interdiction, de restriction et de redistribution : on interdira l’usage de la force envers autrui, on interdira la possession des armes, on dissuadera et on régulera l’accumulation des biens par un système fiscal en particulier sur les patrimoines, notamment par des droits de succession. En revanche l’inégalité des talents sera au contraire traitée par une politique d’accroissement et d’expansion maximale des lumières, des sciences et des arts.

Ici encore, la question de l’instruction peut servir d’exemple. L’argumentation est développée à plusieurs reprises par Condorcet, on la trouve notamment au début du Premier mémoire sur l’instruction publique :

« C’est donc encore un devoir de la société que d’offrir à tous les moyens d’acquérir les connaissances auxquelles la force de leur intelligence et le temps qu’ils peuvent employer à s’instruire leur permettent d’atteindre. Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d’années à l’étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible, sans lui donner un maître, elle n’est ni un mal, ni une injustice ; et, certes, ce serait un amour de l’égalité bien funeste que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières »10.

Perfectibilité, compétition et déclin

Le critère de la liberté permet donc de cibler l’inégalité nuisible, celle qu’il faut combattre, et de laisser tranquilles les inégalités qui n’ont pas d’effet sur la liberté et les droits en général, qui n’oppriment personne. Mais il y a davantage puisque, comme on vient de le voir, la lutte contre les inégalités nuisibles peut elle-même engendrer des inégalités qui sans elle seraient restées en germe, ne se seraient pas développées. Ainsi, le développement des connaissances, des sciences, des techniques, en encourageant les talents, réalise des potentialités nouvelles, etc.

Peut-on parler d’« effet pervers » ? Pas exactement : un effet pervers est lui-même mauvais et nuisible, il est indésirable ; de plus il est en général difficile à prévoir. Or le développement dont on vient de parler installe bien une compétition dont le résultat est une forme d’inégalité, mais il est prévisible et surtout il n’est pas nuisible. J’ai parlé de dynamisme. Condorcet aurait parlé d’un effet nécessaire de la perfectibilité humaine et je voudrais, pour finir, examiner la question sous cet angle.

On a pu voir que ce type de mesure ne blesse pas les droits, cela est essentiel. Mais on peut aussi montrer qu’il est profitable à l’ensemble de la société ; ceux qui n’en sont pas directement bénéficiaires de manière individuelle en bénéficient généralement et indirectement. Cela est évident pour ce qui touche ce qu’on appelle la recherche appliquée, mais c’est autant vrai pour la recherche fondamentale : personne n’est opprimé par l’algèbre de Boole, qui pendant longtemps n’a servi à rien, et à présent tout le monde en profite, et pas seulement les mathématiciens chercheurs. Pour reprendre un exemple emprunté à Condorcet : personne ne peut en vouloir à d’Alembert d’avoir trouvé l’équation et le principe qui portent son nom, et de manière générale une découverte est bonne pour tout le monde.

On en conclut facilement que la compétition, une fois réglée par le critère de la liberté de tous, n’est pas mauvaise, mais de plus qu’elle peut être bonne. De ce point de vue, la compétition non seulement doit être libre, mais certaines compétitions doivent être encouragées, sinon organisées, par la puissance publique. C’est par exemple la fonction des grandes institutions savantes, de l’investissement dans la recherche et l’innovation. La grande originalité de Condorcet est d’avoir inclus l’ensemble du système scolaire dans cette hauteur de vue : pour lui, il y a continuité entre le savoir élémentaire et les formes les plus élevées de la connaissance humaine.

J’ai fait référence au concept de perfectibilité. On ne peut pas se contenter de raisonner en termes linéaires et progressifs. La perfectibilité humaine est telle que si elle ne se développe pas, si elle ne trouve pas des aliments pour se déployer, si elle n’est pas constamment au-dessus d’elle-même, elle retombe inévitablement à un niveau inférieur, elle régresse. Là encore l’exemple du développement des connaissances est parlant : une société qui se contenterait de maintenir ses connaissances à un certain niveau, sans chercher à les développer davantage – une société statique à idéologie frugale – retomberait nécessairement au-dessous du niveau qu’elle prétend maintenir. Je ne sais pas ce qu’une politique de décroissance donnerait au niveau économique, mais on est certain qu’une politique de décroissance dans le domaine des connaissances serait une société où le niveau du savoir diminuerait inéluctablement, livré à sa propre inertie11. Il en va ici des connaissances comme de la population – si elle n’augmente pas elle diminue nécessairement – ou comme de la politique d’acquisition des livres dans une bibliothèque : il y a un seuil d’acquisition au-dessous duquel on appauvrit nécessairement les collections. L’absence de progression est un déclin.

De ce point de vue, et pourvu qu’elle satisfasse le critère de la préservation des droits, la compétition est une nécessité par laquelle l’humanité doit faire face à sa propre perfectibilité : personne n’a intérêt à ce que l’humanité se dégrade et soit au-dessous d’elle-même.

L’articulation entre le principe d’égalité et le principe de liberté permet de distinguer entre entre égalité et égalitarisme. On peut en outre pousser le principe de la subordination de l’égalité à la liberté jusqu’à son point paradoxal en assumant le dynamisme inhérent à la lutte contre les inégalités et en posant la question de la perfectibilité et de ses effets.
L’idée directrice demeure : il faut combattre les inégalités qui entraînent une dépendance, toutes celles-là et seulement celles-là. Ce combat peut révéler des inégalités et produire de la compétition : c’est le sens même d’une compétition « à armes égales » que de dégager des forces, des talents, des propriétés inégales, pourvu qu’aucune soumission n’en résulte. Non seulement cela ne peut pas être mauvais en soi, mais il serait dommageable de ne pas le faire. Une égalité érigée en idéal absolu et indistinct installerait une société du ressentiment et de la surveillance mutuelle, où toute supériorité serait persécutée ; elle engagerait aussi un déclin programmé dommageable à tous.

Notes

1 – La bibliographie sur la devise républicaine est considérable, voir notamment Michel Borgetto La Devise « Liberté, égalité, fraternité », Paris : PUF, 1997, où l’on trouvera d’autres références.

2 – Il ne me semble pas opportun d’y ajouter, comme cela est parfois suggéré, « Laïcité » car la laïcité n’est pas une propriété des citoyens, mais une propriété de l’association politique. On ne s’associe pas pour être laïques, mais la laïcité fait partie des propriétés de l’association politique permettant d’assurer la liberté et l’égalité.

3 – C’est notamment l’idéologie qui prévaut dans le domaine scolaire : éviter l’émulation entre les élèves au nom de « l’égalité des chances », au moment même où on encourage et valorise la compétition dans le domaine sportif ou dans celui de l’entreprise.

4 – De l’Esprit des lois, V, 3.

5Du Contrat social, I, 4.

6Ibid., I, 6.

7– Sur cette opération de totalisation, voir Louis Althusser, « Sur le Contrat social » dans Cahiers pour l’analyse. L’impensé de J.-J. Rousseau, n° 8 oct. 1967, p. 5-42.

8Sur l’admission des femmes au droit de cité, éd. Arago, vol. X, p. 122. C’est moi qui souligne.

9 – Le droit à l’instruction est un droit-créance : il est tel que si on ne l’exerce pas réellement, on est exposé à perdre sa liberté et ses droits.

10Cinq Mémoires sur l’instruction publique (1791), Paris : GF-Flammarion, 1994, p. 62-63.

11 – C’est une des raisons pour lesquelles Condorcet était favorable à l’existence d’un enseignement privé.

© Catherine Kintzler, Mezetulle.net 2013, Mezetulle.fr 2015

Condorcet critique de Montesquieu

Une critique très argumentée de la théorie des corps intermédiaires et de la régulation des pouvoirs. Elle donne à réfléchir sur la mode actuelle du régionalisme et de la prétendue démocratie d’association.

 

C’est surtout sa réflexion politique, constitutionnelle et juridique qui amène Condorcet à commenter Montesquieu et à fournir dans ses Observations sur le XXIXe Livre de l’Esprit des lois (publiées par Destutt de Tracy en 1819) l’un des textes les plus sévères et les plus argumentés contre la théorie des corps intermédiaires et de l’équilibre régulé des pouvoirs.

Cependant, même si Condorcet se livre à une vigoureuse (et parfois violente) critique, il faut souligner que Montesquieu demeure à ses yeux l’un des pionniers des Lumières : il a fait pour les sciences morales ce que Descartes a fait de manière plus générale en philosophie et dans les sciences mathématiques et naturelles. La comparaison avec Descartes est notamment abordée dans l’Essai sur les assemblées provinciales. C’est Montesquieu qui a osé soumettre les matières morales et politiques à l’examen de la raison, et sa critique de l’esclavage et du système criminel français en témoigne. A cet égard, et aussi parce qu’il est un esprit et un écrivain de première grandeur, il mérite d’être défendu et célébré. Condorcet soutient cette position non seulement face aux attaques dont Montesquieu fut la cible, mais aussi face à Voltaire (dont il rappelle souvent le mot fameux : Le genre humain avait perdu ses titres, Montesquieu les lui a rendus) qu’il dissuade dans une Lettre de juin 1777 de publier un texte où Montesquieu est comparé désobligeamment au chevalier de Chastellux, concluant ainsi sa lettre : « [cette publication] nuirait à la bonne cause parce que la canaille qui se déchaîne contre Montesquieu et contre vous triompherait de la division qui s’élèverait dans le camp des défenseurs de l’humanité . »

La critique de Montesquieu par Condorcet, principalement dans les Observations sur le XXIXe livre de l’Esprit des lois, peut s’articuler en trois points.

 

1° Une critique factuelle développe un argument répandu (utilisé notamment par Voltaire et qu’on trouve plus tard dans une Lettre à Montesquieu sur son manuscrit de l’Esprit des lois publiée en 1789, texte faussement attribué à Helvétius et plus probablement dû à Lefebvre de La Roche) : Montesquieu reste malgré tout un représentant de l’ordre ancien, défenseur de la vénalité des charges et surtout des corps intermédiaires pour des raisons archaïques, comme en témoigne la fin de L’Esprit des lois où la théorie de l’abbé Dubos est attaquée, de sorte que le grand ouvrage de Montesquieu peut devenir un « arsenal des préjugés » utilisé par les partisans de la noblesse adversaires de la monarchie absolue pour des raisons féodales. Ainsi la théorie de l’équilibre des pouvoirs reste ambiguë puisqu’elle peut servir de point d’appui à une position aristocratique.

 

2° Le thème de l’équilibre des pouvoirs dans un gouvernement « modéré » ne se réduit pas à une question d’idéologie. Il renvoie aux yeux de Condorcet à une position épistémologique dont il faut faire crédit à Montesquieu, et qu’il convient de critiquer en tant qu’il s’agit d’une pensée et non d’un simple parti-pris. Montesquieu souscrit à une vision empiriste et éclatée du social qui construit l’objet politique par une sorte de jugement réfléchissant : sa « méthode désordonnée » relève en réalité d’une forme de rationalité « impure » (selon l’expression de Paul Vernière, 1977) qui croit qu’on peut dégager le normatif à partir du positif, et se faire une idée des lois telles qu’elles peuvent être à partir des coutumes telles qu’elles sont. Montesquieu considère les lois positives et les coutumes dans leur organisation propre, dans leur cohérence réciproque, qu’il rapporte également à des questions empiriques de situation géographique et d’appartenance ethnique : peut-être trop enclin à expliquer, il s’expose à justifier l’injustifiable (voir notamment le chap. XI des Observations : Montesquieu explique la cohérence d’un système criminel recourant à la torture). Dans la critique de ce point de vue expérimental, Condorcet rejoint Rousseau et d’une manière plus générale le courant philosophique qui pense l’objet politique comme fondé sur un droit naturel irréductible du point de vue de ses principes et de sa légitimité à un objet social – on note les thèmes récurrents : Montesquieu est plus attaché à ce qui est qu’à ce qui doit être ; sa méthode est dispersée ; la doctrine de l’équilibre des pouvoirs ne renvoie à aucun fondement légitimant, elle n’est qu’une pratique rationalisée dont le résultat est contingent. Une régulation, si réussie soit-elle, manque nécessairement la question fondamentale de la légitimité et de la justice, lesquelles relèvent en partie d’un jugement déterminant dont les principes sont a priori rationnels. Un système empirique de régulation ou de « modération » peut certes aboutir à une législation acceptable, mais la question du fondement du droit réside précisément dans son mode de production et non dans l’analyse de sa phénoménalité :

« L’esprit d’un législateur doit être la justice, l’observation du droit naturel dans tout ce qui est proprement loi. Dans les règlements sur la forme des jugements ou des décisions particulières, il doit chercher la meilleure méthode de rendre ces décisions conformes à la loi et à la vérité. Ce n’est point par esprit de modération, mais par esprit de justice que les lois criminelles doivent être douces, que les lois civiles doivent tendre à l’égalité, et les lois d’administration au maintien de la liberté et de la propriété. » Observations, sur les chap. I et II

Condorcet généralisera cette argumentation, particulièrement dirigée contre la théorie de l’équilibre des pouvoirs, dans des textes ultérieurs aux Observations, textes qui restent en partie inintelligibles sans la référence critique à Montesquieu :

« De ce que l’on est parvenu à faire aller une machine, en établissant une sorte d’équilibre entre des forces qui tendaient à la détruire, il ne faut pas en conclure qu’il soit nécessaire de soumettre une machine qu’on veut créer à l’action de ces forces contraires. On voit aussi que les exemples que l’on cite ordinairement ne prouvent rien. La  lutte éternelle des grands et du peuple a troublé les républiques de la Grèce et de l’Italie, et après des flots de sang humain répandus dans ces inutiles querelles, un honteux esclavage s’est appesanti sur les vainqueurs et les vaincus. Mais ces querelles supposaient l’existence de grands, accoutumés dès longtemps à exercer le pouvoir, et d’un peuple fatigué de ce pouvoir. On en conclut que les anciennes républiques n’ont pas subsisté parce que l’on n’y connaissait pas l’art d’établir l’équilibre entre les trois pouvoirs ; mais on pourrait en conclure qu’elles ont péri, parce qu’elles ne connaissaient pas les moyens de combiner une démocratie représentative où il y eût à la fois de la paix et de l’égalité.
« C’est donc indépendamment des exemples qu’il faut raisonner ici ; c’est en regardant la loi comme une règle commune, conforme à la justice et à la raison, à laquelle les citoyens doivent soumettre celles de leurs actions qui, par leur nature, ne doivent pas dépendre de la volonté propre de chacun ; c’est en regardant les membres du corps législatif comme des officiers chargés par le peuple de chercher quelles sont ces règles ; c’est d’après ces définitions qu’il faudrait montrer que des hommes, choisis par le peuple sous une forme régulière, ne peuvent parvenir à la vérité à moins qu’ils ne soient pris séparément dans plusieurs ordres […] Il faudrait montrer qu’il vaut mieux laisser subsister des intérêts différents entre les différentes classes de la société et consacrer ces divisions par la loi […]. Il faudrait montrer qu’il est plus sûr d’opposer aux usurpations du corps législatif ses propres divisions, que de lui donner pour barrière une déclaration des droits des hommes, et l’impossibilité de changer les lois constitutives sans l’aveu des citoyens. » Lettres d’un Bourgeois de New Haven à un citoyen de Virginie sur l’inutilité de partager le pouvoir législatif entre plusieurs corps (1789 Lettre IV).

3° L’originalité de la critique menée par Condorcet apparaît cependant nettement dès le texte des Observations et permet de la dissocier d’une position de type rousseauiste. En effet, ce texte ne se réduit pas à une critique pure et simple, mais Condorcet s’appuie sur un arsenal critique pour formuler, dans un passage final assez long (chap. XIX), une théorie de la légitimité politique, qu’il développera par la suite dans des termes très proches de ceux qu’il emploie ici, et qui ne repose pas sur un modèle contractualiste. C’est la raison pour laquelle on ne peut pas considérer les Observations comme un simple texte de circonstance marqué d’une part par la révolution américaine et de l’autre par l’échec du ministère Turgot : c’est une étape dans la formation de la pensée politique de Condorcet.

Contre Montesquieu, et de manière comparable à Rousseau, il faut chercher un fondement de la légitimité qui échappe à la régulation, mais ce fondement, contrairement à ce qui existe chez Rousseau, ne relève pas d’un accord des volontés. Aux yeux de Condorcet, la nécessité de la législation ainsi que son contenu relèvent d’un accord des opinions. La déduction rationnelle qui produit la loi n’est pas de l’ordre d’une raison pratique, mais elle obéit à une rationalité théorique dont le modèle est la recherche de la vérité (et qui s’accompagne d’une théorie de l’erreur) dont est issue une théorie de la décision. Aucune autorité préalable, quel qu’en soit le siège, ne peut fonder la légitimité. A priori aucune raison ne permet de soumettre un homme à un autre, ou à un groupe, ou à un peuple, ou même à un dieu. Le seul motif acceptable devant lequel un homme peut s’incliner, le seul motif qu’on puisse avancer pour réclamer l’obéissance est une forme de vérité ; seules les décisions formées sur des motifs relevant de la sphère du vrai et du probable peuvent prétendre avoir force de loi. Cette probabilité de vérité porte d’abord sur la nécessité de la décision et ensuite sur son contenu. Il faut pouvoir prouver; 1° que sur tel ou tel objet, il est nécessaire de mettre au point une règle commune; 2° qu’une fois cette nécessité établie, la règle doit être telle ou telle. Mais à chaque fois, la procédure de décision et la procédure d’obéissance observent un schéma de type logique et non un schéma de type politique ou moral.

Il ne s’agit nullement d’une position dogmatique, qui relèverait d’une croyance dans le caractère absolu de la vérité : le problème n’est pas tant de trouver la vérité sur telle ou telle question (et d’ailleurs ce n’est pas toujours possible) que de se donner, au moment où la décision doit être prise, le maximum de garanties pour éviter l’erreur. C’est donc en termes d’évitement de l’erreur que le problème fondamental de l’autorité politique doit être posé :

« Comme tout législateur peut se tromper, il faut joindre à chaque loi le motif qui a décidé à la porter. Cela est nécessaire, et pour attacher à ces lois ceux qui y obéissent, et pour éclairer ceux qui les exécutent ; enfin, pour empêcher les changements pernicieux, et faciliter en même temps ceux qui sont utiles. Mais l’exposition de ces motifs doit être séparée du texte de la loi ; comme, dans un livre de mathématiques, on peut séparer la suite de l’énoncé des propositions, de l’ouvrage même qui en contient les démonstrations. Une loi n’est autre chose que cette proposition «Il est juste ou raisonnable que…» (suit le texte de la loi). » Observations sur le XXIXe livre de l’Esprit des lois (sur le chap. XIX)

Cette position logique n’a pas pour conséquence une rigidité « géométrique » et « carrée », une sorte de fixisme juridique – alors que le contractualisme peut s’accompagner d’une sacralisation de la volonté générale en tant qu’elle est volonté. En revanche, on comprend bien pourquoi elle s’élabore, dans les Observations, en prenant appui sur la question de l’uniformité des lois, concept qui accompagne celui d’égalité des droits. Le commentaire du chapitre XVIII du Livre XXIX de l’Esprit des lois (« Des idées d’uniformité ») sert en effet de levier et de transition vers le texte final dans lequel Condorcet ébauche sa théorie du fondement de la législation. Condorcet s’y inspire de l’exemple des poids et des mesures (sans bien sûr tenir compte des circonstances et des motifs pour lesquels Montesquieu était hostile à une telle uniformisation, comme l’a montré Jean Ehrard dans L’esprit des mots, chap. 18) pour élargir ensuite l’argumentation :

« Comme la vérité, la raison, la justice, les droits des hommes, l’intérêt de la propriété, de la liberté, de la sûreté, sont les mêmes partout, on ne voit pas pourquoi toutes les provinces d’un Etat, ou même tous les Etats, n’auraient pas les mêmes lois criminelles, les mêmes lois civiles, les mêmes lois de commerce, etc. Une bonne loi doit être bonne pour tous, comme une proposition vraie est vraie pour tous. » (sur le chap. XVIII)

Et il conclut :

« Lorsque les citoyens suivent les lois, qu’importe qu’ils suivent la même? Il importe qu’ils suivent de bonnes lois ; et comme il est difficile que deux lois différentes soient également justes, également utiles, il importe encore qu’ils suivent la meilleure, il importe enfin qu’ils suivent la même, par la raison que c’est un moyen de plus d’établir de l’égalité entre les hommes. Quel rapport le cérémonial tartare ou chinois peut-il avoir avec les lois ? Cet article semble annoncer que Montesquieu regardait la législation comme un jeu, où il est indifférent de suivre telle ou telle règle, pourvu qu’on suive la règle établie, quelle qu’elle puisse être. Mais cela n’est pas vrai, même des jeux. Leurs règles, qui paraissent arbitraires, sont fondées presque toutes sur des raisons que les joueurs sentent vaguement, et dont les mathématiciens, accoutumés au calcul des probabilités, sauraient rendre compte. »

La position de Condorcet domine une tradition française moderne (distincte de la « Querelle de l’Esprit des lois ») méfiante à l’égard de Montesquieu. Comprenant des auteurs disparates – Voltaire, Rousseau, Destutt de Tracy -, elle se retrouve au XXe siècle, avec Albert Mathiez (1930) et Louis Althusser (1959). Cette constante universaliste, alimentée à des sources très diverses, a pu faire dire qu’il y avait là une attitude « condescendante » (Corrado Rosso, 1971, chap. 1) relevant d’un problème de « psychologie collective » (Paul Vernière, 1977, p. 137). Condorcet y prend place d’une manière vigoureuse qui n’a rien à voir avec une psychologie : car son universalisme ne s’appuie pas sur une sacralisation de l’union des volontés, pas davantage sur une philosophie de l’histoire, mais sur une théorie du motif de croire dans laquelle la loi n’est pas pensée comme une expression, mais comme le résultat toujours en travail d’une réflexion raisonnée.


Références bibliographiques  

Il est question de Montesquieu (ou il est fait clairement allusion à lui) dans de nombreux textes de Condorcet, notamment (sauf autre précision, on renvoie à la tomaison de l’édition Arago, Paris : Didot, 1847-1849):
–    Almanach anti-superstitieux (à la date du 10 février 1756, éd. Chouillet 1992, p. 58),
–    Lettre d’un théologien à l’auteur du Dictionnaire des trois siècles (1774, vol. V, p. 304),
–    Réflexions sur la jurisprudence criminelle (1775, vol. VII, p. 20-21),
–    Lettre à Voltaire du 20 juin 1777 (vol. I, p. 151),
–    Observations sur le XXIXe livre de l’Esprit des lois (1780, vol. VIII) ;
–    Réflexions sur l’esclavage des nègres (1781, vol. VIII, p. 97-98),
–    De l’influence de la Révolution d’Amérique sur l’Europe (1786, vol. VIII, p. 11),
–    Lettres d’un bourgeois de New Haven à un citoyen de Virginie sur l’inutilité de partager le pouvoir législatif entre plusieurs corps (1787, vol. IX, notamment Lettre II p. 10, Lettre IV p. 83-86),
–    Vie de Voltaire. Notes sur Voltaire (1787, vol. IV, p. 375 et 498-502),
–    Essai sur la constitution et les fonctions des Assemblées provinciales (1788, vol. VIII, p. 185-187),
–    Idées sur le despotisme à l’usage de ceux qui prononcent ce mot sans l’entendre (1789, vol. IX, chap. V, p. 150),
–    Examen sur cette question : est-il utile de diviser une Assemblée nationale en plusieurs chambres ? (1789, vol. IX, ; p. 359).

1° Sources

Condorcet Jean Antoine Nicolas de Caritat de, ?uvres de Condorcet, éd. F. Arago, Paris: Didot, 1847-49, 12 vol 8°(édition de référence).
Editions récentes :
–    Observations sur le XXIXe livre de l’Esprit des lois, dans Cahiers de philosophie politique et juridique de l’Université de Caen, 1985.
–    Extraits de : Lettres d’un Bourgeois de New Haven à un citoyen de Virginie sur l’inutilité de partager le pouvoir législatif entre plusieurs corps ; Idées sur le despotisme à l’usage de ceux qui prononcent ce mot sans ; Examen sur cette question : est-il utile de diviser une Assemblée nationale en plusieurs chambres ? Déclaration des droits, dans Rue Descartes n° 3 « Citoyenneté, démocratie, république », Paris : Albin-Michel, 1992, p. 35 et suiv. (éd. C. Kintzler).
–    Almanach anti-superstitieux, éd. A.M. Chouillet, P. Crépel, H. Duranton, Saint-Etienne : CNRS Editions, 1992.
–    Vie de Voltaire, éd. E. Badinter, Paris : Quai Voltaire, 1994.

Comte Auguste,
– « Plan des travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société » (1822), Système de politique positive, IV, Paris : L. Mathias, 1851-1854. Publié par J. Grange dans Philosophie des sciences, Paris : Gallimard-Tel, 1996.
Cours de philosophie positive, (1830-1842) 47e leçon, éd. J. Grange, leçons 47 à 51,  Paris : GF-Flammarion, 1995.

Destutt de Tracy Antoine Louis Claude, Commentaire sur « L’Esprit des lois » de Montesquieu, suivi d’observations inédites de Condorcet sur le vingt-neuvième livre du même ouvrage et d’un mémoire sur cette question : quels sont les moyens de fonder la morale d’un peuple ?, Liège : Desoër, 1817 ; Paris: 1819.

Le Mercier de La Rivière Pierre, L’Ordre naturel et essentiel des sociétés politiques, Londres : Nourle, 1767 ; éd. F. Markovits, Paris : Fayard, 2001.

Lettre d’Helvétius à Montesquieu sur son manuscrit de l’Esprit des lois dans Helvétius Claude Adrien, Lettres de M. Helvétius au président de Montesquieu et à M. Saurin, relatives à l’aristocratie de la noblesse, 1789 (s.l.) publiée par Lefebvre de La Roche dans ?uvres complètes d’Helvétius, Paris : Didot, 1795, vol. 13. Sur la fausseté de l’attribution à Helvétius et l’attribution plus probable à Lefebvre de La Roche, voir R. Koebner, « The Authenticity of the Letters on the Esprit des lois attributed to Helvétius », dans Bulletin of the Institute of Historical Research, London : Longmans, Green and Co, mai 1951, vol. XXIV, n° 69, p. 19-43. [Je remercie tout particulièrement Sophie Audidière pour m’avoir donné les références relatives à Helvétius et m’avoir éclairée sur cet aspect de la question]

2° Etudes

Albertone Manuela, « Condorcet, Jefferson et l’Amérique », Condorcet, homme des Lumières et de la Révolution, Fontenay aux Roses : ENS éditions Fontenay / Saint-Cloud, 1997, p. 187-199.
Althusser Louis, Montesquieu, la politique et l’histoire, Paris : PUF, 1959.
Badinter Elisabeth et Robert, Condorcet. Un intellectuel en politique, Paris : Fayard, 1988, p. 151 et 537.
Benrekassa Georges, « Montesquieu an 2000. Bilans, problèmes, perspective », Revue Montesquieu n° 3, 1999, p. 5-39.
Carcassonne Elie,  Montesquieu et le problème de la constitution française au XVIIIe siècle, Paris, 1927 ; Genève : Slatkine, 1970, chap. 7.
Dippel Horst, « Condorcet et la discussion des constitutions américaines en France avant 1789 », Condorcet, homme des Lumières et de la Révolution, Fontenay aux Roses : ENS éditions Fontenay / Saint-Cloud, 1997, p. 201-206.
Ehrard Jean, « Condorcet lecteur de Montesquieu : l’aune ou le mètre ? », Ici et ailleurs : le dix-huitième siècle au présent. Mélanges offerts à Jacques Proust, Tokyo, 1996 (repris dans J. Ehrard L’esprit des mots. Montesquieu en lui-même et parmi les siens, Genève : Droz, 1998, chap. 18).
Goldzink Jean, « Destutt de Tracy et Montesquieu », Scepticisme et exégèse, hommage à Camille Pernot, n° hors série des Cahiers de Fontenay, Ecole Normale Supérieure de Fontenay-Saint-Cloud, déc. 1993, p.275-280.
Goyard-Fabre Simone, La Philosophie du droit de Montesquieu, Paris : Klincksieck, 1973, p. 362.
Joubert Jean-Paul, « Condorcet et les trois ordres », Condorcet mathématicien, économiste, philosophe, homme politique Paris : Minerve, 1989, p. 305-312.
Kintzler Catherine, « Condorcet critique de Montesquieu et de Rousseau », Bulletin de la Société Montesquieu, 1994, n° 6, p. 10-31 (repris dans C. Kintzler La République en questions, Paris : Minerve, 1996, p. 175-190.)
– « Condorcet et la lettre des lois », Condorcet mathématicien, économiste, philosophe, homme politique Paris : Minerve, 1989, p. 279-287.
Koebner R., « The Authenticity of the Letters on the Esprit des lois attributed to Helvétius », dans Bulletin of the Institute of Historical Research, London : Longmans, Green and Co, mai 1951, vol. XXIV, n° 69, p. 19-43.
Larrère Catherine, Actualité de Montesquieu, Paris : Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1999, (p. 9 ; p. 119 et suiv.).
Ludassy Maria, « La tradition libérale divisée : Condorcet et Burke devant les révolutions anglaise, américaine et française », Condorcet mathématicien, économiste, philosophe, homme politique Paris : Minerve, 1989, p. 341-348.
Mathiez Albert, « La place de Montesquieu dans l’histoire des doctrines politiques du XVIIIe siècle », Annales historiques de la Révolution française, tome VII, 1930, p. 97- 112.
Niklaus Robert, « Condorcet et Montesquieu : conflit idéologique entre deux théoriciens rationalistes », Dix-huitième siècle, n° 25, 1993, p. 399-409.
Rosso Corrado, Montesquieu moraliste. Des lois au bonheur, trad. Marc Régalo, Bordeaux : Ducros, 1971, chap. 1.
Vernière Paul, Montesquieu et l’Esprit des lois ou la raison impure, Paris : SEDES, 1977, p. 134 et suiv.

© Catherine Kintzler

Cet article a été publié initialement en janvier 2006 sur mezetulle.net, où vous pouvez le retrouver, avec ses commentaires : http://www.mezetulle.net/article-1670231.html