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La réforme des lycées et le méli-mélo interdisciplinaire

L’école se juge à ce qu’on y apprend. Jean-Michel Muglioni s’en tient à ce principe pour juger la création par la nouvelle réforme des lycées de disciplines hybrides : « Histoire-géographie, géopolitique, science politique » et « Humanités, littérature et philosophie ». Les disciplines ainsi agrégées ne peuvent pas être apprises chacune selon sa méthode qui pourtant seule permet de comprendre réellement son contenu. L’irrationalité devient la norme, ou plutôt continue d’être la norme de l’école.

La transformation des classes des lycées : le méli-mélo interdisciplinaire

La réforme de l’école en cours bouleverse de fond en comble les classes terminales des lycées et le rapport des différentes disciplines. Il est vrai que jusqu’à présent la définition des séries et la répartition des disciplines étaient le résultat d’une sorte de bricolage qui ne tenait pas toujours compte des nécessités inhérentes à leur contenu. Surtout, les programmes eux-mêmes pouvaient avoir pour finalité tout autre chose que l’intelligibilité de ce contenu et il arrivait qu’ils varient selon les modes. Il est vrai aussi que trop d’élèves étaient d’une ignorance telle en toutes choses à la fin de leurs études secondaires qu’on ne peut défendre le statu quo. Mais détruire une maison en ruine parce qu’elle a été construite sur de mauvaises bases et rapiécée pendant des années de bric et de broc ne garantit pas que la nouvelle sera plus solide et mieux conçue.

Or un seul exemple permet de voir que la nouvelle organisation des études envisagée par Jean-Michel Blanquer ne prend pas plus en compte le principe de l’intelligibilité du savoir que les précédentes, la création de disciplines hybrides : « Histoire-géographie, géopolitique, science politique » et « Humanités, littérature et philosophie ». Car les disciplines ainsi agrégées ne peuvent pas être apprises chacune selon sa méthode qui pourtant donne seule accès à leur contenu, c’est-à-dire permet de le comprendre réellement. L’irrationalité devient la norme, ou plutôt continue d’être la norme de l’école.

On devine déjà les problèmes posés par les relations entre professeurs (il faut qu’ils s’entendent), entre professeurs et administration (un proviseur peut « préférer » une dominante littéraire, tel autre une dominante philosophique, tel autre favoriser ou sanctionner un professeur), et par la notation à un examen (les exigences des différentes disciplines sont différentes en effet1).

Mais supposons ces difficultés résolues. Une métaphore empruntée à la chimie permet de bien voir la confusion inévitable qui résulterait de l’institution de ces pseudo-disciplines. Les chimistes distinguent les mélanges et les corps composés. Par exemple l’eau est un corps composé d’une proportion définie d’hydrogène et d’oxygène, et pour cette raison se distingue radicalement d’un mélange, comme le café au lait qui peut avoir des proportions de sucre, de lait et de café variables selon les goûts et qui n’est même pas un corps. Ainsi selon les établissements, d’autant que la nouvelle réforme leur donne une autonomie, lettres et philosophie, par exemple, seront mélangées dans des proportions différentes. Il en résulte que selon l’établissement où ils auront fait leurs études les élèves n’auront pas le même « mélange », ils ne recevront pas le même enseignement, ils n’apprendront pas les mêmes choses2. Et de même qu’un mélange ne constitue jamais à proprement parler un corps, contrairement au corps composé, de même le mélange lettres, philosophie ne pourra jamais donner lieu à un corpus de textes sur lesquels un accord soit possible et, surtout, soit cohérent. Il est à craindre que les élèves ne sauront pas plus ce que sont les lettres ou la philosophie qu’on ne sait ce qu’est le café ou le lait dans un café au lait…

L’insistance du ministre sur l’enseignement élémentaire, sur l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, du calcul, d’abord par des exercices, sa volonté de faire que les enfants lisent des livres (ce qui déplaît considérablement aux syndicats que j’entends, consultés par les journalistes), tout cela était de bon augure. Que l’école doive être (et en l’occurrence devenir) élémentaire signifie qu’il n’y a de véritable enseignement que fondé sur l’intelligibilité de son contenu. Par là, et par là seulement, chaque élève peut être conduit comme par la main du plus simple au plus complexe : le maître est tenu de déterminer à chaque pas quelle démarche convient pour que l’élève suive, c’est-à-dire comprenne. Toute la difficulté de la pédagogie est d’ordre intellectuel et non psychologique : il faut avoir du savoir auquel on veut donner accès une maîtrise telle qu’on y distingue ce qui est évident et ce qui au contraire requiert des médiations pour être compris, et cette maîtrise du savoir suppose qu’on sache se mettre chaque fois à la place du débutant, sans rien présupposer, exercice à la fois intellectuel et moral, en quoi consiste la vraie pédagogie. L’enseignement est en ce sens d’abord l’école du maître : un enseignement élémentaire élucidé davantage chaque année instruit ce dernier.

Mais voilà qu’on invente, sans doute séduit par je ne sais quel modèle étranger, des disciplines qui n’existent pas et qui n’ont aucun sens, si du moins on considère qu’une discipline est un savoir fondé sur l’intelligibilité de son contenu, c’est-à-dire sur une méthode. La belle dénomination d’humanités donnée au mélange indéterminé des lettres et de la philosophie ne cache-t-elle pas une sorte d’enseignement sophistique où chacun apprendra un peu d’histoire des idées, quelque chose comme une littérature et une philosophie médiatiques ?

S’il est vrai qu’une école se juge au contenu de l’enseignement qu’elle dispense, il n’y a aucun espoir qu’avec la nouvelle réforme l’école devienne enfin l’école.

Notes

1 – Je n’ai moi-même jamais pratiqué un enseignement comparable qu’en classe d’HEC ou de math. Spé, et j’y ai constaté entre l’étude des programmes faite par un littéraire (de qualité) et celle que faisait un professeur de philosophie des différences considérables qui perturbaient les élèves. En math. Spé. la liaison imposée entre une notion et des textes imposait une limitation aussi bien dans la lecture des œuvres (la notion ne rendant pas compte de leur richesse) que dans l’étude de la notion (la liberté d’analyse y était nécessairement limitée puisqu’il fallait toujours revenir à l’œuvre). Il en résultait que le nombre de sujets possibles était très restreint : d’où inévitablement un bachotage.

2 – Et du même coup la correction des copies aux épreuves correspondantes sera difficile : comment savoir quelle dose de philosophie a été mise avec la dose de lettres, ou inversement ? Là encore, la seule solution pour les correcteurs sera le laxisme.

Dossier sur « l’enseignement du fait religieux »

Depuis le « Rapport Debray » de 20021, il semble aller de soi que « l’enseignement du fait religieux » doit figurer au sein des les programmes scolaires. Mais la notion elle-même de « fait religieux » reste confuse, elle peut véhiculer des obstacles à un enseignement laïque et elle demande à être élucidée2.
Mezetulle a ouvert un dossier sur la question.

Le dossier comprend actuellement :

1Régis Debray, « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque », février 2002. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/024000544.pdf.

2 – J’en ai proposé une critique dans Qu’est-ce que la laïcité ? Vrin, p. 65 et suiv.  ainsi que dans Penser la laïcité, Minerve, chap. IV, p . 115.

Croyances religieuses et mythes

L’enseignement du « fait religieux » dans une perspective critique

En précisant et en illustrant les rapports entre croyances religieuses et mythes, Jean-Michel Muglioni apporte un éclairage capital à la question de « l’enseignement du fait religieux » et appelle à rattacher ce dernier, dans une perspective authentiquement critique, à l’usage rationnel des mythes. Dès qu’il est considéré, apprécié et étudié comme mythe, c’est-à-dire dissocié de la croyance en sa vérité factuelle, le mythe garde un sens et véhicule une forme de vérité méditative en la fixant poétiquement. On peut donc réfléchir sur le contenu des croyances pour en faire valoir le sens sans se poser la question de savoir si on y croit ou non. Et pour s’accoutumer à aborder les religions sous cet angle critique et réflexif, le mieux est de commencer par celles auxquelles on ne croit plus.

Ce texte a été publié en ligne par l’APPEP (Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public), repris ici avec les remerciements de Mezetulle1. Les sous-titres sont de la rédaction de Mezetulle.

Il y a des religions. Elles se caractérisent par des croyances, des rites, des institutions et des communautés de toutes sortes. Leur histoire est complexe, comme l’histoire en général, et comme elle pleine de sang et de fureur. Les croyances sont fort diverses, et aussi diverses les manières de croire.  Je vais considérer la question de la nature de ces croyances, et sous un seul aspect : quel rapport y a-t-il entre mythe et religion?

Le mythe en tant que croyance religieuse et la naissance de la critique

Ce que nous appelons mythe et considérons comme une fable, mais non comme le récit d’événements historiques, a été autrefois objet de croyances ou l’est encore pour ceux qu’on appelle alors des «croyants» : que signifie cette différence dans la représentation que les hommes ont de ces récits et qu’en résulte-t-il sur la nature des religions ou de ce qu’on appelle aujourd’hui le «fait religieux»?

Dans l’Athènes antique – qui a inventé la démocratie, même si la démocratie athénienne est différente de la nôtre – le paganisme était la religion de tous, religion polythéiste avec ses dieux et ses demi-dieux, ses héros légendaires, ses nymphes, ses satyres. Voilà un fait religieux, le fait religieux païen. Il nous est devenu complètement étranger : qui croit encore en Zeus ou Jupiter tonnant ? Nous tenons tous les récits mythologiques pour des histoires qu’on raconte, comme on dit, mais non pour des récits d’événements qui auraient eu lieu quelque part en des temps anciens. N’en concluons pas que nous sommes délivrés de ces superstitions d’un autre âge: les hommes de ce temps-là n’étaient ni moins hommes, ni moins capables de réfléchir que nous. Demandons-nous au contraire quelles sont nos superstitions! Et pour apprendre à réfléchir sur nos propres croyances, considérons celles des païens.

Or dès le Ve siècle av. J.-C., avec Hérodote, est née en Grèce la critique historique : l’historien – et c’est par là qu’il devient historien – se demande si ce que racontent les mythes fondateurs de la cité a réellement eu lieu, ou s’il s’agit seulement de fables. Cette interrogation peut paraître sacrilège aux yeux des tenants de la tradition. Elle amène à séparer raison et mythe, vérité et croyance : il est devenu possible de ne plus tenir pour vrai ce que le mythe raconte.

Mais en même temps apparaît un usage rationnel du mythe, comme d’une œuvre d’imagination suggestive qui ne suppose pas la croyance. C’est au demeurant ce que tout le monde voit dans les Fables de La Fontaine qui ne demandent pas qu’on croie que les animaux parlent. Les mythes alors ne sont plus considérés que comme des mythes – du moins pour ceux des hommes qui ont cessé d’y croire. Pour eux, la question ne se pose même pas de savoir si on croit ou non ; ils cherchent au moyen des mythes à accéder à une vérité d’ordre moral. Ainsi, poètes et dramaturges font en Grèce et à Rome un usage assez libre de la mythologie, révisant les histoires pour qu’elles s’accordent avec ce qu’ils ont à dire. Il y a en effet diverses versions des mêmes histoires. Le théâtre les a reprises jusqu’à nos jours, par exemple dans l’Amphitryon de Molière ou de Giraudoux.

L’usage philosophique des mythes ; l’exemple de la réminiscence

On comprend donc que les philosophes eux-mêmes aient pu reprendre ces mythes, comme Platon dans ses Dialogues, qui lui-même en invente parfois. Ainsi on ne retrouve nulle part avant Platon le mythe des cigales du Phèdre. Le plus célèbre des mythes platoniciens est peut-être le récit de la réminiscence, selon lequel nous ne découvrons pas la vérité mais la retrouvons en nous-mêmes, parce que notre âme l’a contemplée dans une vie antérieure. Certains professeurs de philosophie dont l’érudition est hors de doute enseignent à leurs étudiants que Platon croyait en la réminiscence parce qu’il vivait à une période archaïque où l’on croyait de telles histoires véridiques. Bel exemple pour montrer que les hommes ne sont pas aisément d’accord dès qu’il est question des croyances humaines! Je comprends en effet tout autrement l’usage platonicien du mythe. Et je dirai avec Leibniz que la réminiscence, «toute fabuleuse qu’elle est, n’a rien d’incompatible, du moins en partie, avec la vérité toute nue »2.

D’abord Platon présente ses histoires comme des mythes. Socrate, auquel il les fait raconter, dit par exemple qu’elles sont colportées par des prêtres et des prêtresses3. C’est nous faire remarquer qu’il ne les met pas sur le même plan que la dialectique proprement dite, c’est-à-dire l’argumentation rationnelle. La réminiscence n’est donc pas ce qu’on appelle parfois malencontreusement une «théorie», mais un mythe. Ensuite, une fois son histoire racontée, que Socrate demande-t-il à Ménon de croire? La fable conclut ainsi :

«…ce qu’on nomme chercher et savoir n’est absolument que se ressouvenir. Il ne faut donc pas se fier au propos fertile en disputes que tu as avancé: [à l’argument qui prétendait prouver qu’apprendre est impossible], car il nous rendrait paresseux ; il n’y a que des hommes mous qui le trouvent agréable à entendre. [81e] Mon propos, au contraire, en fait des travailleurs, des chercheurs. Ainsi parce que je le crois vrai, je veux avec toi chercher ce que c’est que la vertu» [que Ménon désespère de pouvoir définir après un long dialogue avec Socrate].

On le voit, la raison pour laquelle Socrate tient le mythe pour vrai est qu’il donne le courage de chercher la vérité, tandis que l’argument de Ménon rend paresseux : ce n’est pas une preuve d’ordre logique ou théorique. Le mythe a donc une signification morale et incantatoire.

Et en effet il garde un sens même si on n’y croit pas le moins du monde. Quel sens? Qu’il n’y a pas lieu de désespérer de la vérité et que nous avons à nous efforcer de la chercher. Et, plus profondément, Platon nous demande de nous interroger sur ce qui fait que nous sommes capables de comprendre, lorsque nous comprenons une vérité de géométrie par exemple. Comment est-il possible que la démonstration qui nous est proposée nous paraisse aller de soi, alors que nous n’en avions jusque-là pas la moindre idée, «comme Platon l’a montré dans un dialogue où il introduit Socrate menant un enfant à des vérités abstruses par les seules interrogations sans rien lui apprendre »4? Tout se passe comme si nous retrouvions la vérité et non pas comme si nous tombions sur elle comme sur quelque chose d’entièrement nouveau. La fable de la réminiscence décrit la manière dont la vérité s’impose comme un ressouvenir, et Descartes retrouvera cette analogie pour rendre compte de l’évidence5.

Mais Platon nous conduit plus loin encore, comme Leibniz l’a bien compris. La fable prise à la lettre n’est en effet éclairante qu’en apparence : elle paraît «expliquer» que nous comprenions la vérité, quand nous nous trouvons devant elle, par ceci que nous l’avons apprise dans une vie antérieure : mais comment notre âme a-t-elle bien pu l’apprendre alors, la première fois qu’elle l’a rencontrée? Si,comme le demande Leibniz, nous faisons abstraction de ce que ce récit a de «fabuleux», c’est-à-dire de temporel (un mythe est un récit qui suppose une temporalité), alors nous pouvons cesser de nous interroger sur le problème absurde de la première fois et comprendre ce que signifie le mythe de la réminiscence : il y a entre l’esprit et la vérité une connaturalité, une parenté foncière. Se savoir esprit, c’est se savoir capable de comprendre. (Je passe sur ce qui en résulte, à savoir une connaturalité des vérités entre elles qui fait qu’en tenir une nous permet de trouver le fil d’Ariane qui nous conduira aux autres, etc.).

Faire valoir le sens du mythe sans se poser la question de savoir si on y croit

Ainsi une croyance qui a sans doute été, et qui demeure parfois une croyance religieuse et même mystique, la croyance en la possibilité pour l’âme de se ressouvenir d’une vie antérieure, est reprise par un philosophe dans un contexte où croire en la vérité d’un tel récit n’est plus la question. De la même façon, il nous est aujourd’hui possible de reprendre le contenu d’autres croyances, que nous tiendrons alors pour des mythes, et d’en tirer des trésors de pensée. Alors nous lirons ces mythes comme des fables, sans aucune sorte de préoccupation confessionnelle.

Et c’est ainsi qu’un philosophe comme Alain a repris le contenu des croyances chrétiennes pour en faire valoir le sens, sans jamais poser la question de savoir si on y croit ou non, dans un livre, Les dieux, qui va des dieux de l’Antiquité au Dieu du christianisme. Et quoique le christianisme soit considéré par Alain comme la plus vraie des religions, un vrai chrétien peut trouver le coup rude, puisque si le christianisme n’est pas alors tenu pour une mystification, le récit de l’Évangile est transformé en mythe au même titre que la mythologie païenne: le Nouveau Testament peut-il pour un chrétien passer pour une mythologie parmi d’autres? Qu’un homme, Jésus, ait existé et qu’il ait été le fils de Dieu, Dieu lui-même, qu’une fois mort supplicié il ait ressuscité et soit monté au ciel, le chrétien y croit : il n’y voit pas seulement une fable riche de sens, mais le récit d’événements historiques réels. Pour lui la distinction de l’histoire et du mythe peut même devenir impossible: c’est la raison pour laquelle, par exemple,au début du XIXe siècle, l’archevêque de Paris s’opposait aux travaux de Champollion sur les hiéroglyphes. Ces travaux ne pouvaient en effet manquer d’imposer la révision des dates jusqu’alors fixées à partir de la Bible et tenues par l’Église pour historiques. Ces dates une fois établies par les méthodes critiques, la Bible devient une mythologie au même titre que la mythologie grecque.

De la même façon, le travail critique des historiens permet de suivre les divers états du texte du Coran au cours des siècles : admettre qu’il a subi ainsi des transformations contredit la croyance musulmane fondamentale selon laquelle ce livre a été révélé par Dieu à Mohamed; la critique historique, linguistique, littéraire fait à son tour du Coran une mythologie produite par un homme, comme n’importe quel poème, et susceptible du même coup d’interprétations diverses.

Il y a donc entre la croyance religieuse proprement dite et la prise de conscience du caractère mythologique des textes sur lesquels reposent ces croyances une contradiction inévitable, qui donne lieu à des discussions sans fin, et parfois même à des luttes sanglantes.

L’enjeu critique de l’enseignement du « fait religieux »

Il importe donc que l’enseignement dit du «fait religieux» n’avance pas masqué, et que l’enjeu d’une réflexion sur les croyances religieuses et les textes que les croyants tiennent pour sacrés soit critique, dans le sens que je viens de dire, ou bien ce serait un catéchisme au plus mauvais sens du terme. C’est dire aussi bien que les croyants eux-mêmes, en tant que croyants, et leurs prêtres, ne sauraient limiter ce travail critique, imposer une interprétation des textes et de l’idée même de croyance, et accuser de blasphème quiconque ne se plie pas à leurs exigences. Ou, pour parler plus précisément, la critique doit examiner leur interprétation et leur façon de croire comme n’importe quelle autre pensée, ni plus ni moins.

Un vieil ami de mon grand-père, de la génération de De Gaulle, était professeur de philosophie à Alexandrie dans les années trente. Il m’a raconté sa visite à Jérusalem. Le prêtre catholique qui le guidait lui a montré l’endroit d’où le Christ est monté au ciel après sa résurrection et,se tournant ensuite vers la mosquée d’où Mohamed lui aussi est monté au ciel, il a ajouté: «sur un cheval, vous vous rendez compte, sur un cheval!» Il est vrai que cet ami avait lu Voltaire.

© Jean-Michel Muglioni, APPEP, 2015 ; Mezetulle, 2018

Annexe : extrait d’Alain, Les dieux

Voici la conclusion d’un grand livre d’Alain, dont la difficulté explique sans doute qu’il ne soit pas assez connu. Alain, Les dieux, (1934), livre quatrième «Christophore», chap.10, in Les arts et les dieux, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1958, p. 1350.

NOËL

Tout recommence; et la justice est aussi faible aujourd’hui qu’hier. Aussi faible, et aussi forte. Le départ d’une pensée est jeune, et solitaire dans le lieu le plus pauvre, et fils du travail, et éclairé par le travail, veillé par l’amour et la patience, veillé par le bœuf et l’âne, ces dieux muets, attendu même des riches, qui apportent leur encens, humble en ce qu’il se sait inutile. L’univers redouble sa parure d’étoiles, qui n’a pas de sens; le froid mord; l’aurore n’est que dans les pensées. Noël! Noël! L’enfant est né! Si les docteurs de la loi le laisseront vivre,c’est toute la question.

Noël a d’autres résonances. Il les a toutes. Tous les mythes y viennent assister. Tout a sa juste place en cette assemblée. Considérez le bœuf et l’âne, les rois mages, les parents prêts à servir. Il faut développer cette riche image, et la penser, mais sans cesser de suivre ses contours irréprochables. Noël est premièrement la fête du printemps, mais la fête humaine du printemps. Les fleurs s’ouvrent au soleil; mais les hommes s’ouvrent comme des fleurs par une scrupuleuse mémoire qui a mesuré les jours et les nuits. Pâques est la fête de nature; le premier janvier est la fête politique, qui brave déjà le froid. Noël est plus attentif, plus hardi encore, plus près de l’astronomie qui place aux environs du 21 décembre l’hésitation du soleil, et la nomme solstice. Ainsi la Noël païenne devance l’esprit des champs et des bois. L’esprit prend sa lanterne et chante dans les Noëls,

Réveillez-vous, belle endormie,
Réveillez-vous, car il est jour.

Il est jour d’esprit, dans la plus longuenuit de la nature. Les sabots, la marche de nuit, le joyeux consentement, tout cela ensemble c’est l’aurore d’esprit. Les Noëls sont le chant d’oiseau de l’homme. Sans attendre la nature, il renouvelle son alliance avec la nature. Le chant de Noël annonce ainsi une autre alliance. Mais revenons à l’image, car elle dit tout.

Noël représente l’ordre humain, et ce qu’il y a de vrai dans l’ordre politique, la famille et son triple pouvoir, d’industrie, d’amour, et de promesse. La famille figure la continuité humaine, objet véritable de la religion politique. Ici la forme humaine prend empire sur les autres dieux. Comme l’aigle n’est plus, dans l’Olympe, que le messager de Jupiter, ici, par un trait plus juste, par un geste plus près de la situation humaine, le bœuf et l’âne sont des puissances muettes et subordonnées. Par cette vue sur les travaux agrestes, qui seront toujours les premiers, César lui-même est rappelé à sa naissance, César, dont l’effigie s’use sur le sou du paysan. Mais, encore mieux le pesant kilogramme, cette mesure des armées, est au service de l’homme, et pour décrire exactement l’image, au service même de l’esprit en espoir. D’où nous tirons que l’idolâtrie politique annonce quelque chose de meilleur que le règne des forts. Au reste, arrivent les rois mages, rois d’armée et de richesse, qui viennent adorer l’enfant du charpentier. Ce renversement du trône est dans tous les discours du trône. Une oreille fine entend cela; mais la naïve image dit mieux.

Une autre religion s’élève donc de cet autel, la crèche. Et encore, à interroger ce spectacle qui ne dit mot, on trouvera le maître-mot. L’esprit s’égare à s’adorer, par le prestige des idées bien ordonnées; et plus d’un César de l’esprit sera tyran de force, s’il oublie l’esprit enfant qu’on ne peut forcer, auquel il faut donner et pardonner. L’évêque Bienvenu ne demande pas de preuves à Jean Valjean; mais il lui donne toute vertu, et jure pour lui, et chante Noël dans cette nuit de l’homme. Encore bien plus assuré le Noël de la mère chante dans la nuit de l’enfant, et chantera toujours qu’il est esprit, qu’il parle, qu’il connaît et reconnaît, bien avant qu’il parle, connaisse et reconnaisse. Car, comme les contes le disent, il suffit d’une vieille sorcière à côté du berceau pour dessécher d’avance les fleurs de l’esprit. «Tu seras stupide, tu seras envieux, tu seras voleur», ces prédictions sont vérifiées par une persuasion où l’esprit enfant se condamne lui-même. Et par cette fiction, qui n’est pas toujours fiction, la charité se montre toute, qui est plus qu’amour, puisqu’elle n’attend pas les perfections. L’homme efface souvent la charité seulement par mériter l’amour; et les meilleurs manquent à s’aimer par les raisons de s’aimer qu’ils trouvent. Or, devant l’enfant, il n’y a point de doute. Il faut aimer l’esprit sans rien espérer de l’esprit. Il y a certainement une charité de l’esprit à lui-même ; et c’est penser. Mais regardez l’image; regardez la mère.

Regardez encore l’enfant. Cette faiblesse est Dieu. Cette faiblesse qui a besoin de tous est Dieu. Cet être qui cesserait d’exister sans nos soins, c’est Dieu. Tel est l’esprit, au regard de qui la vérité est encore une idole. C’est que la vérité s’est trouvée déshonorée par la puissance ; César l’enrôle, et la paie bien. L’enfant ne paie pas; il demande et encore demande. C’est la sévère règle de l’esprit que l’esprit ne paie pas, et que nul ne peut servir deux maîtres. Mais comment dire assez qu’il y a un vrai de vrai, que l’expérience ne peut jamais démentir? Cette mère, moins elle aura de preuves et plus elle s’appliquera à aimer, à aider, à servir. Ce vrai de l’homme, qu’elle porte à bras, ce ne sera peut-être rien d’existant dans le monde. Elle a raison pourtant, et elle aura encore raison quand tout l’enfant lui donnerait tort. Un mot ami maintenant à ces médecins qui soignent les arriérés et qui attendent, comme des prophètes, le moindre éclair d’attention; ils ne se lassent jamais; ils ont raison. Il y a donc un vrai de vrai qui brave le sort. Et je pourrais montrer, en suivant Descartes, qu’il n’y a point de vérité, même vérifiée, même utile, qui ne soit fille de vérité non vérifiée, de vérité inutile, de vérité sans puissance aucune. Mais la vérité industrielle est une fille ingrate, au reste cent fois punie par la récompense. Ces idées paraîtront peut-être et l’esprit saura se priver de puissance, de toute espèce de puissance; tel est le plus haut règne. Or, le calvaire annonce cela même, de si éloquente et de si violente façon, que je n’ajouterai aucun commentaire.

Notes

2Nouveaux essais sur l’entendement humain, préface (dans certaines éditions, Avant-propos), GF édition Jacques Brunschwig p. 40.

3 – Cf. Ménon 81a.

4 – Leibniz, Nouveaux essais sur l’entendement humain, I, 1, § 5, p.61. L’inventeur du calcul infinitésimal a pris la mesure de la difficulté de l’exemple des irrationnels proposé par Platon. Ménon, 82b sq.

5Méditation cinquième: «…je conçois [51]une infinité de particularités touchant les nombres, les figures, les mouvements, et autres choses semblables, dont la vérité se fait paraître avec tant d’évidence et s’accorde si bien avec ma nature, que lorsque je commence à les découvrir, il ne me semble pas que j’apprenne rien de nouveau, mais plutôt que je me ressouviens de ce que je savais déjà auparavant…». (…quae jam ante sciebam reminisci).

Voir le dossier « Enseignement du fait religieux »

Publications récentes de C. Kintzler

Comment dit-on « laïcité » en allemand ?

Deux récentes publications de Catherine Kintzler sur l’école et la reprise d’un entretien, traduit en allemand, sur la laïcité.

« Condorcet, le savoir libérateur », dans Les Grands Penseurs de l’éducation, sous la direction de Martine Fournier, Auxerre : Sciences humaines édition, 2018, p. 39-41. Ce volume rassemble des contributions consacrées à une bonne trentaine de penseurs et de pensées de l’éducation et de l’école depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours. Chaque contributeur a fait l’effort d’une présentation concise, avec un encadré supplémentaire abordant un aspect plus particulier.

« École, liberté, culture, humanités », dans le dossier d’hommage à Jean Zay coordonné par Jacques Garat, publié par la revue Humanisme n° 318 (février 2018). On pourra y lire les contributions de Florence Sautereau, Sébastien Clerc, Nico Hirtt et Charles Coutel.

La germaniste que je fus pendant mes études a eu l’occasion de se rafraîchir la mémoire et a trouvé dans ses souvenirs scolaires de quoi apprécier l’excellente traduction en allemand de la première partie de l’entretien de la Revue des Deux Mondes, traduction publiée dans Frei Denken n°1/21 2018, revue de l’Association suisse des Libres Penseurs (Freidenker-Vereinigung der Schweiz), p. 7 et suivantes. Le titre de l’entretien « Laizität in Frankreich » – ainsi que le site internet de l’association – nous permet de vérifier que, contrairement à une idée répandue et à ce que proposent les traducteurs automatiques, « laïcité » en allemand ne se dit ni « Säkularismus » ni « Laizismus » mais « Laizität » !
Lire le texte allemand en suivant ce lien : http://www.frei-denken.ch/de/2018/03/die-laizitat-hat-mehr-freiheiten-hervorgebracht-als-jede-religion-mit-politischer-macht/

 

L’école des illettrés, ou L’école malade d’elle-même

« À travers la lecture,
c’est la fonction tout entière de l’école qui est posée. »
Anne-Marie Chartier, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (1984)

« Savez-vous que la France est un des pays de l’Europe où il y a le moins de natifs qui sachent lire ! Quoi ! la Suisse sait lire, la Belgique sait lire, le Danemark sait lire, la Grèce sait lire, l’Irlande sait lire, et la France ne sait pas lire ? c’est une honte. » Même s’il serait outrancier de reprendre tel quel ce coup de colère de Victor Hugo dans les dernières pages de Claude Gueux, il n’en reste pas moins que le niveau de lecture des jeunes Français ne laisse pas d’inquiéter. Cet illettrisme est-il dû à une inadaptation d’enfants de certaines catégories sous-privilégiées de la population à l’enseignement de la lecture, est-il facilité par la discontinuité de l’attention du fait notamment de la sollicitation permanente des écrans de divertissement ? Au lieu de privilégier certaines causes extérieures matérielles, médicales ou sociales à cet illettrisme rampant – ce qui justifie tous les renoncements pédagogiques –, nous essaierons de pointer la cause scolaire d’un tel échec : l’école crée elle-même des élèves non-lecteurs.

[Reprise d’un article publié par Etudes franco-anciennes, numéro 164, décembre 2017, revue trimestrielle de l’APL (Association des professeurs de lettres), avec l’aimable autorisation de l’APL et les remerciements de Mezetulle]

Une journée chez la Grande Muette pour des jeunes gens désarmés en lecture

À la suite de tests conduits auprès de 760 000 participants à la Journée Défense et Citoyenneté1 en 2016, la DEPP2 a publié une note d’information3 au titre inquiétant : « JDC 2016 : environ un jeune Français sur dix en difficulté de lecture ».

Par la combinaison des trois dimensions de l’évaluation de la JDC (traitements complexes, automaticité de la lecture, connaissance du vocabulaire4), les auteurs de la note ont distingué huit profils de lecture notés de 1 à 5 avec ajout des lettres a, b, c et d pour le niveau 5 : « Les profils numérotés de 1 à 4 concernent les jeunes n’ayant pas la capacité de réaliser des traitements complexes (très faible compréhension en lecture suivie et très faible capacité à rechercher des informations). Ils sont en deçà du seuil de lecture fonctionnelle5. Les profils codés 5a, 5b, 5c, 5d sont au-delà de ce même seuil, mais avec des compétences plus ou moins solides, ce qui peut nécessiter des efforts de compensation relativement importants ».

Les profils 1 à 4 représentent 10,8% des jeunes gens évalués. Au sujet des 5,1% qui rencontrent des difficultés sévères (profils 1 et 2), il est écrit qu’ils « n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit » et que ces jeunes « peuvent donc être considérés en situation d’illettrisme »6 . Les profils 3 et 4 se caractérisent par « un niveau lexical oral correct » sans pour autant « comprendre les textes écrits ».

Néanmoins, quand on se penche sur la caractérisation des différents sous-profils 5, on remarque que, au 10,8% de jeunes gens ayant des difficultés plus ou moins sévères dans le domaine de la lecture, il conviendrait d’ajouter les 11,7% des jeunes ressortissant aux profils 5a et 5b et qualifiés par la DEPP de « lecteurs médiocres aux acquis limités », en ce sens que, « les composants fondamentaux de la lecture [étant pour eux] déficitaires voire partiellement déficitaires », ces lecteurs mal assurés sont obligés de « compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension ».

Restent enfin les profils 5c et 5d estampillés « lecteurs efficaces ». Or, si l’on prend connaissance du commentaire de la DEPP au sujet de ces deux profils, certaines précisions ne laissent pas d’étonner. Ainsi, concernant les profils 5d, ceux qui ont réussi les trois modules d’évaluation et qui représentent 63,6% des jeunes gens ayant participé à la JDC de 2016, on peut lire : « Ils possèdent les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement » (souligné par nous). Il est tout de même surprenant que, s’agissant de lecteurs de 16 à 25 ans jugés efficaces, on puisse écrire que leur compétence en lecture est susceptible d’évoluer positivement : ou bien ils sont véritablement des lecteurs efficaces, ou bien leur efficacité de lecteurs n’est chez eux qu’une potentialité plus ou moins certaine de se réaliser. Et comparer la lecture à un jeu de cartes où le hasard règne, puisque, comme on peut le lire dans Le Robert, un atout est « une carte choisie ou retournée qui l’emporte sur les autres », c’est bien faire de la lecture pour ces profils 5d (les meilleurs de la cohorte !) une possibilité, une chance de lecture, un avantage nullement assuré. Pareillement, comment qualifier les profils 5c (13,9% des lecteurs évalués) de lecteurs efficaces, quand, dans le commentaire, on apprend que ce profil « désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée » (souligné par nous) ? Du reste, même les commentateurs de la DEPP en rabattent sur leur qualificatif « efficaces » accolé aux lecteurs relevant du profil 5c, puisqu’ils concluent ainsi : « La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes ».

À la suite de cette brève étude de la note d’information de la DEPP, il ne nous semblerait donc pas outré de conclure que ce sont 36,4% des jeunes gens évalués lors de la JDC de 2016 dont les mécanismes de base de lecture sont insuffisamment automatisés, voire nullement automatisés pour 5,1% d’entre eux. Autrement dit, près de quatre jeunes sur dix ont des difficultés en lecture plus ou moins sévères7.

Ce que disent les programmes scolaires concernant l’enseignement de la lecture

Les jeunes gens de 16 à 25 ans évalués lors de la JDC de 2016 ont été en CP aux alentours des années 2000, entre 1997 et 2006.

Que disent les programmes de l’école primaire de 1995 concernant l’enseignement de la lecture ?

Tout d’abord, ils s’inscrivent dans le renouveau pédagogique initié par la loi d’orientation du 10 juillet 1989, plus connue sous l’appellation « Loi Jospin », dans laquelle sont posées les bases de l’enseignement constructiviste faisant de l’élève, mis ainsi au cœur du système éducatif, l’auteur de ses propres compétences qu’il doit construire lors d’une scolarité plus souple qu’auparavant car décomposée en cycles8. Sans imposer la moindre méthode de lecture, les programmes « Bayrou » de 1995 précisent : « L’apprentissage de la lecture et l’accès au sens procèdent essentiellement de trois démarches complémentaires et concomitantes qui associent constitution d’un premier capital de mots, déchiffrement et recours au contexte ». En outre, « la lecture silencieuse pratiquée par l’élève constitue un moment et une modalité de l’apprentissage. Elle est, à terme, l’objectif à atteindre ».

En 2002, les programmes « Ferry » reconnaissent que la lecture est à la fois déchiffrement et compréhension9. Ils demandent au maître d’adopter un enseignement analytique : on part du texte en renforçant « l’articulation entre mots écrits (unités graphiques séparées par des blancs) et unités correspondantes de la chaîne orale », puis la « segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot lui-même en accentuant le travail d’analyse des unités distinctives ». Après avoir relevé que « l’analyse phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage de la lecture [et qu’elle] ne peut donc être un préalable exigible », les programmes précisent qu’il existe deux manières d’identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte. « L’apprenti lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l’une et de l’autre. » La méthode directe suppose que l’élève ait déjà la mémoire visuelle du mot : cette méthode directe est la méthode utilisée par tout lecteur confirmé et repose « sur la perception très rapide des lettres qui composent » le mot. La méthode indirecte, elle, est la syllabation du mot : ce à quoi tout lecteur affermi revient dès qu’il se retrouve devant un mot qu’il ne connaît pas. « Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes10 et apprendre à les utiliser. La plupart des méthodes proposent deux types d’abord complémentaires ; analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. Les deux types d’activités sont travaillés en relation avec de nombreuses situations d’écriture permettant de renforcer la mise en mémoire de ces relations. » Les programmes de 2002 restent muets quant à la méthode mais émettent tout de même quelques légères réserves sur la méthode dite « mixte » : « Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages : il ne permet pas d’arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus ».

Le 3 janvier 2006, dans sa circulaire Apprendre à lire, le ministre de Robien met explicitement à l’index la méthode globale : « L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture : j’attends donc des maîtres qu’ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d’accéder de façon autonome à la lecture ».

Les programmes d’enseignement de l’école primaire de 2008 de Darcos s’inscrivent dans la « circulaire de Robien » : « Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. […] Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification) ».

Le non-dit des programmes scolaires

Cette étude rapide des programmes de CP encadrant la scolarité des jeunes gens évalués en lecture lors de la JDC de 2016 montre combien l’enseignement de la lecture, du fait des atermoiements institutionnels, est plus que fragile voire schizophrénique en ses fondements théoriques. Pour mieux le comprendre, il nous faut remonter aux années 1970 et à la valorisation qui a alors été faite par le ministère de la méthode dite « globale »11 pour l’enseignement de la lecture.

Les promoteurs de l’introduction de la méthode « globale » dans l’enseignement français partent d’une vérité : apprendre ne se délègue pas ; apprendre est un acte qui, comme tel, suppose de la part de l’élève volonté et attention ; cet acte ne saurait se réduire à la transmission d’un savoir de quelqu’un qui sait à quelqu’un d’autre qui, passivement, reçoit ce savoir. Bref, l’élève doit construire ses propres savoirs. De cette vérité de bon sens, on est allé jusqu’à affirmer que l’enseignement ne devait plus être une transmission ; et on a ainsi oublié le double sens du verbe apprendre : apprendre quelque chose à quelqu’un et apprendre quelque chose de quelqu’un. Adopté en lecture, ce présupposé constructiviste a donné lieu à l’éviction pure et simple de l’enseignement syllabique de la lecture, enseignement jugé par trop passif et réduisant la lecture au seul déchiffrement. Ainsi, dès 1974, on a pu lire sous la plume d’un ancien instituteur et inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert : « L’apprentissage de la lecture est indépendant de l’apprentissage du déchiffrement. On n’apprend pas à lire à un enfant ; on l’aide, mais il apprend seul »12.

Spontanément, et jusqu’alors, l’instituteur partait de la lettre, montrait à ses élèves les sons que cette lettre rend habituellement et, à force de longs et patients entraînements, faisait en sorte que les élèves maîtrisent la combinaison entre les lettres et les sons, jusqu’à être capables, une fois la combinatoire maîtrisée, de pouvoir lire par eux-mêmes n’importe quel mot de la langue française. Cet enseignement analytique de la lecture passait donc par la maîtrise d’un code, comme tel arbitraire et contraignant (b et a font ba), pour permettre par la suite une lecture tout à fait libérée du déchiffrement et laissant place à la seule compréhension : la liberté par la contrainte, autrement dit. L’enseignement de la lecture reposait alors sur une forte propension à l’oralisation, afin de s’assurer de la bonne qualité du déchiffrement ; et cette oralisation avait cours jusqu’à la fin de l’enseignement élémentaire.

Foucambert et ses épigones ont entièrement perverti cet enseignement traditionnel en le renversant totalement : « La lecture étant un phénomène purement visuel, ou encore idéovisuel, la lecture est autonome et doit donc s’apprendre indépendamment de l’oral »13 . Prenant l’exemple du nombre 80 écrit en chiffres qui se dit « quatre-vingts » alors qu’aucun quatre ni vingt ne se voient quand on lit l’écriture chiffrée de ce nombre, l’auteur iconoclaste affirme : « les signes écrits renvoient directement à un sens. Cette réalité [idéovisuelle de la lecture] est parfois cachée par le phénomène de la prononciation mentale. Mais […] cette prononciation mentale n’a rien à voir avec l’oralisation de signes écrits […] : la prononciation accompagne la lecture mais ne la précède pas ; elle succède à la reconnaissance, elle n’en est pas une condition. La lecture vraie exclut l’étape de mise en correspondance de la chaîne écrite avec une chaîne sonore qui serait seule porteuse de signification » (p. 47 ; souligné par l’auteur). Bref, lire n’est même pas écouter avec les yeux, ce que pense naïvement n’importe quel lecteur aguerri et dont il se rend compte dès qu’il achoppe lors de sa lecture silencieuse sur un mot de lui inconnu ; lire c’est regarder en se souvenant, et rien d’autre. C’est bien à un travail de sape de l’enseignement classique de la lecture et du bon sens en matière de lecture que se livre Foucambert : « pour les mots déjà connus à l’oral, on peut se demander s’il n’est pas nécessaire d’avoir reconnu un mot pour le déchiffrer correctement » (p. 48). L’enseignement idéovisuel de la lecture est également présenté comme émancipateur et propre à éclairer les élèves issus de milieux défavorisés bien mieux que l’enseignement grapho-phonémique habituel : « La langue écrite reçue est (pour tous les enfants, mais très rapidement pour les enfants de milieu défavorisé) beaucoup plus riche, beaucoup plus nuancée que la langue orale. Prendre appui sur une méthode d’apprentissage qui fait dépendre la compréhension de l’écrit de la maîtrise de l’oral, c’est pénaliser certains enfants en limitant leur progrès à leur compétence à l’oral » (ibid). L’enseignement idéovisuel de la lecture ne fait pas de la maîtrise du sens la résultante d’une oralisation « d’unités inférieures au mot » (p. 49). Il ne s’agira plus de mettre l’élève au contact d’un code arbitraire, mais « l’enfant va apprendre à lire comme il a appris à parler, c’est-à-dire par l’acquisition continue de mots dont le stock ira en s’accroissant » (ibid) : l’apprentissage de la lecture est ainsi pensé sur le modèle de la parole acquise par le jeune enfant au contact du monde qui l’entoure ; c’est un enseignement par imprégnation et non plus un enseignement scolaire élémentaire. Et ce qui, traditionnellement, prenait l’année du CP est à présent dilué dans le temps : « C’est seulement lorsque l’enfant est en possession de sa langue écrite [souligné par l’auteur] et qu’il maîtrise bien les mots qu’il sait manier qu’il peut pressentir l’idée d’une correspondance […] entre les deux codes qu’il utilise ; et c’est alors le début d’une fructueuse réflexion comparée (qui dépassera largement le cadre de la scolarité élémentaire14) à la fois sur le fonctionnement spécifique des deux codes et sur leurs points de convergence » (ibid).

Mis en pratique dans une classe, l’enseignement idéovisuel de la lecture s’organise principalement autour de deux domaines. D’un côté, la lecture rapide (c’est-à-dire la lecture de l’adulte confirmé) : « Dès le premier jour, on demande à l’enfant de lire par reconnaissance immédiate du mot, et pour cela il doit reconnaître le mot au milieu d’autres qui lui ressemblent et sans avoir le temps de le décomposer ou d’opérer des correspondances terme à terme » (p. 50). De l’autre, la compréhension et l’anticipation : « Lire, c’est beaucoup plus vérifier que découvrir » (p. 51).

On pourrait s’étonner de trouver dans un article datant de 1974 la cause des difficultés rencontrées en lecture par les jeunes gens ayant participé à la JDC de 2016. Prenons une comparaison pour justifier notre approche15. La réforme des rythmes scolaires a été, on le sait, officiellement mise en place pour recentrer la vie de l’enfant sur l’école et ainsi permettre un meilleur enseignement. Sauf que cette « réforme Peillon » repose sur une contradiction, puisqu’elle s’inscrit dans la continuité des « décrets Darcos » : le ministère a défendu un retour à neuf demi-journées d’école en gardant l’effet de la suppression du samedi matin travaillé, c’est-à-dire un enseignement hebdomadaire pour tous les élèves de 24 heures et non plus de 26 heures. De même, la méthode idéovisuelle qui ne veut pas de déchiffreurs mais de vrais lecteurs, cette méthode, bien qu’elle ne soit plus portée au pinacle par ses thuriféraires du ministère, continue d’irriguer la manière dont on apprend à lire aux élèves de CP.

La fin du syllabage par répétition est ancrée car la combinatoire est jugé trop rébarbative : voilà le soubassement « foucambertien » de (presque) toute méthode de lecture. On repousse donc l’enseignement grapho-phonémique explicite en le faisant précéder de différentes étapes. Par exemple, on peut commencer par une méthode par hypothèses, laquelle entraîne l’élève à deviner à l’avance ce que le texte va dire, en attirant son attention sur l’entour du texte : les illustrations. Et de ce sens deviné du texte, les élèves déduiront par eux-mêmes leur lecture puis le son des lettres. Cette méthode peut s’accompagner d’une approche analytique de la lecture : il s’agit toujours de partir d’un texte dont l’élève fera l’analyse en remontant aux éléments du texte que sont les mots. On relève ainsi toutes les écritures possibles d’un son, ce qui est prendre le contre-pied des méthodes alphabétiques qui écrivaient une lettre et en donnaient le son majoritaire (gardant les exceptions pour après). Toute véritable méthode est ainsi absente : la règle est diluée dans les exceptions. Et une fois que l’on a fait croire à l’élève que par lui-même il allait suivre à nouveau le parcours analytique de l’humanité en décomposant les mots en leurs éléments ultimes que sont les lettres, on lance un enseignement alphabétique que l’on a différé et par là rendu accessoire : « Code et combinatoire, dans cette optique, jouent donc les seconds rôles : ils seront dévalorisés. L’exploitation du texte avant la lettre occulte le symbolisme alphabétique rendu, aux yeux de l’enfant, inutile ; il n’en perçoit pas le profit et a le plus grand mal à s’y intéresser secondairement. À quoi lui sert d’identifier A dans WAGON s’il connaît WAGON avant ? »16 . À force d’avoir fait du déchiffrement l’ennemi du sens, à force d’avoir fait du code un obstacle, on a enfermé des générations d’élèves dans une attitude de lecteurs mal assurée et dépendante. Alors que le code par son formalisme libère17, un enseignement honteux de la combinatoire (repoussant celle-ci comme intermédiaire) confine l’élève dans une approximation sémantique et le rend incertain comme incurieux18. C’est un élève que l’on soumet au lieu d’émanciper en réduisant sciemment son horizon langagier19, donc sa pensée et son rapport au monde, alors que « vingt-six lettres, trente-six graphèmes, une demi-douzaine d’exceptions, conjugués à l’infini donnent accès aux soixante mille mots du Robert »20.

L’école impossible

Non seulement l’enseignement primaire de la lecture a fortement pâti des Diafoirus en sciences de l’éducation, mais il semblerait que l’on retrouve l’ombre portée de Foucambert sur une bonne partie de l’école élémentaire encore quarante ans après son article fondateur – rendant ainsi l’école impossible, si par école on entend ce « lieu où l’on élève à l’abstraction et où le savoir s’acquiert, à partir de ses éléments, selon l’ordre des raisons »21.

Comme nous l’avons vu, quand apprendre à lire n’est plus dans un premier temps une méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur l’alphabétisation et la fusion syllabique mais plutôt une sorte d’acte spontané de l’apprenti lecteur, la lecture devient alors comme un acte divinatoire à partir de la forme du mot et/ou des illustrations qui accompagnent le texte, une subjectivation du mot sans respect de sa graphie et du son qu’elle rend : la méthode idéovisuelle fait que le sens du lecteur l’emporte sur celui du texte. Habitué dès le CP à plaquer arbitrairement et aléatoirement son propre sens deviné sur celui assuré et établi du texte, l’élève, insidieusement, croit que s’exprimer c’est penser ; il ne retrouve rien d’autre à l’école que lui-même et ses préjugés. Au lieu de se déprendre de lui-même, ce lecteur colle à son être social, être d’apparat. Cette fausse toute-puissance de l’élève est flattée quand on interdit à l’élève toute transmission explicite et qu’on le rend faussement auteur de ses apprentissages. Avec deux conséquences : le maître est dépossédé de son rôle d’éclaireur22 et l’élève confond liberté et licence, autonomie et oubli. Un tel élève à qui l’on fait croire que la soumission passagère à l’autorité magistrale est un asservissement et non une paradoxale émancipation devient un être sans passé ni pensée23.

L’enseignement idéovisuel de la lecture s’accompagnait d’une dilatation du temps de l’apprentissage : traduite dans les circulaires ministérielles, cela a donné l’organisation de l’enseignement en cycles et la quasi interdiction du redoublement. Et l’on obtient ainsi un élève à qui l’école comme telle permet de toujours remettre l’effort à plus tard, puisque le passage dans la classe supérieure lui est de fait garanti et que l’on n’a jamais fini d’apprendre à lire, un élève que l’institution scolaire a sciemment décidé d’abandonner à son ignorance.

En bannissant toute oralisation de la lecture, Foucambert et ses continuateurs ont dépossédé l’élève de l’un de ses sens ; or l’enseignement contemporain lui aussi repose sur une élimination sensorielle, non plus de la voix et de l’ouïe mais de la main cette fois : combien d’élèves de maternelle ne sachant plus découper ni coller, d’élèves d’élémentaire ne sachant plus tenir leur stylo pour avoir une écriture fluide et compréhensible ?

Enfin, si le « foucambertisme » en matière de lecture a donné une lecture reposant sur un en dehors de la lettre et de son bruit, l’école est devenue cette école hors d’elle qui ne se règle plus sur ses principes propres (enseigner selon l’ordre des raisons, ce qui suppose une élémentarisation du savoir) mais sur un extérieur qui est la société civile avec tous les dévoiements que l’on sait24. Ainsi, comme nous l’avons vu, pour justifier son projet de « lecturisation » en délaissant les automatismes de base et en réduisant l’acte de lecture à sa seule dimension visuelle, Foucambert et ses continuateurs ont promu une pédagogie par imprégnation avec laquelle l’élève apprendra à lire comme il a appris à parler : « Il faut donc déscolariser la lecture. Si l’alphabétisation était, et pour cause, un apprentissage scolaire, la lecture est un apprentissage social, de même nature que l’apprentissage de la communication orale. Il en sera de la lecture comme de la parole : si l’apprentissage se fait à travers les pratiques familiales et sociales, alors et alors seulement, l’école pourra jouer un rôle essentiel d’aide et de réduction des inégalités »25. Ce qui est nier proprement l’école – et son caractère laïque, puisqu’une pédagogie par imprégnation fait bon ménage avec la manipulation : « Dans l’apprentissage par imprégnation, l’enfant apprend sans savoir qu’il apprend, et par conséquent sans savoir ce qu’il apprend »26. Le divertissement est entré dans l’école, les écrans ont remplacé le livre, et loin d’avoir rendu l’enseignement actif, on est arrivé à créer chez l’élève une pure passivité grimée en action. Pire, sans le vouloir peut-être, on a camouflé des actes de transmission en des situations où l’élève croyait trouver seul. Et ainsi, au lieu que la morale soit contenue dans l’instruction (apprendre n’est rien d’autre que faire le départ entre ce qui est vrai et faux), on a viré dans une grandiloquence émotionnelle qui résulte plus du dressage compassionnel que de principes de vie fermement arraisonnés.

À la fin de Tristes Tropiques, Lévi-Strauss écrivait ceci : « l’action systématique des États européens en faveur de l’instruction obligatoire qui se développe au cours du XIXe siècle, va de pair avec l’extension du service militaire et de la prolétarisation. La lutte contre l’analphabétisme se confond ainsi avec le renforcement du contrôle des citoyens et du Pouvoir. Car il faut que tous sachent lire pour que ce dernier puisse dire : nul n’est censé ignorer la loi»27. Sous l’apparence d’une volonté de rendre l’école plus juste et plus égalitaire, Foucambert s’inscrit dans cette critique sociologique et la dépréciation du projet républicain d’instruire le peuple en rendant la lecture accessible au plus grand nombre28, puisqu’il n’a eu de cesse de casser le code alphabétique et de le réduire à un asservissement. Mais quel est le pire entre des élèves sachant lire et qui plus tard pourront ouvrir n’importe quel livre29, ou bien des élèves qui ne sauront rien lire et qui ne pourront plus par la lecture se déprendre d’eux-mêmes et du quotidien qui les asservit ? En rendant presque impossible l’enseignement explicite de la lecture, en excluant hors du savoir des élèves auxquels on a refusé de transmettre des connaissances, la méthode idéovisuelle a rendu en revanche possible l’avènement d’une jeunesse potentiellement esclave et barbare, une jeunesse enfermée en elle-même et coupée de ce que le passé avait de meilleur et conservé dans ce que l’on appelle du si beau nom d’humanités.

Notes

1– Voici ce que l’on peut lire sur le site du ministère des Armées : « Troisième étape du « parcours de citoyenneté », la JDC s’impose à tous les citoyens, femmes et hommes, avant l’âge de 18 ans. Ils ont la possibilité de régulariser jusqu’à l’âge de 25 ans. » Outre un petit déjeuner d’accueil et éventuellement une visite des installations militaires, cette journée comprend notamment « des tests d’évaluation des apprentissages fondamentaux de la langue française, établis par l’éducation nationale ».

2 – « La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance exerce ses compétences d’évaluation et de mesure de la performance dans les domaines de l’éducation et de la formation. Elle contribue à l’évaluation des politiques conduites par le ministère de l’éducation nationale », nous apprend le site du ministère de l’Éducation nationale.

4 – Se reporter à la « méthodologie » de l’enquête (pages 3 et 4 de la note 17-17 de la DEPP).

5 – La lecture fonctionnelle est la lecture d’écrits ayant une fonction pratique dans le quotidien : recette de cuisine, notice de montage, horaires des trains, etc. Il ne s’agit donc pas de littérature, ici.

6 – Selon l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), on parle d’illettrisme « pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante » (site de l’ANLCI). À distinguer donc de l’analphabétisme, qui désigne des personnes qui n’ont jamais été scolarisées.

7 – Sachant que, comme on peut le lire à la fin de la note d’information 17-17, « certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres ».

8 – « Aujourd’hui, la scolarité d’un enfant est fondée sur la succession des années scolaires. Autant d’années, autant de niveaux à atteindre obligatoirement pour passer dans la classe suivante. Autant de verdicts. Cette logique, qui fait de l’année scolaire l’aune à laquelle se mesure la progression d’un élève, ne correspond pas à la façon dont un enfant apprend à lire, à écrire ou à compter, dans la réalité. Nous savons tous que les enfants, pour différentes raisons, physiologiques, psychologiques, sociales, n’ont pas, au même moment, les mêmes possibilités. Je propose de substituer à ce rythme très normatif une organisation souple, fondée sur des cycles de plusieurs années. » (Nouvelle politique pour l’école primaire, discours du ministre Jospin le 15 février 1990).

9 – « Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de communication) qui est le leur. La première activité, seule, est spécifique de la lecture. » (Programmes d’enseignement de l’école primaire, arrêté du 25 janvier 2002).

10 – Graphème : plus petite unité écrite signifiante, soit lettre seule soit groupe de lettres (on, oin, etc.) représentant un phonème. Phonème : plus petite unité du langage oral. Ex. : voyelle, consonne ou groupe vocalique (oi, ou) et consonantique (ph, ch). (Définitions données dans Dyslexie, une vraie-fausse épidémie de Colette Ouzilou).

11 – Ces guillemets démystificateurs pour montrer qu’une tel enseignement n’a jamais été proclamé par le ministère ; l’enseignement de la lecture, si ravageur pour les écoliers depuis les années soixante-dix, devrait plutôt recevoir le qualificatif d’idéovisuel. Cf. infra.

12 – « Apprentissage et enseignement de la lecture », article de Jean Foucambert publié dans la revue Communication et langages, n°24, 1974, pp. 46-59 (version numérisée sur ce lien [http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1974_num_24_1_4154]).

13 – Comme on peut le lire dans le « chapeau » de l’article cité à la note précédente.

14 – Souligné par nous.

15 – Qui, du reste, n’a rien d’original, en ce qu’elle reprend l’argumentation développée par Liliane Lurçat dans la plupart de ses livres touchant à l’enseignement de la lecture, notamment dans La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs : « Pourquoi parler des thèses de Jean Foucambert ? D’une part parce qu’elles sont massivement diffusées à l’intérieur de l’école : Foucambert fait des adeptes qui imposent ses conceptions de la manière la plus intolérante. D’autre part, parce que les thèses de Foucambert sont reprises au ministère… » (François-Xavier de Guibert, 1998, p. 83).

16 – Colette Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001, p. 84, souligné par l’auteur.

17 – Je ne fais plus attention à la lettre et au son qu’elle rend quand je lis, mais au sens ; de même que, lorsque je conduis, je ne suis pas à détailler tous les mouvements que je fais pour débrayer et embrayer, mais je conduis. Sur la transparence du principe alphabétique pour la lecture, voir sur Mezetulle Catherine Kintzler « L’alphabet, machine libératrice ».

18 – Étudiant un extrait de La Maîtrise de la langue à l’école où, en 1992, le ministère, prenant l’exemple de la distinction entre cheval et chenal, jugeait que cette distinction est rendue peu affermie par la seule identification des composants graphophonétiques des deux mots, jusqu’à « impute[r] au décodage une erreur de sens, due en fait au non-décodage », Colette Ouzilou précise : « D’une part [dans le cas de cheval], la suite de sons décodés donne en écho, sans recherches préalables et instantanément, le sens d’un concept connu ; d’autre part [dans le cas de chenal], cette suite phonémique conduit automatiquement à l’identification précise d’un mot inconnu […]. La sécurité obtenue en conclusion du processus que nous venons de décrire [la méthode syllabique, autrement dit] permet au lecteur d’accéder tranquillement à un mot inconnu qu’il reconnaît alors comme inconnu [souligné par nous]. Tel n’est pas le cas du lecteur au corpus visuel [ie l’élève de CP selon Foucambert] qui « lira » SAXOPHONE parce que SAXONNE ne figure pas dans sa « bibliothèque » » (op. cit., pp. 53-54).

19 – Se reporter à l’analyse que mène Colette Ouzilou (op. cit., p. 71) des expressions « à la Foucambert » comme « critères de lisibilité » ou « fréquence du vocabulaire » : « Mais la « fréquence du vocabulaire » réduite au corpus [dans les manuels de lecture à prépondérance idéovisuelle] ? Le texte amputé des mots rares donc « illisibles » cautionne une ignorance. Cette amputation rassure le médiocre lecteur ignorant. ŒILLET étant ignoré de l’enfant au corpus et par lui indécodable, on évacue ŒILLET. Elle tourne le dos à l’exigence culturelle du lecteur, le vrai, qui veut rencontrer et lire sans effort ŒILLET, FUCHSIA et autre CHRYSANTHÈME ».

20 – Colette Ouzilou, op. cit., p. 68.

21 – Comme l’écrit Jean-Louis Poirier à propos de l’enseignement élémentaire de la IIIe République, dans La République et l’école, une anthologie, Presses Pocket, 1991, p. 68.

22 – Aux deux sens de ce mot : comme premier de cordée et comme celui qui apporte les lumières.

23 – « Sans programme, c’est-à-dire sans transmission progressive des savoirs jugés fondamentaux, chaque nouvelle génération n’est plus reliée aux précédentes, on fait pour elle table rase du passé de la manière la plus artificielle » (Liliane Lurçat, op. cit., p. 21). Où l’on voit qu’il ne s’agit pas là d’entretenir un rapport nostalgique au passé mais bien plutôt critique : le passé n’est porteur, fondamental, qu’à la condition d’être interrogé, mis à distance et repensé de fond en comble.

24 – « Dans cette école qui refuse le passé ou bien qui le filtre, le seul présent acceptable devient celui présenté par les médias, où l’exhibitionnisme et le catastrophisme font bon ménage. » (Liliane Lurçat, op.cit., p. 22)

25 – Jean Foucambert, « La Lecture, une affaire communautaire », article paru dans Les Cahiers de l’animation, 11, n°40, 1983. Version numérisée de cet article consultable ici [https://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL03/AL03P65.pdf]

26 – Liliane Lurçat, op.cit., p. 36.

27 – Claude Lévi-Strauss, Tristes Tropiques, Presses Pocket, 1984, p. 355.

28 – L’école « a « écrémé » les milieux populaires des éléments les plus conformes pour en faire des agents intermédiaires et des instituteurs. Elle a suscité une philosophie de la réussite individuelle fondée sur le mérite scolaire afin de mieux refouler le spectre d’une promotion collective. Elle a injecté dans la production les 80% de la population dont elle avait besoin après les avoir alphabétisés et a conduit les autres, parce qu’ils étaient lecteurs, vers le savoir et le pouvoir. Il a fallu un siècle pour découvrir que cette sélection ne devait rien au mérite. La division entre lecteurs et déchiffreurs coïncide avec l’origine sociale, avec un environnement familial et avec des pratiques culturelles. On comprend aujourd’hui que l’école est là pour alphabétiser ceux qui ne seront pas lecteurs et que ceux qui le seront ne le devront pas à l’école ». (J. Foucambert, « La Lecture, une affaire communautaire »).

29 – Et lire ainsi la critique sociologiste que Bourdieu fait de l’école de la République intrinsèquement reproductrice, et pourquoi pas L’État et la révolution où Lénine pose les bases du renversement de l’État forcément bourgeois ; de même que le troupier à qui l’on a appris à tirer pourra tourner son arme contre n’importe qui, une fois son service militaire achevé. Dans les deux cas, il s’agit d’une véritable instruction (scolaire ou militaire).

© Tristan Béal, Etudes franco-anciennes, Mezetulle, 2018.

Jean-Michel Blanquer ou l’impossible dialectique

Comment caractériser la politique du ministre de l’Éducation nationale ? La face « républicaine » de sa politique a son revers néolibéral. On peut même se demander s’il ne s’agit pas de donner des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école, trop peu écoutés depuis une bonne trentaine d’années, pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme. Marie Perret ne tente pas de résoudre l’énigme ; elle montre la contradiction dans laquelle la politique de Jean-Michel Blanquer est prise et souligne l’ambivalence qui caractérise son action : autant de motifs de vigilance.

[Reprise d’un article publié dans UFAL Info n°71 du 8 février 2018 , avec l’aimable autorisation d’UFAL Info et les remerciements de Mezetulle. Les sous-titres sont de Mezetulle]

L’énigme : ambivalence, modestie, pragmatisme

Jamais ministre de l’Éducation Nationale n’avait autant brouillé les cartes. Jean-Michel Blanquer a été affublé de tous les qualificatifs. Certains l’accusent d’être « réac » et de promouvoir une conception de l’école conservatrice et « élitiste ». D’autres lui reprochent d’être trop moderniste et de favoriser les innovations pédagogiques. On le soupçonne d’être un « catho-tradi » qui « roule » pour l’école privée catholique. On lui reproche son goût pour la Marseillaise. Ce brouillage explique sans doute l’attentisme et le relatif silence des organisations syndicales. Comment caractériser la politique de Jean-Michel Blanquer ? Nous avons souvent montré, dans les lignes de ce journal1, que le néolibéralisme s’accommodait fort bien des réformes pédagogistes « de gauche ». Jean-Michel Blanquer n’est-il pas en train de prouver que le néolibéralisme peut prendre un tout autre masque ? Est-il un homme politique habile qui donne des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme ? Est-il seulement un homme pragmatique attentif à « ce qui marche » ? Est-il un dialecticien hors-pair, qui excelle dans l’art très macronien du « en même temps » ? Cet article ne prétend pas résoudre l’énigme, ni préjuger de ce que sera, in fine, la politique de Jean-Michel Blanquer. Il est, de toute façon, trop tôt pour conclure. Il faudra juger sur pièces. Nous voudrions seulement montrer la contradiction dans laquelle sa politique est prise et souligner l’ambivalence qui caractérise son action politique. Ambivalence qui doit nous appeler à la plus grande vigilance.

L’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère de l’Éducation Nationale s’est faite sans tambour ni trompette. Jean-Michel Blanquer n’était pas connu du grand public. Il a pourtant occupé des fonctions importantes à l’Éducation Nationale : ancien recteur, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, il connaît la maison de l’intérieur et a suffisamment d’expérience pour évaluer les rapports de forces. À la différence de ses prédécesseurs, il s’est bien gardé d’annoncer un énième plan de refondation de l’école. Pas d’annonces fracassantes, pas d’affichage idéologique, mais une attitude « pragmatique », faite de prudence et de modestie.

La face républicaine…

Jean-Michel Blanquer n’aime pas les clivages. Aussi refuse-t-il de prendre parti dans la querelle qui oppose les partisans de la conception républicaine de l’école aux réformateurs qui inspirent les politiques éducatives depuis des décennies. Reste que certaines déclarations marquent, sinon un changement de cap, du moins une inflexion salutaire. Qu’un ministre de l’Éducation Nationale cite les neurosciences pour justifier des mesures de bon sens, telles que l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique ou l’acquisition précoce d’automatismes en matière de calcul, est une nouveauté réjouissante. Qu’il ne rejette pas le redoublement sans autre forme de procès pour promouvoir, comme ses prédécesseurs, le passage automatique, en est une autre. Qu’il ait nommé à la tête du Conseil Supérieur des Programmes, en lieu et place du très pédagogiste Michel Lussault, Souâd Ayada, ancienne doyenne de l’Inspection Générale de philosophie, est un signe positif. Qu’il rappelle l’utilité des conseils de discipline est une excellente chose. Qu’il crée des « unités laïcité » dans chaque rectorat montre qu’il entend mettre fin à la culture du « pas de vagues », malheureusement très répandue dans les établissements scolaires.

On saluera aussi les mesures que Jean-Michel Blanquer entend prendre pour lutter contre les inégalités scolaires : dès la maternelle, « l’immersion langagière » et la fréquentation précoce des grandes œuvres du patrimoine littéraire (contes, mythologie, etc.) ; l’accent mis à l’école primaire sur les savoirs fondamentaux ; le développement des stages de remise à niveau pendant l’été pour les élèves de primaire les plus fragiles ; l’introduction, au collège, de deux heures d’étude dirigée obligatoires tous les jours de classe ; la réintroduction des classes bi-langues et des options grec et latin dans le second degré. On peut lui faire crédit de son attachement à une école qui instruise et émancipe les élèves grâce aux savoirs. On ne peut qu’être d’accord avec sa critique de l’édulcoration des exigences au nom d’une égalité mal comprise.

… et son revers néolibéral

Mais la face « républicaine » de la politique de Jean-Michel Blanquer a son revers néolibéral. Le ministère entend aussi renforcer l’autonomie des établissements, accentuant ainsi une évolution imprimée par les réformes antérieures. Les établissements auront davantage d’autonomie dans l’usage des volumes horaires ; ils pourront définir, dans le cadre de leur « projet », des « parcours personnalisés » ; les compétences du chef d’établissement seront élargies jusqu’au pouvoir de recruter les professeurs « sur profil ». Les missions de l’Inspection seront redéfinies : les établissements seront évalués dans le cadre d’un audit triennal et les professeurs seront notés en fonction de leur implication dans le projet de l’établissement. Le modèle qui inspire toutes ces mesures est clair : c’est celui de l’entreprise privée. Le chef d’établissement a vocation à devenir « le patron » de l’établissement : il travaillera avec une équipe qu’il choisira et dont les arbitrages auront une incidence importante sur les enseignements proposés par l’établissement. La logique qui sous-tend ces mesures est celle de la contractualisation : contrat passé entre l’établissement et le rectorat qui évaluera si les objectifs ont été atteints, contrat passé entre les personnels et le chef d’établissement qui évaluera leur degré d’implication dans le projet d’établissement. Or, en l’espèce, la contractualisation inspirée du modèle libéral se retournera contre la liberté. Elle sera préjudiciable à la liberté pédagogique des professeurs. Le renforcement du pouvoir du chef d’établissement risque en effet d’introduire une forme inédite de « caporalisation » des professeurs : l’évolution de leur carrière dépendra moins de leurs compétences disciplinaires que de l’appréciation de leur chef d’établissement. C’est exposer les professeurs à l’arbitraire et aux pressions locales. Mais cette contractualisation portera également préjudice au principe républicain d’égalité. L’autonomie accrue des établissements menace en effet le cadrage national et risque d’accentuer les inégalités socio-spatiales entre des établissements proposant des projets ambitieux et des établissements de seconde zone.

Dans cette perspective, la réforme du lycée qui entrera en vigueur dès 2018 a de quoi susciter bien des réserves. Les discussions sont encore en cours. Les arbitrages ne seront rendus par le ministre qu’au printemps prochain. Mais les « options » envisagées par le ministère sont inquiétantes. Il est question de démanteler les filières qui existent actuellement au lycée pour les remplacer par des « parcours » dont chaque lycéen choisirait les « modules »2. La disparition des filières et la « modularisation » des enseignements permettront sans doute des économies conséquentes. Mais l’égalité en pâtira, puisqu’il est fort probable que les spécialités proposées dépendront du « projet d’établissement ». Sans compter que ce démantèlement des filières affectera la cohérence de l’enseignement : les disciplines ne sont pas des « modules » offerts à la demande, mais des savoirs qui s’articulent sur le modèle encyclopédique. La réforme du baccalauréat annoncée pour 2021, dont la phase de consultation vient de s’achever, suscite les mêmes réserves. L’introduction massive du contrôle continu affaiblira le caractère national du diplôme, dont la valeur dépendra largement de la réputation du lycée dans lequel les élèves auront suivi leur scolarité.

Les limites d’une politique du « en même temps »

Ces mesures d’inspiration très libérale3 que le ministère propose ne peuvent aboutir qu’à une éducation hétérogène. Le modèle républicain de l’école auquel nous sommes attachés n’est pas soluble dans un libéralisme prônant la contractualisation généralisée des services publics. Il suppose un cadrage national que le projet libéral du gouvernement entend justement faire voler en éclats : des professeurs recrutés pour leurs compétences disciplinaires par des concours nationaux et évalués par une inspection pédagogique indépendante de l’autorité administrative ; des enseignements déterminés par programmes nationaux et proposés dans tous les établissements ; des examens nationaux garantissant l’anonymat des candidats.

La politique de Jean-Michel Blanquer laisse donc une impression mitigée. Elle semble viciée par une contradiction impossible à dépasser. En insistant sur l’importance des savoirs, en rappelant la nécessité de la discipline, en mettant l’accent sur les humanités et l’importance de la lecture, Jean-Michel Blanquer semble vouloir remettre l’institution à l’endroit. Il semble vouloir rompre avec la logique des précédentes réformes, laquelle a substitué les compétences aux savoirs, a opposé artificiellement épanouissement des enfants et respect de la discipline, a condamné les humanités sous prétexte d’élitisme. Mais en renforçant l’autonomie des établissements, Jean-Michel Blanquer sape l’institution qu’il prétend défendre en la réduisant à une communauté éducative particulière. La politique du « en même temps » a ses limites : on ne peut restaurer l’institution scolaire et promouvoir « en même temps » les communautés éducatives ; on ne peut vouloir une école exigeante et « en même temps » abandonner aux arbitrages locaux la détermination des enseignements ; on ne peut défendre Condorcet et « en même temps » une politique d’inspiration néolibérale.

Notes

1 – [NdE] Marie Perret fait allusion à plusieurs numéros d’Ufal Info, notamment les n°s 66 « Quelle ambition pour l’école de demain ? » et 54 « La refondation de l’école républicaine : une coquille vide ». On relira aussi avec profit son article « Comment ruiner l’école publique ? » en ligne sur Mezetulle http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

2 – Ces « options » ont été finalement retenues par Jean-Michel Blanquer dans le projet de réforme qu’il a présenté, le 14 février dernier, devant le Conseil des ministres. http://www.education.gouv.fr/cid126438/baccalaureat-2021-un-tremplin-pour-la-reussite.html

3 – La politique que Jean-Michel Blanquer entend mettre en œuvre pour l’école s’inspire d’un travail mené dans le cadre de l’Institut Montaigne.

©Marie Perret, Ufal Info, 2018

Vous avez dit « sélection » ?

Jean-Michel Muglioni n’a pas pris parti publiquement dans les discussions qui portent sur les projets de réforme ministériels : c’est aux professeurs en exercice de se prononcer. Mais il propose une esquisse de réflexion sur la sélection. Il ne s’agit pas de savoir s’il y aura sélection, mais quelle sélection instituer. Sinon la société, sans règle, impose la pire des sélections. On le voit aujourd’hui, la sélection est reine partout, et généralement de manière cachée et par conséquent elle est sociale. Il est étonnant dans ces conditions qu’au nom de l’égalité on craigne de voir organiser une sélection fondée seulement sur la qualité du travail et des connaissances des élèves et des étudiants. Comment sortir de la confusion qui caractérise tous les discours pour ou contre ce qu’on appelle l’élitisme républicain ? Cette analyse est aussi une justification des concours nationaux de recrutement, sélection qui, comme l’agrégation, garantit en outre le niveau scientifique des professeurs.

Je sais qu’un retraité n’a pas à parler pour ses collègues en exercice, lui-même en effet ne risquant pas de pâtir des conséquences éventuelles de son discours. Je sais que les conditions de travail changent d’une année sur l’autre et que par conséquent je ne peux juger la situation actuelle des écoles, des collèges, des lycées, et des universités, sinon par ouï-dire. Au moment où je vois certains collègues bien intentionnés s’opposer aux réformes du ministre actuel avec plus de virulence qu’aux réformes précédentes qui allaient dans le sens inverse, je veux seulement proposer quelques pistes de réflexion, sans illusion sur l’avenir de nos établissements d’enseignement.

Le déni de la sélection

J’ai l’an dernier, pour rendre service à un ami, préparé au CAPES de philosophie un jeune homme de sa connaissance, collé au concours avec des notes fort basses, qui s’en inquiétait justement. Il avait obtenu dans une grande université licence et maîtrise, et une maîtrise très spécialisée. Je ne dirai pas en quoi consistait cette spécialisation pour qu’on ne reconnaisse ni ce candidat, ni ses professeurs, mais je transposerai son cas. Disons donc qu’il a fait une maîtrise sur la réception du cogito au Japon. Je lui ai donné à commenter une page de Descartes et j’ai pu voir qu’il ne connaissait presque rien à l’auteur dont il avait étudié la réception. J’ai la faiblesse de penser qu’il n’était pas seul responsable de son ignorance, étant arrivé dans de bonnes conditions à passer le bac, la licence et sa maitrise sur la réception de Descartes. Il y a quelque chose qui ne va pas dans l’organisation des études. Je voudrais seulement à partir de cet exemple réfléchir sur l’absence de sélection, et même tout simplement l’absence de sanction des études.

Un étudiant qui a fêté son bac, dont la famille est fière qu’il ait obtenu la licence et la maîtrise, qui croyait pouvoir devenir professeur de philosophie, qui même a dû travailler pour vivre pendant ce qu’on lui disait être ses études, voilà brusquement qu’à 22 ans, ou même 25 ans s’il a dû redoubler certaines années, il découvre que ce à quoi il se destinait lui est interdit. N’aurait-il pas mieux valu lui montrer plus tôt ce qui est requis pour faire des études de philosophie ? N’aurait-il pas mieux valu une sélection qui lui permette une orientation différente, ou tout simplement qui le force à se rendre compte bien plus tôt qu’il avait à apprendre, à lire, à travailler ? Bien plus tôt, c’est-à-dire dès le primaire.

Je me souviens avoir été appelé à ma seconde année d’enseignement en classe terminale par un proviseur, par ailleurs fort poli, parce que je notais trop bas. Je lui ai dit que, n’ayant aucune superstition en matière de notation, toute notation étant relative, je pouvais remonter mes notes, et je lui ai demandé combien de points il serait heureux que j’ajoute : il n’a plus rien dit. Les élèves ont compris que ma notation, plus sévère qu’au bac, correspondait à ce qui les attendait s’ils voulaient se lancer dans des études supérieures. C’était en 1970… Et je sais que prendre à 17 ans conscience que jusqu’ici on les avait notés pour plaire à leurs parents et que les choses sérieuses allaient commencer ne dut pas être facile pour tous mes élèves.

Sélection cachée et sélection explicite

J’ai pu constater en famille et chez des amis que nombre d’élèves sortaient de leur lycée sans savoir qu’il y a des classes préparatoires, de telle sorte que ceux même qui pourraient y avoir accès ignorent l’existence des grandes écoles. On cache aussi au plus grand nombre qu’il y a sélection partout, en tout, et ceux qui ne sont pas au parfum en pâtissent : tout se passe comme dans le milieu où il faut être au parfum pour survivre. Mais on préfère qu’il en soit ainsi plutôt que d’organiser un véritable système de sélection, purement scolaire et universitaire. Je ne dis pas que c’est un tel système que Blanquer mettra en place. Mais le refus de voir instituer une sélection ne peut que rendre toute amélioration des études au lycée et au-delà impossible. Et même avant le lycée.

Mon propos repose sur ce présupposé que si une instruction élémentaire peut être et même doit être dispensée à tout enfant, il n’est pas vrai que tous peuvent suivre les mêmes études : même dans l’hypothèse d’une société juste, les uns courront plus vite que les autres ou seront meilleurs mathématiciens. J’oserai même dire qu’entre le meilleur mathématicien et le moins bon, l’écart est plus grand qu’entre le champion olympique à la course et n’importe lequel d’entre nous. Sinon, comment les armées auraient-elles autrefois traversé l’Europe à pied en quelques jours ? Une représentation de la démocratie domine aujourd’hui, selon laquelle il serait injuste de distinguer le meilleur latiniste ou le meilleur physicien mais non le meilleur footballeur. Confondre ainsi la sélection avec la concurrence de la société la plus libérale fait le jeu du libéralisme et de la sélection sauvage. Trop d’arguments que j’ai pu voir opposer aux actuels projets de réforme me semblent reposer sur ces préjugés qui ont été pour beaucoup dans la dégradation systématique de l’école.

Je vais en rajouter, comme on dit. Il y a plus de trente ans, un ami qui recrutait pour une entreprise de production de fleurs me disait qu’il ne suffisait pas que le candidat ait une mention très bien à sa thèse, ni même qu’on sache dans quelle université il avait fait ses études : il voulait savoir quel était son patron de thèse. Le recrutement des élèves pour les classes préparatoires se fait à partir du dossier scolaire de l’élève : on sait très vite quel établissement ou même quel collègue n’ose pas dire le niveau de ses élèves, et donc il peut arriver qu’un candidat dont la moyenne est de 14 soit pris de préférence à celui qui a 18, parce qu’on sait que le dossier de celui-ci est gonflé. Ainsi la sélection s’exerce à l’insu des familles et de leurs enfants, sur des critères qu’ils ignorent.

Le système des classes préparatoires est un système de sélection, dès l’inscription et avant même les concours des grandes écoles, eux-mêmes fort sélectifs, et tout le monde devrait le savoir. Il est vrai qu’alors la sélection porte effectivement sur les disciplines enseignées. Au contraire les études de médecine reposent sur une sélection impitoyable en première année, qui n’est pas du tout fondée sur les capacités des étudiants à devenir médecin. Deux ministres ont refusé naguère que la sélection soit faite directement à l’entrée de la première année en fonction des résultats au baccalauréat et des livrets scolaires. Pour diversifier les recrutements et donner à tous une chance en dehors de la sélection d’origine, des passerelles auraient été créées donnant la possibilité de s’inscrire en troisième année de médecine à des candidats qui auraient montré leurs capacités par leurs résultats obtenus dans des universités, quelle que soit la discipline choisie : grâce à ce refus, tous peuvent accéder à l’université après le bac, sans sélection ! On sait ce qui en résulte. Etc. Et partout l’entretien avant emploi est un système de sélection.

Tel patron d’une petite entreprise s’arrache les cheveux devant le français et la manière d’écrire de tel licencié d’une grande université : les lycées et les universités ne sont pas capables de préparer les étudiants à un quelconque emploi, dit-il. Ils en sortent en effet pour être jetés dans la nature et y affronter une sélection sauvage, brutale. Comme les employeurs voient bien qu’on leur envoie des candidats incapables de parler et d’écrire le français, ils déplorent à juste titre que les études ne préparent pas assez élèves et étudiants à l’entreprise, et du coup les politiques veulent réformer les programmes jugés trop spéculatifs : il faudrait orienter les études en fonction des exigences de l’entreprise. Mais ne suffirait-il pas que l’école, du primaire à l’université incluse, fasse son travail et par exemple qu’on y sanctionne toute insuffisance dans la pratique de la langue française parlée et écrite ? On m’accusera de vouloir exclure les enfants des « quartiers » : mais qui nous interdit de leur apprendre à parler et à écrire ? Le français est-il la langue naturelle de certains milieux que dans d’autres milieux on serait incapable d’apprendre ?

Sélection scolaire ou sélection sociale ?

Parents, élèves, étudiants, professeurs, tout le monde refuse la sélection. Le tirage au sort, à juste titre, apparaît comme une absurdité : mais est-il moins juste que la sélection sociale ? Il est vrai qu’à Athènes, il était tempéré : on ne choisissait pas les généraux par tirage au sort ni, sauf erreur de ma part, le ministre des finances, qui devait avoir une grosse fortune afin de pouvoir en sortant de mandat régler ses comptes. En outre le sort exprimait la volonté des dieux, garantie qui contredirait la laïcité. En France, sans une sélection franche et avouée, transparente, seule fonctionne une sélection sociale et financière. J’ai parlé d’un véritable système de sélection, purement scolaire et universitaire. Si certains sociologues veulent à tout prix que toute sélection scolaire soit sociale parce qu’elle favorise les enfants dont les familles savent suivre les études, ce qui est indéniable, je demande si l’état de l’école aujourd’hui a pallié cette inégalité. Au lieu de conclure qu’il fallait que l’école soit plus rigoureuse et qu’elle instruise tout le monde, sans jamais se contenter de l’implicite, on a conclu que l’instruction en tant que telle reproduit les inégalités. On a détruit l’école, en vertu du raisonnement suivant : si l’on baisse le niveau des études, cette inégalité cessera, et par exemple il a été interdit de donner du travail à la maison dans le primaire, de sorte que les parents bien informés s’en sont chargés ou en ont chargé des amis compétents ou ont payé pour cela des étudiants, des instituteurs. On a donc fait en sorte que ne peuvent s’instruire que ceux-là même dont on craignait que leur chance sociale les favorise : ils s’instruisent chez eux, ou dans des établissements qu’ils savent choisir. Et là encore, pour que son enfant aille dans le bon établissement, mieux vaut être au parfum et même avoir quelques relations.

Il faut sans doute craindre que l’autonomie prônée par le ministre produise une inégalité entre les établissements. Mais c’est déjà le cas aujourd’hui, au point que la sélection parfois n’est même pas sociale, mais financière. Je m’explique ! J’ai entendu des journalistes s’en prendre à la « culture scolaire » des lycées qui favorise les enfants de professeurs ou d’instituteurs : sélection sociale, disaient-ils ! Or il y a aussi une sélection financière : il arrive qu’une famille achète à prix d’or un simple garage pour avoir une adresse fictive et obtenir l’inscription de son enfant dans un lycée prestigieux de centre-ville. Ainsi j’ai demandé en vain que les profits de l’immobilier soient versés aux professeurs du quartier latin dont j’étais, parce que le prix des logements y est particulièrement élevé du fait qu’on cherche à y habiter à cause de la qualité de leur enseignement. Mais comprend-on encore l’ironie ? On sait aussi que, pour compenser les insuffisances de l’enseignement gratuit, des familles font de grosses dépenses : leurs enfants suivent des cours dispensés par des officines privées. Par-dessus le marché une part de ces dépenses donne droit à dégrèvement d’impôts. Voilà encore une manière de sélectionner par l’argent, puisque ces dégrèvements ne profitent qu’à ceux qui paient des impôts.

L’élitisme républicain et les concours

Il faut ajouter une remarque essentielle : le système scolaire et universitaire de sélection que je dis nécessaire peut avoir une conséquence particulièrement néfaste, le bachotage à tous les niveaux, et une définition de programmes qui ne servent pas au développement de l’esprit, mais à la sélection, c’est-à-dire répondent aux besoins du marché du travail et de la fonction publique. Or l’école n’a pas pour finalité de sélectionner les futurs cadres de la nation ou des entreprises, mais d’instruire les hommes. Ainsi l’éducation physique et sportive ne saurait avoir pour finalité la sélection de futurs champions olympiques, mais le développement harmonieux du corps humain. Un élitisme républicain qui se contenterait d’écrémer une population et de constituer ainsi une nouvelle aristocratie serait peut-être élitiste, mais à coup sûr il ne serait pas républicain. Il faut donc que l’enseignement, contrôlé alors par des examens et des concours, demeure un véritable enseignement et que la réussite aux examens et au concours en soit le couronnement et non la finalité. Comme toujours, la meilleure institution ne suffit pas sans un certain esprit, et en l’occurrence sans la volonté d’apprendre et de comprendre, la volonté de savoir pour savoir, et non pas seulement le désir d’avoir son diplôme ou de se préparer à une carrière ou un emploi futurs, ou pour le professeur, le désir d’avoir de bons résultats, comme on dit. Et sans doute le mépris de l’instruction, le mépris du savoir en tant qu’il présente un intérêt pour lui-même, sont-ils aujourd’hui plus qu’hier ce qui risque d’interdire toute bonne réforme. Mépris dont j’accuse la société tout entière et une bonne part des pédagogues et des fonctionnaires de l’institution scolaire. Mais il est plus facile de laisser en place un système de sélection sociale que de concevoir pour le plus grand nombre, qui n’entrera pas à Polytechnique ou ne fera pas de brillantes études universitaire, les filières qui permettraient à la fois de suivre un enseignement général et de se préparer à trouver un emploi. Car c’est à cette condition que l’institution de parcours sélectifs ne viserait pas seulement à éliminer ceux qui ne courent pas assez vite. Alors l’élitisme républicain signifierait qu’on n’a pas besoin d’être protégé par sa famille pour faire de vraies études.

Monsieur Duroy de Chaumareys avait réussi à échapper à la mort lors de la bataille de Quiberon en 1795, gagnée par Hoche contre les émigrés, les chouans et les Anglais, qui voulaient débarquer en Bretagne. Il avait alors pu fuir en Westphalie et il revint en France au début de la Restauration. Un décret de 1815 lui permit d’obtenir le grade et la pension de capitaine de frégate. C’est ainsi qu’il obtint à 51 ans le commandement de La Méduse, en remplacement d’un bonapartiste. Il n’avait pas navigué depuis plus de vingt-cinq ans, mais imbu de sa noblesse il n’écouta personne et échoua son bateau au large de la Mauritanie le 4 juillet 1816. Il sera condamné à trois ans de prison en mars 1817. L’affaire fit grand bruit et demeure célèbre grâce au tableau peint par Géricault en 1819, Le radeau de la Méduse.

La Révolution a institué de nombreux concours toujours en vigueur. Abolir les privilèges et la distinction des ordres, Noblesse, Clergé, Tiers-Etat, proclamer que « les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune », c’était vouloir que par exemple un commandant de navire soit recruté non pas sur sa naissance mais sur sa compétence reconnue, contrairement à ce qui a été le cas sous la Restauration avec Chaumareys. Se rend-on compte aujourd’hui que refuser toute sélection, c’est revenir à l’Ancien Régime ? Qu’il est contradictoire de refuser la sélection scolaire et universitaire quand on continue de penser, à juste titre au demeurant, qu’il faut pour recruter les professeurs des concours nationaux ? Introduire la sélection pour les étudiants et remettre en cause les concours nationaux serait également contradictoire.

Leur formation et le recrutement départementaux faisaient que les instituteurs n’étaient pas étrangers au milieu dans lequel ils avaient à enseigner : cette régionalisation républicaine a bien fonctionné. L’organisation de concours nationaux devenue trop lourde en raison du nombre de candidats, on comprend donc que certains puissent être comme on dit régionalisés. Mais l’agrégation est la pièce maîtresse de ce qui marche encore dans notre « système éducatif ». La disparition des concours nationaux aurait pour conséquence nécessaire une baisse du niveau scientifique du corps enseignant et même de l’enseignement universitaire lui-même, puisque le caractère national du concours est un facteur d’émulation entre universités. J’avoue que j’approuve ce genre de « concurrence » interne à l’enseignement public, qui ne donne lieu à aucun avantage financier aux universités les meilleures ni à leurs professeurs. Si je suis accusé de donner dans l’idéologie libérale, je dirai qu’il y a ainsi dans le fonctionnement actuel de l’institution universitaire un mélange de jacobinisme et de libéralisme qui en assure la bonne marche, ou du moins ce qu’il en reste. En outre une telle organisation est essentielle pour les disciplines qui, comme la philosophie ou les lettres, ont pour seul ou presque seul débouché le métier de professeur. Mais il est de bon ton de s’en prendre à cette spécificité française.

La sélection institutionnalisée par concours et fondée sur des critères objectifs, comme le savoir d’un mathématicien ou d’un latiniste, la compétence d’un ingénieur ou d’un médecin, critères soit scientifiques soit professionnels, est la seule manière possible je ne dis pas de supprimer mais de limiter la sélection par l’argent et la naissance. Et là encore il y a lieu de lutter contre un effet pervers : les concours assurent le recrutement de femmes et d’hommes relativement jeunes dont souvent toute la carrière est tracée d’avance, tandis que d’autres, qui n’ont pu réussir à ces concours mais qui se sont révélés fort compétents et parfois même meilleurs que leurs chefs diplômés, voient leur carrière bloquée. Il convient donc comme on a commencé à le faire, de leur permettre de s’élever dans la hiérarchie des entreprises ou des établissements publics, et même de parvenir sans concours aux plus hauts postes (il n’est pas sûr en effet que des concours internes soient une bonne solution). Mais on remarquera qu’il s’agirait là encore d’une manière de sélection.

© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2018

2e partie de l’entretien Revue des deux mondes C. Kintzler-L. Ottavi

La Revue des deux mondes publie la seconde partie  du « grand entretien » entre Catherine Kintzler et Laurent Ottavi, consacré à la laïcité.

Cette seconde partie de l’entretien (on peut lire la 1re partie ici) aborde les conditions d’efficience de la laïcité et les enjeux philosophiques de ce concept durant les dernières années. Sont notamment évoquées la question de l’appartenance et de l’identité1, celle du rapport à la culture et aux humanités, la nécessité d’une politique sociale. À la fin de l’entretien, Laurent Ottavi m’interroge sur le livre de Pierre Manent Situation de la France2.

Quelques passages mis en relief par la rédaction :

« Le droit d’adhérer à une communauté n’est effectif que subordonné à la liberté de non-appartenance. »

« Les humanités supposent une forme d’étrangeté, elles reposent sur l’idée qu’on ne pense jamais mieux que lorsqu’on s’éloigne de ce qui nous est familier. »

« Celui qui peut lire Corneille, Victor Hugo ou Marguerite Yourcenar est prêt pour s’embarquer sur l’océan de la littérature universelle. »

« la laïcité ne peut avoir aucune efficience si elle n’est pas accompagnée par une politique sociale et de répartition homogène des services publics »

« Les territoires perdus de la République ne sont pas perdus pour tout le monde. On sait cela depuis longtemps, on le voit dans de nombreux pays où s’est installé l’islam politique. »

« Pierre Manent plaide en faveur d’un modèle politique contractuel en opposition au modèle républicain laïque. »

Texte intégral en accès libre sur le site de la Revue des deux mondes.
[accès à la 1re partie : cliquer ici]

 Notes

1 – Voir à ce sujet l’article « Identité et liberté de non-appartenance« .

Grand entretien C. Kintzler – L. Ottavi, Revue des deux mondes (1re partie)

La Revue des deux mondes publie la première partie  d’un « grand entretien » entre Catherine Kintzler et Laurent Ottavi, consacré à la laïcité.

Intitulé par une phrase extraite du texte – « La laïcité a produit plus de libertés que ne l’a fait aucune religion investie du pouvoir politique » – l’entretien aborde la construction philosophique du concept de laïcité, ses propriétés, ses axes structurants dont on peut déduire deux dérives symétriques (« laïcité adjectivée » et « extrémisme laïque »). Il s’intéresse ensuite à la place de l’école dans le dispositif laïque.

Voici l’introduction de la rédaction et les passages mis en relief pour ponctuer le texte :

Catherine Kintzler, professeur honoraire à l’université de Lille III et vice-présidente de la société de philosophie, a enseigné une vingtaine d’années en lycée. Ses domaines de recherche touchent à la philosophie de l’art et à la philosophie politique. Son livre Penser la laïcité paru en 2014 aux éditions Minerve, est considéré comme un ouvrage de référence. Elle y propose une réflexion exigeante et passionnante sur le concept de laïcité, illustrée par de nombreux exemples. Dans la première partie de cet entretien, elle revient sur la définition de ce concept.

« L’idée fondamentale de Locke est qu’on ne peut pas admettre les incroyants dans l’association politique pour incapacité à former lien. »

« La loi ne recourt pas au modèle de la foi, elle ne s’inspire d’aucun lien préexistant et ne suppose aucune forme de croyance ou d’appartenance préalable. »

« Le statut juridique, politique et moral des non-croyants, de tous ceux qui ne se rattachent à aucune attitude religieuse est un critère pour apprécier la laïcité. »

« Ce n’est pas comme signe religieux que le voile intégral est interdit dans la rue, mais parce qu’il est une des façons de masquer volontairement son visage. »

« D’une manière générale, on peut dire que la laïcité a produit plus de libertés que ne l’a fait aucune religion investie du pouvoir politique ou ayant l’oreille complaisante de ce dernier. »

« Il faut passer par la crise, une mise à distance de ce que l’on croit penser, de ce que l’on croit être ; c’est nécessaire pour tout le monde, aussi bien pour l’enfant du médecin ou du cadre que pour celui de l’ouvrier ou du paysan, celui du chômeur. »

À lire en intégralité (accès libre) sur le site de la Revue des deux mondes.
[18 janvier. La seconde partie est publiée : à lire intégralement ici]

On lira également avec profit et plaisir, dans la même livraison, l’édito de Valérie Toranian « Charlie et la laïcité : le diable est dans les détails« .

Réédition du livre de Jacques Muglioni « L’école ou le loisir de penser »

Sous le beau titre L’école ou le loisir de penser, les textes de Jacques Muglioni réunis initialement en 1993 sont réédités chez Minerve1. Ils témoignent du combat acharné qu’il a mené pour la défense de l’école contre les réformes successives, et parfois les ministres, qui depuis au moins 1965 la trahissent.

Pour lui, il n’y a pas d’école possible quand le monde n’est plus qu’un marché. Car l’école n’a pas pour vocation de former les élèves selon le modèle qu’impose une société, mais des les élever à hauteur d’homme. Et cela par l’instruction, c’est-à-dire par l’apprentissage du jugement, par l’étude des disciplines fondamentales selon l’ordre qui détermine en chacune l’intelligibilité de son contenu et qui est la seule assise possible d’une pédagogie.

Ce livre formule dans la langue la plus belle une certaine idée de la pensée, dont l’exigence républicaine est inséparable, car la république a besoin de citoyens libres et éclairés.

J’ai eu le plaisir et l’honneur de rédiger la préface de cette nouvelle édition revue et corrigée. En voici deux extraits :

« Lire en 2017 les textes que Jacques Muglioni écrivit entre 1958 et 1993, c’est éprouver un sentiment amer de gâchis et de temps perdu. L’auteur en effet, placé au cœur du dispositif de l’Éducation nationale, avait pu observer l’institutionnalisation croissante de thèmes gouvernés par l’idéologie anti-républicaine de l’adaptation de l’école à la demande sociale et aux exigences du marché. Très tôt, il avait sonné l’alarme pour dénoncer les effets désastreux d’une politique scolaire renonçant à toute exigence au prétexte de respecter la spontanéité et la « culture d’origine » des enfants pour les abandonner à leur milieu et les livrer aux inégalités qu’on prétendait combattre. Très tôt, il avait diagnostiqué dans son détail l’effondrement de l’école sous les coups de boutoir d’une politique qu’on me permettra, le recul aidant, de ne pas trouver comme lui « brouillonne et inquiète »2, mais remarquablement constante dans son hostilité à tout ce qui peut parasiter l’adaptation à des rôles sociaux et « utiles », à tout ce qui peut contrarier l’esprit de proximité et d’appartenance. Ce qui est visé, c’est la libéralité du savoir et celle des esprits qui le produisent ou qui se l’approprient, c’est la constitution d’un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où l’enfant, en devenant élève, est considéré pour lui-même et non comme « fils ou fille de… » ou « originaire de… ». Aujourd’hui, les prévisions de Muglioni sont sous nos yeux : les professeurs sont méprisés parce que la source de leur dignité, le rapport désintéressé au savoir, est discréditée par l’institution scolaire ; au lieu d’offrir une double vie à chaque élève en lui proposant un moment de libéralité contemplative dont il n’aurait peut-être jamais soupçonné l’intensité ou même l’existence, « l’école de la vie » ne cesse de le renvoyer à un « environnement » dont on n’imagine plus qu’il puisse souhaiter se libérer. »

« Nécessairement rétrograde parce qu’elle remonte aux principes élémentaires qui fournissent les clés pour aller plus loin et plus haut, l’école s’oppose à une vision réactionnaire qui assigne les êtres humains à une fonction sociale ou économique, à une appartenance. La liberté de penser et d’agir soi-même s’oppose à la liberté de spontanéité, laquelle n’est autre qu’une forme de docilité et d’intériorisation d’impératifs sociaux dont on n’est jamais l’auteur. Le culte voué à l’enfance comme si elle était un absolu est une forme d’abandon d’enfant, un mépris à l’égard de son désir d’institution. La culture n’est pas une régionalisation de différences exclusives enracinées dans des adhésions sans distance, mais la réunion, par un dépaysement d’élargissement, des œuvres mémorables dignes de l’humanité entière. »

1 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, 2e édition revue et corrigée, préface de C. Kintzler, Paris : Minerve, 2017. En librairie le 14 novembre 2017.

2 – J. Muglioni, p. 26, fait référence à un passage de Descartes Discours de la méthode, 2e partie.

« L’éducation à armes égales », dialogue entre J.-M. Blanquer et C. Kintzler dans ‘Philosophie magazine’

À lire dans le n°114 (novembre 2017) de Philosophie magazine, l’entretien entre Jean-Michel Blanquer ministre de l’Éducation nationale et Catherine Kintzler. Leurs propos ont été recueillis, introduits et présentés par Martin Legros, rédacteur en chef.
Voici la présentation du texte et trois brefs extraits qui ne font qu’effleurer quelques sujets abordés au cours de ce substantiel échange.

« Pour rompre avec un égalitarisme et un pédagogisme dévoyés, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer propose de revenir aux compétences fondamentales dès le plus jeune âge. Une ambition que partage la philosophe et ancienne prof Catherine Kintzler, qui s’inquiète cependant des possibles dérives des réformes en cours et de la remise en cause du statut de la philosophie au baccalauréat. »

***

« CK – […] il faut qu’en sortant de l’école le citoyen puisse combattre à armes égales avec ceux que nous appelons les experts. Cela ne veut pas dire qu’il connaîtra les mêmes choses, mais qu’il aura les principes qui lui permettront de juger de la vraisemblance des discours qu’on lui tient. 

 JMB : C’est une des seules choses que je combats de manière frontale : l’édulcoration de l’éducation au nom de l’égalité, qui est à mes yeux une des grandes erreurs des temps passés. Et je le tire non pas de mon chapeau, mais des expérimentations, de la comparaison internationale, et de la science. […] »

***

 « CK : […] est-ce que l’autonomie des établissements ne va pas remplacer un caporalisme d’État par un caporalisme des chefs d’établissement […] ? Et est-ce qu’on ne met pas ainsi en place une éducation qui n’est plus nationale mais hétérogène? C’est ce versant de votre libéralisme que je redoute. Car on peut craindre une contractualisation généralisée, y compris dans les services publics.

 JMB : C’est une question d’équilibre entre un impératif d’unité nationale et un impératif d’autonomie, de liberté et de responsabilité, qui permettra aux acteurs de développer leurs projets et leurs méthodes. Je n’ai jamais plaidé pour une autonomie absolue. Il s’agit de faire évoluer notre système scolaire grâce à la liberté vers plus d’égalité. Les acteurs du monde enseignant sont épuisés par les changements incessants de lois et de programmes. […] »

***

« CK : […] Si d’aventure la philosophie passait en contrôle continu [au bac], je suis convaincue que cela porterait un coup funeste à sa place exceptionnelle dans notre culture politique. […] Nous voyons fleurir aujourd’hui le fanatisme et les théories du complot. Et dans la lutte intellectuelle que les démocraties doivent engager contre ces phénomènes, nous avons besoin des humanités. […] J’ai toujours été critique à l’égard du contrôle continu parce qu’il faut penser aux candidats libres et parce qu’il ne faut pas confondre le professeur et l’examinateur.

JMB : […] soyez certaine que je ne serai jamais le Ministre de l’Éducation Nationale de l’édulcoration de la philosophie en France. Mais bien plutôt celui du renforcement de la philosophie. Les voies de ce renforcement doivent faire l’objet d’un débat au cours des prochains mois. […] je ne passerais pas le temps que je suis en train de passer avec vous si je pensais que la philosophie était un simple supplément d’âme ou une variable d’ajustement. […] »

L’intégralité du texte est en ligne sur le site de Philosophie magazine et bien sûr dans le magazine imprimé (p. 8-14), où l’on pourra lire aussi, entre autres, le dossier sur le thème « Comment vivre avec l’idée de la mort ? » et un passionnant entretien avec Francis Wolff « Nous humains ne savons plus trop qui nous sommes ».

OCDE et Terra Nova : une offensive contre l’école républicaine

Le Ministère de l’Éducation nationale n’a connu aucune alternance politique depuis plus de 30 ans1 – non par souci de mettre l’école publique à l’abri des idéologies politiques, mais bien au contraire pour la soumettre constamment à la même idéologie libérale qui peu à peu discrédite et détricote les programmes nationaux et le modèle républicain d’instruction. En s’appuyant sur un rapport du Think Tank « Terra Nova », Fatiha Boudjahlat analyse ici quelques pseudo-innovations, telles que « la politique curriculaire », l’idéologie du « déplacement du savoir » et des « produits culturels marchands ».

Une politique scolaire d’abaissement des exigences. L’exemple du « curriculum »

Le Think Tank libéral « Terra Nova » a livré en 2016 un rapport Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative2, qui entendait présenter l’analyse critique de l’école et des dernières réformes en même temps que la formulation de propositions. Quel que soit le président élu, ce rapport servira de feuille de route au Ministère de l’Éducation. Il n’est guère surprenant que les propositions d’Emmanuel Macron reprennent les préconisations de ce rapport3 qui salue les réformes entreprises aussi bien par la droite que par l’actuel gouvernement de gauche, parce qu’elles vont toutes dans le même sens.

Ainsi, François Fillon n’a cessé durant cette campagne de brocarder les abus des pédagogistes qui auraient conduit l’école dans le mur. Mais c’est lui qui, ministre, a mis en place le « socle des compétences » en 2005, socle qui est le principe organisateur de l’abaissement des exigences scolaires. Le rapport Terra Nova lui livre pour cela un satisfecit : ce socle est « la réelle innovation de fond et de forme ». Et puisqu’il n’y a pas d’alternance politique, ce socle a été repris « dans la loi de refondation de l’école de 2013 », avec Vincent Peillon aux manettes et poussé à son paroxysme par la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Qu’est-ce qui rend ce socle si innovant ? Il est « le premier essai d’une politique curriculaire en France. » En matière d’éducation, la France fait tout comme les Anglo-Saxons, avec cependant un décalage de plus de 30 ans, et alors que les Anglo-Saxons en reviennent, nous nous y vautrons.

Qu’est-ce que le curriculum ? C’est le parcours d’apprentissage d’un élève, ce qu’il a vu et compris et ce qu’il est capable de réutiliser. Selon le sociologue de l’Éducation Jean-Claude Forquin, «c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution d’éducation formelle au cours d’une période donnée. »4 Selon le site du Ministère de l’Éducation nationale Eduscol, « Le curriculum s’intéresse donc à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelé à suivre. Il offre souvent matière à un travail local, à des négociations, qui sont autant de possibilités pour que les acteurs s’en saisissent. »5 C’est devenu dans les faits une manière de court-circuiter les programmes nationaux, non pour prendre en compte les spécificités du public scolaire et du territoire, mais pour y adapter les ambitions de l’institution et des enseignants. Ce que reconnaît et préconise le rapport Terra Nova : « Les programmes nationaux ne sont donc qu’un instrument, qui doit faire l’objet d’une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu’elles rencontrent localement. » On se souvient des fameuses « singularités territoriales » invoquées par Najat Vallaud-Belkacem lors d’une interview6, qui se sont traduites par la quasi-suppression des classes bilangues dans l’académie de Normandie et leur maintien total dans l’académie de Paris. Dans la même interview, la ministre a expliqué qu’il n’y avait pas pour un élève du « département [sic] de la Normandie » d’utilité à apprendre l’allemand. C’est une rupture d’égalité des chances entre les enfants de France. Et en effet, selon cette logique différentialiste, qu’est-ce qu’un élève de collège classé Réseau d’Éducation Prioritaire pourrait faire du latin ? Chers parents, il sera désormais donné à votre enfant selon la catégorie socioprofessionnelle à laquelle vous appartenez, selon le niveau socio-économique du territoire sur lequel l’école est située. Cette adaptation à chaque élève et à chaque territoire constituerait une préoccupation louable s’il s’agissait de partir d’une analyse fine de la réalité pour amener ces enfants à un haut niveau d’exigence. Mais il s’agit plutôt d’adapter ce qui est attendu de l’élève en fonction de ce qui peut être espéré d’un élève-type de ce territoire. L’approche curriculaire prétexte la construction de parcours individualisés et personnalisés, alors qu’elle assigne à résidence les élèves dans un misérabilisme qui est devenu une marque de fabrique de ce gouvernement.

L’idéologie des « compétences » et du « savoir séparé » : la cohérence des dérives en matière scolaire

Ce programme de Terra Nova illustre toutes les dérives idéologiques imposées à l’école, aussi bien par les hauts fonctionnaires que par l’Inspection Générale et les pédagogistes. Il suffit de considérer deux extraits stupéfiants de ce rapport pour mettre en série ces éléments qui montrent que cette école Terra Nova est celle de l’OCDE. Ainsi, les deux premiers extraits justifient la baisse de niveau programmé.

« On pourrait aller plus loin et dire que les contenus d’enseignement d’une école juste doivent être établis pour ne pas conduire des élèves à faire plus de chemin que d’autres pour les assimiler. » On retrouve ce que le sociologue François Dubet avait déjà préconisé en incitant le monde de l’éducation à adapter les programmes à ce que l’élève le plus faible était en mesure d’acquérir. Lui et sa collègue Marie Duru-Bellat évoquaient dans leur livre Dix propositions pour changer d’école7 la « discrimination par le diplôme ». C’est l’inversion de la norme,  « l’adaptionnisme scolaire», terme créé par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy dans leur ouvrage L’École désœuvrée8 pour désigner « la pente actuelle dominante dans les réflexions sur l’école et dans l’institution elle-même qui incline à adapter l’école à l’élargissement de ses publics plutôt que de persévérer à amener ses nouveaux publics à des savoirs déterminés ». C’est le choix du renoncement que F. Dubet confirmait lui-même: « Ceux qui ne cessent de dénoncer la baisse du niveau imaginent souvent que l’école aurait pu se massifier tout en maintenant le niveau »9. Le but est de réduire la qualité de l’enseignement, parce que c’est moins coûteux, et parce qu’il doit coller aux besoins de cette économie de la connaissance qui est en fait celle de la tertiarisation à l’extrême, de l’économie des services, avec des emplois très qualifiés, bien rémunérés mais peu nombreux d’un côté et des emplois très peu qualifiés et peu rémunérés, mais majoritaires dans les offres d’emploi, à l’autre bout du spectre. Or la massification scolaire était porteuse de cette idée de réussite par le diplôme. Comment parvenir alors à couvrir les besoins économiques de la société ? En distribuant des diplômes démonétisés, monnaie de singe qui garantit l’universelle formation a minima par le « socle des compétences » devenu « socle des compétences et de culture ».

Or « Les finalités professionnelles, par exemple, sont essentielles, et les carrières ne seront pas linéaires pour la plupart des jeunes d’aujourd’hui. Elles ne sauraient justifier une conception à courte vue, qui se révélera très vite défavorable aussi bien aux intérêts particuliers qu’à l’intérêt collectif. » C’est cette adaptabilité dans l’employabilité qui est l’objectif premier. On retrouve les préconisations formulées par le haut fonctionnaire Claude Thélot dans un rapport remis en 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’école doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. »10 Il s’agit bien d’adapter l’offre scolaire aux besoins du marché. Ce que l’OCDE expliquait déjà en 1996 : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. »11 Ailleurs : « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la «nouvelle économie» – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »12 C’est le règne du apprendre à apprendre qui permet de réduire les exigences de contenu disciplinaire, parce qu’il faut former des prolétaires précarisés, prêts à changer de métier au gré des besoins du marché. La ministre de l’Éducation Najat Vallaud-Belkacem avait ainsi déclaré:  » Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] feront la part belle au travail d’équipe, à l’expression orale, à la conduite de projet […]Toutes ces compétences si recherchées sur le marché du travail et trop peu développées par notre collège. »13 Cette adaptation au monde du travail trahit la vocation de l’école et du collège qui est de transmettre savoirs et culture à chaque enfant.

Le grand sociologue de l’éducation et du curriculum Basil Bernstein décrivait dès 2000 la situation que nous commençons à vivre : il redoutait « l’installation d’un nouveau modèle de performance générique au nom d’un principe de reconvertibilité, et d’un life long learning, « d’une formation tout au long de la vie » demeurant pourtant bien improbable. »14 Basil Bernstein décrit les conséquences de l’idéologie des compétences, du curriculum et de cette société de la connaissance voulue par l’UE au travers de la Stratégie de Lisbonne, relancée sous le nom d’Europe 2020 :

« Le savoir est séparé des personnes, de leur investissement, de leurs choix personnels. Ceux-ci deviennent des obstacles, des restrictions au libre écoulement du savoir et introduisent des déformations dans le fonctionnement du marché symbolique. Déplacer le savoir ou même le créer ne devrait pas être plus difficile que de déplacer ou de réguler l’argent. Le savoir, après presque un millénaire est séparé de l’intérieur et littéralement déshumanisé. Une fois que le savoir est déplacé de l’intériorité, de l’investissement personnel, de la structure profonde de soi, alors les gens peuvent être déplacés, remplacés les uns par les autres et exclus du marché. »15 

Les compétences, le curriculum adapté au milieu social des élèves et cette fausse économie de la connaissance, tertiarisée à l’extrême, ont pour but de favoriser la constitution d’une main d’œuvre hors-sol, peu formée donc multi-formable et sans moyen d’imposer des exigences en termes de salaire : ce sont les nouveaux prolétaires. Sans oublier que l’on parle maintenant de marché scolaire, évalué à 3.200 milliards d’euros, soit plus que le marché mondial du pétrole. Jean-Baptiste Rauzy avait vu juste quand il expliquait dès 2000 les conséquences d’un tel système dans son article « L’adaptationnisme et l’identité européenne »16. Il évoquait ceux « qui cantonnent de plus en plus l’école dans l’installation des compétences requises par la demande sociale. À la limite, on peut imaginer un système éducatif dans lequel les œuvres seraient presque entièrement absentes, ou remplacées par des produits culturels marchands [on pense aux Avengers, aux chansons de Black M ou d’Indochine que l’on retrouve en masse dans les manuels de Français par exemple], et dans lequel les savoirs seraient entièrement repliés sur les compétences. » 

Le cynisme de l’OCDE : affaiblir l’école publique

L’OCDE se pique de prospective et a publié, pour la première fois en 2001 avec le Centre de Recherche International CERI « les scénarios pour l’école de demain »17. Ces scénarios devaient favoriser le débat sur la destinée probable, possible ou souhaitable du système éducatif de chaque pays européen. Ils n’étaient pas censés prendre une dimension prescriptive ou même prédictive. Mais lorsque l’on considère ces scénarios à la lumière de l’obsession curriculaire et des propos de B. Bernstein, on comprend que certains d’entre eux ont servi de boussole idéologique. Par exemple, un des scénarios présentés par l’OCDE, intitulé «Extension du modèle du marché» est résumé en trois points :

  • « L’insatisfaction générale conduit à remanier les systèmes publics de financement et de scolarisation.
  • Essor rapide de la valorisation sur le marché des indicateurs et des mécanismes de validation fondés sur la demande.
  • Plus grande diversité des producteurs et des professionnels, creusement des inégalités. »

Ce scénario, basé sur le désinvestissement de l’État dans l’école publique aboutit à cette conclusion formulée par les analystes de l’OCDE, et n’est pas sans faire penser aux premiers effets de la réforme des collèges, à savoir une fuite vers le privé18 :

« La mise en place d’un modèle d’école obéissant bien davantage aux lois du marché dépendra vraisemblablement d’un certain nombre de facteurs. Cette évolution serait nourrie par un profond sentiment de mécontentement, à l’égard des services en place, parmi les « consommateurs stratégiques », en particulier les parents de la classe moyenne instruite et les partis politiques, en même temps que par une culture dans laquelle l’école serait déjà considérée comme un bien tout autant privé que public. De grands écarts de performances scolaires renforceraient les critiques, tandis que l’instauration à grande échelle du « modèle de marché » dans le système scolaire irait en soi de pair avec la tolérance par la société d’un certain niveau d’inégalité. »

Il s’agit moins d’une œuvre de fiction que d’un vade mecum pour parvenir à la réduction de la sphère publique et donc des coûts, surtout salariaux, de l’école publique, ce qu’on lit plus loin: « Ce scénario repose sur l’hypothèse d’une diminution de l’intervention directe de l’État dans la production d’activités d’enseignement. » C’est dans le sens du désengagement qu’il faut comprendre la création et l’indépendance du Conseil Supérieur des Programmes, créé en 2014, que loue le rapport Terra Nova. On peut relier enfin cet autre extrait « D’un côté, les cultures entrepreneuriales plus agressives seraient peut-être le meilleur moyen de repérer des marchés nouveaux et des approches nouvelles qui rompraient avec la tradition. » à l’entrée en Bourse de certains établissements scolaires suédois19, ou à la multiplication des partenariats privés sous-traitant le soutien scolaire, ou à la Corée du Sud qui ne jure plus que par le Cyber Home learning system. Le mécontentement des parents est orchestré par un sous-investissement dans les équipements mais surtout par le détricotage des programmes scolaires et l’abaissement des exigences.

Une école du marché et de la reproduction sociale : constitution d’une main-d’œuvre hors-sol

L’école OCDE, l’école Terra Nova, est celle du Marché mais aussi de la reproduction sociale parce que seuls les enfants de milieux populaires, qui n’ont que l’école publique, seront concernés. Les autres ont des familles qui disposent du capital culturel ou du capital scolaire pour échapper à ce formatage. Basil Bernstein dénonçait ces innovations qui « renforcent le rôle invisible des parents. »20 Le pire est que les pédagogistes se croient modernes. Or, les débats autour du curriculum ont eu lieu en Angleterre dès les années 196021 !

Avec la constitution de cette main d’œuvre hors-sol, on comprend la place que le rapport de Terra Nova réserve à l’enseignement du français, réduit à un langage d’usage : « La focalisation exclusive sur la langue française, comme seule langue d’enseignement reconnue et comme seule langue enseignée en dehors de langues réputées « étrangères » occulte ce que peuvent être les besoins et l’intérêt même des élèves qui, nombreux, disposent de compétences dans diverses langues qui constituent une part de leur identité : apprendre ces langues et les utiliser constitue un droit fondamental, comme le souligne le Cadre européen commun de référence pour les langues. » Poursuivant plus loin : « Or si on ne peut pas dire que la littérature étrangère soit absente du collège, ni la littérature populaire, ou même marchande, on n’a pas connaissance de leur part exacte, ni surtout de la façon dont elles sont présentées. Les littératures des cultures d’origine de beaucoup d’élèves, traduites en français, par exemple, sont presque absentes des manuels ». Comment ne pas comprendre qu’il s’agit de diluer et la langue et la culture et l’identité françaises, de fabriquer une classe prolétaire hors sol, et d’abaisser le contenu culturel transmis à l’école, avec cette référence à la littérature populaire ? On repense à la Ministre grimée pour participer à un jeu de Quidditch, dans le cadre de ces fameux EPI. On sent combien la prétention d’un pays à enseigner sa langue comme langue première, prioritaire et primordiale est méprisée. Non, le français en France ne saurait être une langue d’usage. Et on comprend alors le maintien des ELCO rebaptisés en EILE22, plus rassurant et faussement plus ambitieux, dont l’existence pouvait se justifier pour des enfants d’immigrés destinés à rentrer chez eux un jour, mais dont on ne peut comprendre le maintien quand il s’agit de natifs de France, chez eux en France.

Ce système libéral anglo-saxon des compétences débouchant sur les curricula est arrivé en France sous le ministère de François Fillon. Il a été poursuivi et amplifié par les hauts fonctionnaires sous les ministres qui lui ont succédé, qu’ils soient de gauche ou de droite. Parce que ces réformes réduisent le coût de la scolarité. Parce que, faisant fuir les classes moyennes dans le privé, elles réduisent les besoins en investissement de l’État. Xavier Timbeau, directeur à l’Observatoire français des conjonctures économiques, écrit dans le numéro d’avril 2017 d’Alternatives économiques que l’analyse des chiffres sur l’éducation montre que notre pays semble avoir fait le « choix délibéré de dépenser moins pour éduquer moins. » C’est ce que l’enseignement des compétences permet. Il n’y a qu’à voir les filières proposées et cette volonté de casser les orientations vers des voies industrielles d’excellence. C’est qu’un lycée professionnel offrant des filières tertiaires peu qualifiantes (secrétariat, accueil…) coûte quatre fois moins cher qu’un lycée professionnel industriel qui a de plus l’avantage d’absorber une plus grande masse d’élèves. Ils sortiront diplômés, mais leur diplôme n’aura aucune valeur.

 

La mise en série fait sens : c’est une offensive globale dont il nous faut appréhender le périmètre et la nature. C’est sous les ordres de l’UE et de l’OCDE que la France renonce de plus en plus à son modèle scolaire républicain, pour reprendre, avec trente années de retard, la voie du modèle anglo-saxon. Les inégalités socio-scolaires ne cesseront de s’aggraver. Basil Bernstein évoquait le problème du « gaspillage du potentiel éducatif de la classe ouvrière ». C’est en effet un gâchis et un sabotage orchestré par les pédagogistes et les hauts fonctionnaires. Et il n’a jamais été plus important que sous le ministère de Mme Vallaud-Belkacem.

 

Notes

1 – [Note de l’éditeur] On rappellera, entre autres, deux ouvrages plus que trentenaires : Jean-Claude Milner De l’école (Paris : Seuil, 1984 ; rééd. Lagrasse, Verdier 2009) et Catherine Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Le Sycomore, 1984 ; rééd. Paris : Minerve, 2015). Voir également, sur la continuité de cette politique, les nombreux articles publiés sur Mezetulle, notamment par Jean-Michel Muglioni et Tristan Béal.

2 – RF Gauthier et A. Florin, 27 Mai 2016, téléchargeable sur cette page : http://tnova.fr/rapports/que-doit-on-apprendre-a-l-ecole-savoirs-scolaires-et-politique-educative.

3 – Pour une analyse des propositions d’Emmanuel Macron sur l’école, lire l’article de Julien Rock, « Emmanuel Macron veut achever l’école de la République », publié sur le média Le Vent Se Lève.

4 – La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232

6 – BFMTV, dimanche 17 avril 2016.

7 – Paris : Le Seuil, 2015.

8 – Paris : Flammarion, 2000.

9 – Cité par Carole Barjon dans Mais qui sont les assassins de l’École ?, coll Mauvais Esprit, ed Robert Laffont, 2016

10 – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000483.pdf , Pour la réussite de tous les élèves
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École – page 32 – 2004.

11 – « La faisabilité politique de l’ajustement » par C. Morrisson, Cahier de politique économique n°13, 1996. Texte analysé sur Mezetulle dans deux articles : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler http://www.mezetulle.fr/les-risques-calcules-du-neo-liberalisme/ et « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

12 – OCDE L’école de demain Quel avenir pour nos écoles ? Enseignement et compétences – page 30 – 2001.

13JDD – 10 mai 2015.

14 – Daniel Frandji et Philippe Vitale, Introduction Basil Bernstein : vivre les frontières. Actualité de Basil Bernstein, éd le lien social, 2008.

15Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Déroff & Philippe Vitale. Sainte-Foy [Québec] : Presses de l’université Laval, 2007

16 – Dans un article publié dans la revue Panoramiques en 2000, avec pour titre : « L’Éducation nationale : des idées à rebrousse-poil ».

17 — Téléchargeables sur cette page : http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/1840081.pdf. Une analyse en a été faite lors du colloque international Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation, organisé en mars 2009 et présentés sur ce lien : http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/ries/colloque-2009/docs/Istance-atelier-E-colloque-Revue-CIEP.pdf

18 – « Au total, les effectifs du secteur privé (sous et hors contrat) devraient augmenter de 5700 élèves à la rentrée 2017 puis de 3400 à celle de 2018. Le secteur public devrait scolariser 20500 élèves de moins en 2017 puis 33500 de moins en 2018. », extrait de la note de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance, téléchargeable sur cette page : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/27/7/NI-EN-03-2017_725277.pdf

19Libération, 16 septembre 2016

20Ibid.

21 – Lire article de Jean-Claude Forquin : « La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation »,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232.

22 – ELCO : Enseignement des langues et des cultures d’origine, EILE : Enseignements internationaux de langues étrangères. Lire ma tribune sur les ELCO et l’enseignement du français sur ce lien http://www.lefigaro.fr/vox/politique/2016/06/16/31001-20160616ARTFIG00192-enseignement-de-l-arabe-au-cp-la-langue-francaise-fait-la-nation-et-permet-l-emancipation.php

© Fatiha Boudjahlat, Mezetulle, 2017.

Mélenchon à Toulouse: une gauche qui ose renouer avec les Lumières

En écoutant le discours de Jean-Luc Mélenchon à Toulouse le 16 avril et son éloge philosophico-historique de la liberté de conscience, en l’entendant évoquer à ce propos l’histoire de cette région, rappeler les persécutions religieuses dont elle fut le théâtre, et remonter jusqu’aux Cathares, je me disais : aura-t-il l’audace d’évoquer l’affaire Calas peu glorieuse pour les capitouls  ? Eh bien oui, il l’a fait ! Ce tribun force l’admiration pas seulement par son souffle, sa culture, sa force talentueuse : il ne renonce jamais, sous prétexte clientéliste, à s’adresser à l’intelligence des « gens », à les traiter à la hauteur qui leur sied.

Parler de liberté, c’est la moindre des choses pour un candidat à la présidence de la République française. Mais il fallait, à Toulouse même, oser parler de l’affaire Calas : c’était créditer l’auditoire de la capacité à penser contre soi-même, à penser rigoureusement et librement1.

Et une grande partie du propos fut à l’avenant de cette audace éclairée.
Il fallait, au nom même de la gauche – et bientôt en son sein qu’on espère ainsi refondé – réhabiliter la thèse classique des Lumières, la maîtrise de soi-même « par la force de l’intelligence » et la souveraineté du peuple, réhabiliter la stricte laïcité avec notamment l’abolition des dispositions concordataires.
Il fallait, en rupture avec cette gauche embourbée dans une politique scolaire trentenaire d’animation culturelle asservie aux impératifs immédiats locaux et marchands2, oser réaffirmer la nécessité d’instruire, d’étudier, dans le cadre de programmes nationaux et dans des établissements homogènes en qualité sur l’ensemble du territoire.  

Mais que fait donc la « gauche » moderne, progressiste et antirépublicaine, pédagogiste et antilaïque, celle qui naguère voua aux gémonies Jean-Pierre Chevènement pour « réac-républicanisme » ? C’est drôle, on ne l’entend guère s’alarmer sur ces points et hurler à la « régression »… ! Risquons sur ce silence une hypothèse à l’appui de celle de son effondrement : devant l’audace d’un sapere aude3 étendu à sa dimension politique contemporaine, on comprend qu’elle demeure interdite.

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2017.

Notes
  1. Conformément à l’éloge du doute et de la pensée critique que l’on a également entendu dans ce discours. []
  2. Politique à laquelle J.-L. Mélenchon a lui-même participé en tant que ministre – que de chemin parcouru ! []
  3. « Ose savoir » : devise des Lumières selon Kant, locution empruntée à Horace. []

École du savoir ou école utilitaire ?

Deux vidéos en marge du colloque du SNEP-FSU

« École du savoir ou école utilitaire ? » : c’était le titre d’une session du colloque « EPS et réussite pour tous » organisé par le SNEP-FSU en novembre dernier. Voici les vidéos des deux intervenants, Catherine Kintzler et Nico Hirtt, réalisées en marge de cette session.

Merci aux professeurs d’éducation physique de m’avoir invitée ; merci à eux de rappeler, inlassablement, que l’éducation physique fait partie des humanités. J’ai pu partager avec eux et avec Nico Hirtt un beau moment de réflexion sur l’école… et aussi quelques inquiétudes sur une politique scolaire qui ne songe qu’à l’adaptation, à l’immédiateté, à la « proximité » en congédiant la libéralité des savoirs, la gratuité – autrement dit la grâce – tant des esprits que des corps.

 

D’autres vidéos et documents relatifs à ce colloque  sont consultables sur le site SNEP-FSU.

« Génie de la laïcité » de C. Fourest

Caroline Fourest a publié un livre intitulé Génie de la laïcité1. Il abonde en analyses et exemples précieux pour remettre les pendules à l’heure. L’auteur y démonte les manœuvres et petites lâchetés, d’où qu’elles viennent, ayant pour effet (ou pour objet délibéré) de discréditer la laïcité, quand ce n’est pas, dans un processus fort connu de retournement victimaire, de l’accuser d’être la source des maux qu’elle a pour fonction, au contraire, de prévenir et de conjurer – d’où le sous-titre du livre « La laïcité n’est pas un glaive, mais un bouclier ».

Mais l’ouvrage ne se réduit pas à cet aspect, on y trouvera aussi un tour d’horizon historique, une analyse comparée des régimes de « sécularisation » et de laïcité, ainsi que des prises de position – éclairées et éclairantes – sur les questions contemporaines. Pour s’en faire une idée, Mezetulle conseille à ses lecteurs d’en lire la recension détaillée par Patrick Kessel sur le site du Comité Laïcité République2.

Je m’en voudrais néanmoins de ne pas faire état d’un point de désaccord – et je suis sûre que Caroline Fourest serait étonnée que je le passe ici sous silence, tant les échanges que j’ai depuis longtemps avec elle sont toujours empreints de complicité et de franchise : il s’agit des accompagnateurs scolaires. Il suffit de lire le sous-titre par lequel la question est introduite page 279 pour situer la divergence. Alors que je parle toujours et à dessein d’« accompagnateurs scolaires », Caroline Fourest parle d’« accompagnantes scolaires voilées » – qu’il serait bon, selon elle, d’autoriser. Par cette particularisation féminine et voilée, la question est soustraite à l’institution scolaire pour être placée sur le terrain de l’intimité, et le pathos des « mamans », naguère utilisé par la ministre de l’Éducation nationale, n’est pas loin.

Je me permets donc de rappeler quelques arguments, que j’emprunte partiellement à un article publié en 2014 sur ce site3 et que j’enrichis, chemin faisant, par quelques considérations supplémentaires.

Une mère d’élève accompagnatrice reste-t-elle une « mère » ? Non ! D’abord, tout citoyen peut se proposer pour accompagner une sortie scolaire : nul besoin d’être « maman » ou « papa ». Ensuite, l’école doit-elle prolonger l’intimité du cocon familial? N’est-elle pas, par définition, destinée à en faire sortir l’enfant qui, de « gamin », devient alors un élève ? En devenant élèves et en fréquentant l’école les enfants accèdent au luxe d’une double vie. Et les mères d’élèves qui accomplissent cette démarche effectuent un pas remarquable vers l’extérieur du monde des « mamans » duquel on peut imaginer qu’elles souhaitent sortir, ne serait-ce que momentanément.

Il faut en outre rappeler une évidence. L’accompagnateur scolaire accompagne, par définition, les enfants d’autrui que sont les élèves – et cela sans exception, y compris lorsque ses propres enfants sont au nombre des accompagnés. L’accompagnateur n’a donc pas à traiter les élèves comme s’ils étaient ses propres enfants. Réciproquement il doit traiter ses propres enfants, dans ce cadre scolaire, comme s’ils étaient ceux d’autrui.

On m’objectera qu’une sortie hors de l’école mettra les élèves en présence de tels affichages – églises, tenues religieuses, etc. Raison de plus pour rendre claire et pratiquer concrètement la distinction entre ce qui relève de l’école et ce qui n’en relève pas, entre les responsables qui encadrent et les rencontres extérieures, entre l’institution publique et la société civile : mais encore faudrait-il admettre qu’une sortie scolaire est bien une activité scolaire où l’école, en sortant de ses murs, conserve ses propriétés, et non un divertissement extra- ou péri-scolaire.

Le thème compassionnel de l’humiliation et de l’exclusion est évoqué. Même si c’est de manière discrète, il n’en reste pas moins que cela revient à attribuer une sorte de statut d’exception à une femme portant le voile, sa maternité la rendant pratiquement intouchable. C’est déjà avoir décidé qu’elle est une exception, qu’elle reste une femme voilée là où d’autres sont admis à n’être que des citoyens4 ; c’est accueillir cette marque religieuse comme étant consubstantielle à sa personne, c’est consentir à l’uniformisation de sa vie et la dispenser de la respiration laïque. Car croire qu’une femme, parce qu’elle est voilée, serait incapable de comprendre qu’il existe des espaces et des situations distincts, relevant de réglementations différentes, et que l’on peut passer de l’un à l’autre, c’est la mépriser ; c’est cautionner l’assignation dont elle est l’objet ou dont elle se réclame. Lui demander de s’abstenir d’affichage religieux le temps de la sortie scolaire est le contraire d’une humiliation : c’est la convier à un dépaysement momentané, c’est la placer à la même hauteur que le professeur dont elle partage momentanément la tâche. Loin d’être un impératif blessant et réducteur, une telle demande est un honneur et une marque de considération. Mais encore faudrait-il qu’elle soit présentée comme telle.

Enfin, pour ce qui est de l’aspect juridique et de l’avis du Conseil d’État que Caroline Fourest analyse dans les termes utilisés par Mme N. Vallaud-Belkacem, je renvoie au commentaire de Charles Arambourou5.

Que cela ne m’empêche pas de redire, aussi, tout le bien que je pense de ce livre. Comme l’écrit son auteur, on peut et on doit prendre le risque de « fâcher des militants laïques et parfois des amis » – pourvu que cela se fasse sur des points précis et en recourant à des arguments ! Cela est fort bien écrit : « fâcher » quelqu’un suppose en effet qu’on ne « se fâche » pas avec lui. La concorde n’exclut pas la dissonance, et parce qu’elle est amicale elle la requiert même souvent.

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2016

Notes

1- Caroline Fourest Génie de la laïcité, Paris : Grasset, 2016.

2- Patrick Kessel « Caroline Fourest face à la revanche de l’intégrisme »  http://www.laicite-republique.org/c-fourest-face-a-la-revanche-de-l-integrisme

3 – Les textes en ligne sur Mezetulle consacrés à ce sujet sont récapitulés dans cet article http://www.mezetulle.fr/dossier-les-sorties-scolaires-et-leurs-accompagnateurs/

4 – On prendrait moins de précautions, et donc plus d’égards en les traitant de façon ordinaire, pour un « papa » portant kippa ou pour une « maman » arborant une croix ostensible.

 

L’école doit-elle enseigner la morale?

Un dossier-débat dans L’Humanité

L’Humanité du 2 novembre a publié un dossier-débat sur la question « L’école doit-elle enseigner la morale ? », avec trois textes, signés Laurence De Cock, Grégory Chambat et Catherine Kintzler.

Voici le début de ma propre contribution, intitulée « La discipline est la condition de l’instruction » (le titre est de la rédaction) :

La question de la discipline et de la morale se pose à l’école de manière d’autant plus aiguë que cette dernière est constamment sommée de s’incliner devant les caractéristiques sociales et prétendument identitaires des élèves, alors qu’elle devrait s’efforcer de les suspendre pour instruire. Un prêchi-prêcha surajouté ne peut pas colmater une brèche qui désorganise l’école de l’intérieur en prétendant la régler.

Sans l’expérience individuelle de l’appropriation de connaissances, la morale scolaire se prive de son fondement substantiel. Son enseignement est abstrait, vain ou normalisateur si l’école par ailleurs est divertie de sa mission d’instruction, laquelle fait faire à chacun l’expérience concrète de l’autonomie. Un enfant qui comprend comment fonctionne une retenue dans une soustraction accède à la plus haute forme de la liberté : il est l’auteur de sa pensée et voit aussi que tout esprit est susceptible de cette expérience.

On peut lire la suite, ainsi que les deux autres contributions, en ligne sur le site de L’Humanité : http://www.humanite.fr/lecole-doit-elle-enseigner-la-morale-619527

Attention ! L’édition « papier » du journal datée du 2 novembre, page 12, a malencontreusement interverti deux auteurs, en m’attribuant le texte de Laurence De Cock et réciproquement…. Une bourde de mise en page… ça m’a fait tout drôle de lire (entre autres) sous ma signature que « discipline » est « un mot horrible » !
Si vous avez un exemplaire fautif, gardez-le : c’est à la fois une perle et un collector !

© Catherine Kintzler 2016

 

Le droit à l’égalité, le droit à la connaissance : un compte rendu par N. Fartas à lire

Recension analytique du « Condorcet » de CK par Nadia Fartas

C’est au moment où un rapport alarmant est publié au sujet de l’amplification des inégalités par l’école en France1 que je prends connaissance du compte rendu analytique de mon Condorcet l’instruction publique et la naissance du citoyen par Nadia Fartas, chercheur à l’École des hautes études en sciences sociales2.

Ce compte rendu très fouillé parcourt les principales étapes du livre. Entre autres, Nadia Fartas a été sensible à l’analyse condorcétienne du progrès, qui est aux antipodes de la « croyance » qu’on lui attribue à tort, et elle développe particulièrement le concept d’égalité en relation au savoir. En lisant son analyse je me dis, une fois de plus, que la leçon de Condorcet ferait bien d’être méditée par les sempiternels réformateurs qui s’acharnent depuis trente ans à renvoyer l’école à son extérieur : il est urgent au contraire de reconstruire une institution exigeante, étrangère à toute assignation des élèves à leurs prétendues « origines », et qui ne devrait compter que sur elle-même.

Je ne résiste pas au plaisir de citer la conclusion du texte de Nadia Fartas, en la remerciant pour cette lecture à la fois perspicace et généreuse :

« L’œuvre de Condorcet et la lecture qu’en offre Catherine Kintzler fournissent des outils particulièrement clairs et précis pour répondre à la question des inégalités face au savoir : il convient de ne pas opposer le savant et l’ignorant en méprisant le premier sous couvert de respect pour le second. C’est au contraire mépriser l’ignorant que de le cantonner au niveau qu’on lui attribue, sans vouloir élever celui-ci. Autrement dit, complaisance est condescendance, et cette dérangeante équation peut être contournée si la citoyenneté prime la communauté. Ainsi, plus largement encore, cet ouvrage permet de répondre à la doxa actuelle qui, d’une part, se complaît dans le relativisme culturel — lequel, au nom d’une supposée tolérance, permet de travestir les discriminations, notamment celles qui visent les femmes, sous les habits de la tradition —, et qui, de l’autre, prône l’anti-intellectualisme sauf quand le savoir est issu des sciences sociales. Par le biais du droit et de la figure de l’Homo suffragans, l’ouvrage consacré à l’auteur de Sur l’admission des femmes au droit de cité donne un sens profond à la notion de citoyenneté républicaine de sorte qu’elle délivre celle-ci des idéologies et des extrémismes. L’occasion nous est fournie ici de saluer le rôle de l’intellectuelle que l’auteur de La République en questions accepte d’endosser lorsqu’elle prend part au débat public, que, ce faisant, elle élève. »

On peut lire l’intégralité de l’article de Nadia Fartas sur son carnet de recherche en ligne « Comment commencer ? » hébergé au sein de la plate-forme « Hypothèses » : https://commencer.hypotheses.org/397

Notes
  1. Accessible en téléchargement http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160926-Inegalites-scolaires.pdf []
  2. Voir la fiche professionnelle de N. Fartas sur le site du CRAL son laboratoire de recherche http://cral.ehess.fr/index.php?1133 []

Enseignement de la musique : un Rapport Lockwood peut en cacher un autre

Infatigable lecteur critique des indigestes et indigents textes officiels consacrés à l’enseignement de la musique, Dania Tchalik offre à Mezetulle pour cette rentrée scolaire une analyse alerte, grinçante et perspicace de la seconde version du « Rapport Lockwood » intitulée « Transmettre aujourd’hui la musique ».

Le 21 juin 2016, jour de Fête de la Musique par la grâce de Jack Lang, le gouvernement a dévoilé sur son site officiel une mouture rénovée (refondée ?) du Rapport1 confié à Didier Lockwood, célèbre violoniste de jazz mais aussi (et surtout) ancien vice-président du Haut Conseil à l’Éducation artistique et culturelle2. Le milieu de la musique se souvient avec horreur d’une première version particulièrement prolixe en démagogie parue voici quatre ans3 ; nous étions alors sous les heures sombres du sarkozysme mais les esprits naïfs ignoraient que les artistes subventionnés et les ronds-de-cuir avaient pour point commun d’échapper aux joies de l’alternance politique. C’est donc fort logiquement que la majorité suivante a reconduit sa confiance à cet éminent expert, tout en prenant soin de différer la parution du nouveau chef d’œuvre de plus d’un an, sans doute en attendant une fenêtre d’opportunité. Celle-ci s’est présentée tout récemment, à la faveur des sorties quelque peu osées de l’inspection des affaires culturelles de la Ville de Paris à propos de la pédophilie supposée des professeurs des conservatoires4. Le ministère de la Culture n’a certes plus d’argent mais il lui reste les idées (parfois insolites) et les conseillers en communication : quand la piétaille se rappelle au bon souvenir de ses dirigeants, le mieux est de la divertir ou de lui donner un os à ronger…

Le texte préconise une introduction massive de la pratique orchestrale à l’école : cette fois, ce n’est plus l’indépassable modèle finlandais qui est à l’honneur mais le Venezuela d’El Sistema5. Quelques déclinologues clament à l’envi que la France se tiers-mondise et on serait presque tenté de leur donner raison : pendant que l’État se désengage du financement des conservatoires existants6 et retire son agrément à certains d’entre eux, certaines mairies n’hésitent plus à faire passer leurs écoles de musique sous statut associatif (ce qui a pour effet de faire monter les tarifs), les refus d’inscription se multiplient par manque de place et de postes de professeurs, les concours de recrutement sont sans cesse ajournés7… Mais ce ne sont que broutilles pour des autorités qui préfèrent brocarder le cours individuel, cet archaïsme élitiste qui assure le caractère spécialisé de l’enseignement, pour mieux imposer l’Éducation artistique et culturelle, grande cause nationale s’il en est, et son « déploiement des pratiques collectives ». Dès lors, la mécanique culpabilisatrice est enclenchée et toute ressemblance avec l’actuelle réforme du collège8 ne saurait être qu’un pur hasard : comme l’a fort élégamment formulé un directeur de conservatoire dans le coup, « les doués et les riches n’ont pas besoin d’écoles » !

Entre sensiblerie new age et relativisme culturel

Mais le nouveau rapport Lockwood n’est pas un texte ministériel comme les autres : il porte une griffe artistique qui n’appartient qu’à son signataire. Le lecteur est ainsi invité à imaginer un « sublime symbole » : « à l’heure où les fanatismes et les conflits identitaires refont funestement irruption sur le devant de la scène publique », « toutes les écoles de France se rassemblent autour de la pratique musicale collective, mais aussi des autres formes d’expression artistique, pour construire ensemble un modèle de citoyenneté irrigué par les diverses constellations du sensible ». Les pistes pédagogiques proposées sont à l’avenant : à l’entame d’une séquence, « il est fondamental d’instaurer un silence inchoatif et de le faire ressentir [aux élèves], non comme un abyssal vide anxiogène associé à l’image de la mort, mais a contrario comme le berceau des possibles dans leur infinité ». À noter que ce « rituel inaugural », que l’on imagine quelque part entre Woodstock et le club de spiritualités alternatives (sans oublier les meilleurs happenings made in ESPE, ex-IUFM), sera « directement confié aux élèves puisque le dépassement des problèmes de discipline passe par la responsabilisation des enfants ». On imagine aisément la scène dans une école de zone sensible… Toujours est-il qu’après avoir « discerné l’harmonie du silence », des « jeux ludiques » [sic !] favoriseront « une prise de conscience du corps, de ses centres énergétiques et de ses mécanismes respiratoires inhérents à l’incarnation du rythme et du son, afin de générer les conditions physiques et mentales favorables à une utilisation constructive de l’instrument ». Mais l’étape suivante – accorder les instruments – touche au mystique : elle « représente le symbole le plus évocateur des valeurs humaines et sociales contenues en germe dans la pratique musicale d’ensemble » puisque « l’ajustement des différentes fréquences instrumentales ne saurait être dissocié d’une mise en résonance des corps et des cœurs, qui composent dans toute sa vitalité l’accord orchestral, miroir d’une concorde sociale ainsi établie ».

À force d’insister sur les prolégomènes (dont la sempiternelle « motivation » de l’apprenant) et d’enfoncer des portes ouvertes (favoriser une approche sensible de la musique, stimuler l’intuition, développer le sens du rythme : comment n’y a-t-on pas pensé plus tôt ?), la pédagogie finit par en oublier l’enseignement proprement dit. L’injonction de privilégier « l’oralité » justifie-t-elle l’élimination de tout élément de théorie et le report de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la musique à l’âge de onze ans, sous couvert de ne pas « étouffer l’intuition » ? La créativité bien comprise, fruit de l’acquisition patiente d’un patrimoine technique et culturel tiré des meilleurs exemples du passé, cède alors sa place à deux dérives symétriques : le spontanéisme simpliste et ravi et le technicisme qui empile des procédés dépourvus de finalité. L’obsession du « ludique », le zapping de la « sensibilisation » permanente, la démesure de la « perspective synesthésique » (!) et l’expérimentation comme fin en soi – tout innovants qu’ils sont, les « ateliers dédiés à la construction d’instruments originaux, à partir d’objets industriels ou recyclés » fleurent bon leur nostalgie (serait-elle suspecte ?) des seventies – font perdre un temps précieux, favorisent l’éclatement des apprentissages et expliquent en grande partie l’incapacité récurrente des élèves à se concentrer, que ces mêmes « pédagogues » prétendent combattre avec la caution de la Science.

Mais ces directives se distinguent surtout par un relativisme outrancier. « Il ne peut être de véritable démocratisation de l’éducation musicale sans une ouverture à l’ensemble des esthétiques, alliée à une déconstruction des représentations qui leur sont associées dans l’imaginaire collectif, afin d’abolir les clivages symboliques susceptibles d’opposer les différentes formes d’expression musicale et leurs publics ». On en déduira que ceux qui préfèrent Mozart au rock, mais aussi ceux qui aiment Mozart et le rock, mais différemment, sont définitivement « fermés » et « anti-démocrates » : le pédagogue se fait militant et son ressentiment néo-bourdieusien envers la « culture bourgeoise » l’incite à assimiler toute tentative d’établir des priorités dans les programmes scolaires à une forme de discrimination, dans la plus pure tradition du gauchisme culturel.

Les dames patronnesses sont de retour

Cette doxa sociologiste vire à la dictature du présent lorsqu’elle invite chacun à être « en adéquation avec les conditions socioculturelles de notre temps ». Elle trouve néanmoins ses limites dès lors que l’injonction de la rétro-chronologie9 (le fait d’« amener progressivement les élèves vers de nouveaux horizons musicaux à partir de leurs goûts musicaux ») vient contredire l’égalité absolue des esthétiques martelée supra. « La considération accordée par d’éminents pédagogues et musiciens à ces enfants » (merci pour eux !) atteste la volonté de « faire évoluer leur perception, mais également celle de leurs familles, à l’égard de la sphère musicale “classique” » : le relativisme culturel n’est donc que la façade bienpensante du mépris de classe. Le but de la « pédagogie » n’est alors plus de porter chaque élève au plus haut de ses capacités mais, « indépendamment du niveau musical acquis par les élèves concernés » (!), de « réunir les enfants autour de l’expérience commune de la pratique musicale […] et des valeurs relatives au vivre-ensemble qu’elle véhicule » et, surtout, « d’offrir à la jeunesse une alternative aux diverses manifestations de la violence qu’engendrerait un éventuel sentiment d’exclusion sociale ». Derrière le vivre-ensemble10, le « plaisir de se retrouver », la « solidarité intergénérationnelle », le « regard réflexif sur l’identité [de l’élève] et sa pratique de musicien » (sic !), le développement des « qualités sensibles sublimant les facultés rationnelles » et les « nouveaux horizons propices à la construction d’une politique de la paix » (liste non exhaustive) pointent la psychologisation comportementaliste et des valeurs autrement plus prosaïques, celles d’un cynisme où la compassion victimaire tient lieu de politique sociale. Quand le prêche moralisant se substitue à l’instruction, la responsabilité individuelle est plus étouffée que stimulée et l’intuition n’est plus fécondée par l’exercice de la raison ; loin d’éveiller la sensibilité, les bons sentiments en deviennent aussitôt le tombeau.

Devenu collectiviste et « socio-culturel » (et non plus populaire puisque son nouveau profil correspond davantage aux fantasmes d’une élite branchée), le conservatoire cesse dès lors d’être une école d’art pour se transformer pas à pas, à l’image de l’école investie par ces mêmes « pédagogues », en un outil de traitement social au rabais des maux de la société. Cependant, le renoncement à l’élévation de l’individu et le repli sur une illusoire « pacification des rapports sociaux » (sic !) par une pratique orchestrale assimilée à un camp de boy-scouts n’illustre-t-il pas l’impuissance des politiques à contenir le désengagement financier de l’État, le creusement des inégalités ou la ghettoïsation rampante du territoire ?

Le management au service de l’utilitarisme

Dans un contexte budgétaire contraint, il n’échappera à personne que la promotion des pédagogies collectives s’apparente à un plan social déguisé, et il est bien précisé que le coût de cette « appropriation vivante et accessible à chacun de l’outil musical » « doit demeurer abordable pour les collectivités territoriales » qui (jusqu’à la prochaine crise ?) détiennent les cordons de la bourse. Le rapporteur précise du reste que le choix des instruments à vent plutôt que des cordes pour former les effectifs instrumentaux relève de cette même volonté de maîtriser les coûts. Mais dans la plus pure tradition du développement culturel, il s’agit aussi de créer de la valeur ajoutée et « d’établir des passerelles entre les mondes de l’école, des arts [et] de l’entreprise, car dans une optique d’insertion professionnelle, l’épanouissement spirituel est favorable à la productivité ». On rappelle donc à propos que les « activités de l’association “Orchestre à l’école” furent originellement impulsées par la Chambre syndicale de la facture instrumentale (CSFI) » et l’on prône l’association du secteur du numérique à des marchés publics… qui n’ont jamais aussi bien porté leur nom.

Il n’est donc plus question que l’État fasse autre chose qu’accompagner les « forces vives » locales (et donc le creusement des inégalités) puisque selon Emmanuel Ethis, sociologue, recteur d’Académie et vice-président du Haut Conseil à l’Éducation artistique et culturelle, cette dernière doit et devra « se développer toujours davantage, sans jamais méconnaître la diversité des acteurs, des pratiques et des territoires, mais en faisant un atout, et non plus un obstacle »11. Dans le même temps, les missions des professeurs sont appelées à se multiplier (pardon, à évoluer) entre l’enseignement, les concerts, mais aussi l’animation socioculturelle et les tâches bureaucratiques ; mais plutôt que « d’imposer des directives pédagogiques en rupture avec l’existant » (ce qui s’avère parfois risqué), les managers ont tout intérêt à les faire admettre comme inéluctables et, mieux, à y faire adhérer leur ressource humaine dans une démarche dite participative. Le Rapport Lockwood appelle ainsi à revoir le contenu des examens proposés pour les DE (Diplôme d’État) et les CA (Certificat d’Aptitude) afin de baser le profil des futurs intervenants sur la personnalité de l’intervenant et ses aptitudes communicationnelles : le formatage ne commence jamais assez tôt et l’enthousiasme vaut bien les connaissances musicales – dont certaines, nous dit-on, pourront être « rudimentaires ».

La pédagogie se réduit alors à un simple prétexte. Pour mieux répandre les « bonnes pratiques », rien ne vaut la « formation de formateurs » (sic) les « modules de formation continue »12, les « synergies » et autres « partenariats », sans oublier l’incontournable « travail en équipe », le tout évidemment « en concordance avec les actuels enjeux socioculturels et les attentes des publics », secundum Scripturas. Des « modules en sociologie des arts, de la culture et de l’éducation » permettront également aux intervenants de travailler leur réflexivité et, toujours, de « déconstruire leurs propres représentations pour composer avec celles de leurs élèves »13. La rédaction d’une « charte pédagogique ouverte, dans le but de définir les socles de compétences » sera éminemment précieuse à cet effet.

Un fonctionnement clanique

Le décalage de ces « humbles propositions » (sic !) avec la pratique de la musique et son enseignement, sans parler des préoccupations quotidiennes des musiciens, semble complet et irrémédiable. Reste à expliquer la permanence de cette logorrhée depuis plus de trente ans, l’obsession maladive de la socialisation, la mode des démarches de type universitaire trop précoces ou, a contrario, le report récurrent des apprentissages élémentaires. La réponse se trouve dans la liste des personnes consultées, qui recoupe étrangement celle des rédacteurs des annexes14. Comme à la rue de Grenelle, les politiques viennent chercher l’inspiration auprès d’une même minorité agissante d’experts à la botte : les Cefedem (Centres de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique) et les CFMI (Centres de Formation des Musiciens Intervenants en milieu scolaire), équivalents des tristement célèbres ESPE (ex-IUFM), y occupent une place de choix, sans oublier l’association de directeurs Conservatoires de France que le rédacteur du rapport transforme subtilement en une « Association des conservatoires de France ». Au lieu de consulter des professionnels relégués au rang d’exécutants, les décideurs s’adressent à des « comités de pédagogues »15 dont le centralisme démocratique à toute épreuve permet en retour de solliciter le « soutien des services du ministère » afin de « cadrer » toute réflexion « à l’aune des textes en vigueur », et ainsi de suite. Tant qu’on ne rompra pas avec cet entre-soi clientéliste (« de droite » comme « de gauche »), la crise de l’enseignement musical16 français perdurera et les élèves, amateurs et futurs professionnels confondus, continueront d’en être les principales victimes.

Notes

2 – Voir http://www.education.gouv.fr/cid104769/presentation-de-la-charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html. Créature bureaucratique des années 2000 affublée d’un comité Théodule ad hoc, le concept d’Éducation artistique et culturelle pourrait sembler quelque peu obscur au profane et même au musicien confirmé. En effet, n’enseigne-t-on pas déjà les disciplines artistiques sur tout le territoire, était-il nécessaire de créer un nouveau dispositif alors que l’enseignement général (avec les « dumistes » pour les écoles et les certifiés et agrégés pour le secondaire) et spécialisé (avec les professeurs des conservatoires) disposaient déjà de professionnels qualifiés et (en principe) titulaires d’un concours national ? Tout d’abord, le temps politique et les nécessités de la communication font qu’il est plus profitable à court terme de créer de nouvelles structures plutôt que d’entretenir convenablement l’existant : on le constate notamment tous les jours dans un domaine tel que les transports en commun ferroviaires. Ensuite, si une école, un collège ou un conservatoire disposent d’un budget pérenne et d’un personnel permanent, ce n’est pas le cas de l’Éducation artistique et culturelle qui fonctionne à l’échelon des territoires, en partenariat et sur projet ; au lieu de dispenser un financement annuel aux diverses institutions, l’État gestionnaire est désormais libre de réserver sa manne aux projets les plus innovants, c’est-à-dire conformes à l’idéologie du moment (on observera au passage que cette même gouvernance opaque et d’inspiration néo-libérale a largement investi le monde de la recherche). Enfin, l’assèchement financier et la soumission au politique se soutiennent mutuellement : le développement de la transversalité (la dilution progressive des spécificités de chaque corps dans un collectif aliénant à souhait) permet à terme la mutualisation, l’indifférenciation des missions (puis des statuts) et le nivellement, si possible par le bas, de l’enseignement dispensé – qui n’en est d’ailleurs plus un à partir du moment où on le remplace par une vague éducation, comme le précise sans détour l’intitulé du dispositif. À cette fin, on ne manquera pas de recourir au leurre idéologique de la démocratisation de façon à délégitimer les enseignements spécialisés qui, au moins pour les niveaux les plus élevés, s’adressent nécessairement à une minorité – de là à les accuser d’élitisme, le pas est vite franchi…

3 – Le texte de cette première version est accessible en ligne : http://www.fuse.asso.fr/docsfuse/Rapport-Lockwood_658684939.pdf . J’en avais alors publié une critique sur le blog Je suis en retard : http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html

5 – Voir l’article de Vincent Agrech dans Diapason : http://www.diapasonmag.fr/actualites/a-la-une/el-sistema-voyage-en-utopie

6 – La charte de l’Éducation artistique et culturelle susmentionnée proclame que le financement de ce dispositif a été augmenté de 80% entre 2012 et 2016, passant à plus de deux milliards d’euros. Curieusement, ce document ne précise pas que dans le même temps les crédits d’État accordés aux conservatoires ont été purement et simplement supprimés. Chacun sait cependant que, comme leur nom l’indique, les conservatoires sont conservateurs ; cet arbitrage budgétaire est aussi un choix idéologique en même temps qu’un message clair envoyé à la profession.

7 – Les derniers concours de la fonction publique territoriale (FPT) ont eu lieu en 2011 pour les assistants territoriaux d’enseignement artistique (ATEA) et en 2013 pour les professeurs d’enseignement artistique (PEA). Il ne faudrait tout de même pas que les collectivités territoriales (qui, depuis quelques années, ont toujours le dernier mot s’agissant des décisions gouvernementales, à la Culture comme ailleurs) fussent contraintes de recruter leur personnel dans le cadre des statuts en vigueur ! Mais l’espoir reste permis puisqu’on envisage une nouvelle session pour, respectivement, 2018 et 2019, c’est-à-dire après les présidentielles – si le statut n’est pas purement et simplement supprimé d’ici-là, comme nous le promettent déjà certains candidats dits républicains à la magistrature suprême. Inutile de préciser qu’une telle suppression de fait des concours aurait été impensable côté Éducation nationale, qui plus est à l’heure des introuvables « 60 000 postes »…

9 – Déjà omniprésent dans la première version du Rapport, le gadget innovant de la rétro-chronologie est pourtant loin d’avoir été inventé par Didier Lockwood puisqu’il ne fait que ressasser les habituels poncifs de pédagogies qui, depuis les événements de 68 et leurs suites, n’en finissent plus d’être « nouvelles ». Il relève notamment de l’injonction de partir du vécu de l’élève : voilà assurément le meilleur moyen de maintenir celui-ci dans son ignorance originelle (pardon, dans son handicap socio-culturel). Voir J.-P. Despin et M.-C. Bartholy, Le Poisson rouge dans le Perrier, Limoges, Critérion, 1983 (p. 73 et suivantes).

10 – Si l’expression vivre-ensemble s’est récemment banalisée à la suite des attentats et d’un matraquage ad nauseam de la part des médias et des politiques réunis, son arrière-plan idéologique n’en devient que plus opérant à mesure qu’elle accède au rang de truisme. Habilement dissimulé sous le moralisme et l’effusion sentimentale, ce qui a pour effet de désarmer la critique, le travail de sape mené au nom des bonnes intentions constitue une menace sérieuse pour la vitalité de la démocratie républicaine. Ainsi, pour le philosophe Robert Redeker (L’École fantôme, Paris, Desclée de Brouwer, 2016), la transformation en cours des objectifs de l’école véhicule un projet politique et anthropologique visant à « substituer la société à la nation et au peuple » et à créer une humanité nouvelle composée de consommateurs ignares, dociles et indifférenciés. On ne sous-estimera jamais assez la férocité et la nature foncièrement anti-républicaine de cette doxa, véritable « machine de guerre contre la fraternité » dont les progrès favorisent une balkanisation larvée du corps social. Autre variante : la bienveillance. Voir le livre d’Yves Michaud, Contre la bienveillance, Paris, Stock, 2016, et l’article de Richard Michel « Raison ou bienveillance ? » sur le site du Comité Laïcité République http://www.laicite-republique.org/raison-ou-bienveillance-r-michel.html.

11 – E. Ethis, Charte de l’Éducation artistique et culturelle, éditorial de présentation, Avignon, juillet 2016, http://www.education.gouv.fr/cid104769/presentation-de-la-charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html.

12 – Voir mon article « Enseigner c’est manager » sur ce site : http://www.mezetulle.fr/enseigner-cest-manager/

13 – Cette dernière affirmation comporte une contradiction dans les termes : pour être « dans les clous » des préconisations du ministère, faut-il qu’un professeur renonce à enseigner ?

14 – À cet égard, la liste des membres du Haut Conseil de l’Éducation artistique et culturelle n’est pas moins éloquente puisqu’on n’y dénombre qu’un seul musicien en exercice : M. Lockwood himself !

15– Voir mon article « Quand les conservatoires se bougent le bacon » http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/

16– Voir mon article « Conservatoires: les raisons d’une crise » http://www.mezetulle.fr/conservatoires-les-raisons-dune-crise/

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

« L’école des réac-publicains », un brûlot contre l’instruction publique qui se croit subversif

Sous la plume de Grégory Chambat, un pamphlet anti-républicain sur l’école circule depuis quelques mois1. Il est révélateur d’une époque qui autorise les esprits les plus conformistes à se croire subversifs et fait éclater au grand jour le désarroi et l’imposture idéologiques des « pédagogues libertaires », soixante-huitards nostalgiques, pétris de piété néo-bourdieusienne et autres émules de Rancière2 et de Plenel, arc-boutés sur leurs croyances néo-marxiennes. Cet essai nous aide à mieux constater le cuisant échec de leurs idées en matière de pédagogie.

 

Le livre de Grégory Chambat s’acharne avec férocité à montrer que les « réac-publicains », c’est-à-dire les défenseurs de l’instruction publique – terme que l’auteur méconnaît – sont les alliés objectifs de l’extrême droite.

La méthode, mélange de malhonnêteté et de simplisme, est bien connue :

1. Puisque le terme « pédagogisme » a été forgé, selon l’auteur, par les tenants de « la pédagogie noire »3 (au premier rang desquels Jean-Claude Milner4), le pédagogisme n’existe pas.

2. Puisque le discours sur l’école de A (les défenseurs de l’instruction publique) a été repris en partie par B (le Front national), A et B sont interchangeables.

3. Puisque le parti que dirige Nicolas Sarkozy a pris pour nom Les Républicains, ceux qui se réclament de la République sont de droite.

4. Au discours de l’un (Brighelli, Chevènement, Cordoba, Coutel, Debray, Finkielkraut, Le Goff, Muglioni, Onfray, Polony…), il suffit de juxtaposer le discours d’un autre (Le Pen, Maurras, Mégret, Pétain, Pinochet, Soral…) pour obtenir la « preuve » irréfutable de l’extrême-droitisation des esprits et du complot réactionnaire qui menace l’école.

C’est ainsi que l’auteur, dans la plus pure tradition du réductionnisme idéologique, dresse des listes noires de personnes qui forment un seul bloc : on mêle aux tenants de l’école républicaine, souvent de gauche, la Manif pour tous, l’Action française, Civitas, le collectif Racine, Radio courtoisie, Le Club de l’Horloge… À cette liste assez incohérente s’ajoute une lassante – tant elle relève du systématisme – série de qualifications infamantes (national-républicains, néo-colonialistes, anti-démocrates, souverainistes, nostalgiques, archéos, rétrogrades, racistes, déclinistes, conservateurs, traditionalistes, élitistes, autoritaires, intégristes, rouge-bruns, restaurateurs de l’ordre ancien… il y a le choix) dans le but de dénoncer, à défaut d’argumenter et de démontrer, cette odieuse nébuleuse « néo-fasciste ». Cet exercice a le mérite de révéler que la fabrication d’épouvantails droitisés ainsi que la reductio ad lepenum et ad reactionem de l’adversaire sont parfaitement inefficaces5 et n’effrayent plus personne.

Il en va de même pour l’imposture intellectuelle qui consiste à tout mélanger et à présenter les choses à l’envers, quitte à dire n’importe quoi (l’école de Jules Ferry est une école de la ségrégation sociale, la nostalgie de l’école de la IIIe République, rigide et inégalitaire, est analogue à la volonté de sa marchandisation-privatisation (p. 118-119), le vocabulaire managérial doit « son succès au discours scolaire traditionnel », la défense de l’orthographe est un mépris de classe, les sciences de l’éducation sont le meilleur moyen pour faire face aux menaces de Daech contre l’école de la République…) dans le but de brouiller les pistes, de fermer la bouche aux détracteurs, de détourner leur pensée et, in fine, de justifier une thèse idéologique.

Le plus intéressant de ce livre, c’est qu’il dévoile une forme particulière de misologie qui affecte de plus en plus les personnes qui ont consacré leur vie aux choses de l’esprit et à la transmission des savoirs, du primaire jusqu’à l’université. Cette misologie6 se manifeste par une sorte de nihilisme qui pousse l’intellectuel à dégrader les forces de la raison, à retourner contre lui-même et contre les autres (les élèves, les étudiants, la société) l’amour de la connaissance et à adopter, avec le zèle du converti, le relativisme et les chimères idéologiques de la pédagogie autoproclamée « progressiste » et de la sociologie « critique » et post-moderne. C’est ainsi que l’auteur de ce brûlot anti-Lumières, confondant élitisme intellectuel – qui devrait être à la portée de tous – et élitisme social, milite avec ferveur pour l’abolition « du rituel de la dictée », de « la méthode syllabique », de « la chronologie », de « l’apprentissage par cœur » – assimilé au gavage –, « du cours magistral » et du « lobby latiniste », mais également pour la fin de la discipline, de l’effort, de l’excellence et du mérite républicain, tous synonymes d’un « projet éducatif réactionnaire » et d’un système de domination qui ne dit pas son nom7.

Pourtant, le masque de la subversion tombe très vite quand l’auteur, en grand chevalier « freinetique8 » de l’innovation pédagogique, propose de « refaire l’école » avec « des pistes jusque-là inconnues » en y instaurant une « pédagogie de projet » et « différenciée », à la fois « d’émancipation », « sociale » et « d’action directe », mais surtout « engagée aux côtés des dominés », une école où l’élève est « l’auteur de ses apprentissages »9. Pour ce faire, il faudra « décentrer les savoirs » pour mettre en place « d’autres pratiques » [sic] et défendre la mise en place du « collège unique » – ce qui serait le meilleur moyen d’imposer une pédagogie officielle et donc une école normative – dans le but de « travailler sur l’empowerment » [sic] au sein de « la communauté éducative ». On reste bouche bée devant tant de modernité, d’audace et de subversion !

Confondant « expérimentations autogérées » et autonomie de l’esprit (la connaissance comme instrument d’indépendance), oubliant que l’anarchie est « la plus haute expression de l’ordre », pour reprendre les mots d’Élisée Reclus (1830-1905) – géographe anarchiste, père de la géopolitique et grand savant dont le combat pour la transmission de la culture et du savoir10 lui vaudrait aujourd’hui le titre de « réac-publicain » –, et que sans Virgile il n’y aurait pas eu Rimbaud11, Grégory Chambat est en réalité un « indigné » utile du système, un complice du ministère qui s’ignore. L’école dont il rêve, c’est-à-dire l’école anti-laïque12 et collectiviste, centrée sur les socialisations et agenouillée devant la société13 et les volontés particulières, est celle des néfastes réformes éducatives ; son livre n’est rien d’autre, au fond, qu’un hommage à l’école d’aujourd’hui ; sa « révolte » n’est que conformisme et conservatisme car il serait temps de se rendre compte que l’école que prônent les défenseurs de l’instruction publique n’est pas celle du passé.

On peut enfin regretter que Grégory Chambat, qui a au moins le mérite d’avoir compulsé un certain nombre d’ouvrages « nauséabonds », ait oublié de mentionner Mezetulle, ce site maléfique où sévissent de nombreux « néo-réacs » qui se réclament de Condorcet – encore un facho14 :

« L’idée de soumettre la politique à la philosophie a d’autres adversaires encore. Ceux qui croient que le simple bon sens doit suffire à tout, pourvu qu’il s’unisse à un grand zèle. […]. Quel est le motif secret de ceux qui professent ces opinions ? C’est d’abord le désir de s’écarter des hommes qui peuvent les apprécier, afin d’avoir plus de facilité pour tromper le reste ; c’est la crainte que la philosophie ne porte sur leur conduite une lumière sûre et terrible, qu’elle n’éclaire à la fois la nullité de leurs idées et la profondeur de leurs projets. […]. Voulez-vous échapper aux pièges de ces imposteurs ? […] faites que dans l’instruction publique ouverte aux jeunes citoyens, la philosophie préside à l’enseignement de la politique. »15

Notes

1 – L’école des réac-publicains, la pédagogie noire du FN et des néo-conservateurs, Libertalia, 2016.

3  –  « Rétablir l’ordre dans et par les savoirs ; dernier appel au retour des « fondamentaux », c’est la « pédagogie noire » qui s’avance. », écrit l’auteur p. 115.

4  –  De l’école, Paris, Seuil, 1984, rééd. Paris, Verdier, 2009.

5  –  À ce sujet, voir Pierre-André Taguieff, Du diable en politique. Réflexions sur l’antilepénisme ordinaire, Paris, CNRS, 2014.

6  –  « Au fait, nous remarquons que plus une raison cultivée s’occupe de poursuivre la jouissance de la vie et du bonheur, plus l’homme s’éloigne du vrai contentement. Voilà pourquoi chez beaucoup, et chez ceux-là mêmes qui ont fait de l’usage de la raison la plus grande expérience, il se produit, pourvu qu’ils soient assez sincères pour l’avouer, un certain degré de misologie, c’est-à-dire de haine de la raison. En effet, après avoir fait le compte de tous les avantages qu’ils retirent, […] ils trouvent qu’en réalité ils se sont imposé plus de peine qu’ils n’ont recueilli de bonheur ; aussi, à l’égard de cette catégorie plus commune d’hommes qui se laissent conduire de plus près par le simple instinct naturel et qui n’accordent à leur raison que peu d’influence sur leur conduite, éprouvent-ils finalement plus d’envie que de dédain. », E. Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs, trad. Victor Delbos, Paris, Librairie Générale de France, 1993, p. 60. Voir aussi Jean-Michel Muglioni, Apprendre à philosopher avec Kant, Paris, Ellipses, 2014, p. 21-24.

7  –  C’est oublier l’avertissement de Condorcet : « Un maître d’école n’est pas dans la dépendance de Newton, ni un procureur dans celle de Montesquieu ; mais un paysan qui ne sait pas compter est dans la dépendance d’un maître d’école, et dans celle du procureur, s’il ignore les dispositions principales de la coutume sous laquelle il vit. […]. Or, il faut que les institutions sociales combattent, autant que possible, cette inégalité qui produit la dépendance. », Essai sur la constitution et les fonctions des assemblées provinciales, C. XIV, p. 290-292.

8  –  L’auteur s’inspirant des idées « libertaires » et « révolutionnaires » en matière de pédagogie de Célestin Freinet ( mais également des arguments (qui n’en sont pas) de Pascal Bouchard.

9  –  C’est méconnaître la pensée d’Alain (Propos sur l’éducation) qui a toujours défendu un modèle scolaire où l’élève devient maître à son tour par le savoir. Et jamais il n’a voulu que l’élève demeure passif !

10 –   É. Reclus, L’idéal de la jeunesse, Bruxelles, éditions de la Société nouvelle, 1894. Voir aussi Béatrice Giblin, « Élisée reclus : géographie, anarchisme », Hérodote, n° 2, 1976/2, p. 30-49, n° 22, 1981/3 et n° 115, 2005/2 et Henriette Chardak, Élisée reclus. Un encyclopédisme infernal !, Paris, L’Harmattan, 2005.

11  Yves Bonnefoy, « Remarques sur l’enseignement de la poésie au lycée », L’esprit créateur, n° 36/3, 1996, p. 108.

12   « Une école où le maître s’épuise en préalables, négocie avec ses élèves et diffère le moment d’apprendre, n’est pas laïque, y compris lorsqu’elle se répand en bons sentiments : car on invoque alors la morale pour éviter l’enseignement, on invoque la liberté de l’extérieur, brouhaha qui masque le défaut de liberté constitutive, on y réduit la laïcité à son contraire, une religion civile. », C. Kintzler : http://www.mezetulle.fr/que-fait-on-dans-une-ecole-laique/

13 –  « Une société qui se fait gloire de n’édicter d’autres lois que le minimum nécessaire à faire tenir ensemble des êtres parlants, on comprendra que le principe n’en soit pas la vertu, ni l’honneur, ni l’obéissance, mais bien la bêtise, c’est-à-dire la passion du lien même. On ne s’étonnera pas davantage que la pensée bête se coule dans la forme du lieu commun et de l’idée reçue : […]. La bêtise, c’est de croire au lien, c’est-à-dire céder sur l’impossible qu’il y en ait. », J. C. Milner, Les noms indistincts, Paris, du Seuil, 1983, p. 127-128.

15  –  Condorcet, Troisième mémoire sur l’instruction publique, dans Cinq Mémoires sur l’instruction publique, Paris, GF, 1994, p. 222.

© Jorge Morales et Mezetulle, 2016.