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ARIAM : les leçons d’une mort subite

La Région Île-de-France a décidé de supprimer l’Association régionale d’information et d’actions musicales (ARIAM). Dania Tchalik tire ici quelques leçons d’un naufrage provoqué en partie par ses victimes mêmes.

Ce vendredi 13 janvier 2017 -faut-il y voir un trait d’humour noir ? - la Région Île-de-France désormais dirigée par l’opposition de droite a décidé de supprimer l’Association régionale d’information et d’actions musicales, bien connue sous le sigle ARIAM. Cet organisme proposait au niveau régional la formation continue pour les professionnels des conservatoires, le prêt d’instruments, notamment en musique contemporaine, des informations à caractère professionnel et la consultation d’ouvrages musicaux. Pour autant, faut-il être « dévasté » par la nouvelle et y voir « le début d’une nouvelle erre [sic]…aride » ou le signe d’une « perte de lien social et de racines », sans parler d’une « montée des extrémismes » ou de « se retrouvé [sic] sous Vichy », selon les mots de quelques signataires d’une pétition1 qui circule actuellement dans le milieu culturel ?

Pour en comprendre les raisons, un retour en arrière s’impose. Créée en 1975, soit dans la foulée du plan Landowski que nos politiques et gestionnaires s’entêtent à détruire, l’ARIAM a proposé des années durant un catalogue riche et apprécié de formations disciplinaires dirigées par des spécialistes de renom, notamment dans le domaine de la voix. Néanmoins, depuis une bonne dizaine d’années et suivant les consignes de la majorité précédente dont l’exécution ne pouvait qu’être facilitée par la présence d’un conseiller régional à la présidence de l’association (!), une inflexion politique sensible a été menée dans le sens d’une « politique culturelle ouverte et responsable » prônant « l’importance d’une démocratisation culturelle comme ferment d’une vie citoyenne apaisée » (sic), ce qui n’a pas été sans effet sur le profil des formations proposées. La consultation du catalogue 20162 est éclairante à cet égard : les sujets proposés (TICE, improvisation libre non idiomatique, musiques actuelles, pédagogie de groupe et de projet, sans oublier des thématiques aussi actuelles que le projet d’établissement ou l’inclusion du handicap, etc.) appartiennent majoritairement à la niche du progressisme pédagogique et managérial qui sévit dans les conservatoires et à l’Éducation nationale, sans oublier les couloirs de la rue de Solférino. On est bien loin des préoccupations quotidiennes de la majorité de professeurs de conservatoire qui exercent, en bons réactionnaires, dans le domaine de ce qu’il est convenu d’appeler la musique savante occidentale.

Toujours selon un signataire de la pétition, ce « lieu de formation alternatif » se définissait, loin du « c’était mieux avant » et du « conservatoire à l’ancienne », comme un levier de « diversité des pratiques » et « d’innovation » et militait contre « l’idée selon laquelle un professeur de musique n’a pas à être formé » et que « l’excellence c’est juste le talent d’être instrumentiste ». Mieux, selon Jean-Claire Vançon, conseiller artistique de l’Ariam, cette dernière « travaill[ait] aux côtés des acteurs de l’enseignement et de l’éducation artistique et culturelle, pour accompagner l’évolution de leurs pratiques en lien avec celles des politiques culturelles locales3 ». Benoît Schlosberg, directeur du CRD [Conservatoire à rayonnement départemental] d’Issy-les-Moulineaux, est plus explicite encore lorsqu’il précise que « pour répondre aux defits [sic] d’aujourd’hui et de demain », il est nécessaire d’« abonder la réflexion pédagogique et artistique » [sic] afin de « répondre aussi aux exigences induites des contraintes budgétaires… »4. Autrement dit, l’Ariam a fini par être emportée par la vague sur laquelle elle surfait allègrement : il n’existe qu’une différence de degré et non de nature entre la politique (faussement) de gauche consistant à subvertir5 de l’intérieur l’enseignement artistique spécialisé et à réaliser des économies « en douceur » en accompagnant la déqualification générale des professeurs comme l’amateurisme des élèves, et la politique (vraiment) de droite qui n’y va pas par quatre chemins en se contentant de couper purement et simplement des lignes budgétaires. Bref, en souscrivant avec enthousiasme à la soumission aux territoires et aux desiderata de leurs élus et en se faisant instrumentaliser par leur tutelle politique jusqu’à faire corps avec son idéologie dominante, le gauchisme culturel, les responsables de l’Ariam ont joué  et marqué  contre leur camp ! Il est donc plus que piquant de les voir revendiquer une « neutralité » après avoir activement promu l’imposture de lÉducation artistique et culturelle6 et la contre-réforme des rythmes scolaires7, et ouvert grand leurs portes à Sprogis et Aguila, deux formateurs bien connus par leur « apolitisme ». Et il n’est pas moins curieux de les voir dénoncer l’autoritarisme de la droite francilienne lorsqu’on sait que certains de leurs amis directeurs, tout à leur zèle pédagogique, imposaient à leur ressource enseignante la présence obligatoire à des « formations »8 à l’intérêt pour le moins douteux.

Il convient de tirer au moins trois leçons d’un naufrage provoqué en partie par ses victimes mêmes. D’abord, s’il est heureux de voir la formation de formateurs et la gabegie socialiste s’arrêter (la remarque vaut aussi dans le cas de la suppression des bourses de l’Institut Émilie du Châtelet, fief du militantisme néo-féministe et à ce titre impropre à recevoir des financements publics), la méthode est condamnable par sa brutalité (on pense aux salariés laissés sur le carreau, bien qu’on ne doute pas que les mieux placés d’entre eux ne manqueront pas de rebondir dans la technostructure) et l’on connaît déjà l’identité de la cible suivante : les conservatoires eux-mêmes. Ne nous faisons pas d’illusion sur le programme d’une droite gestionnaire obtuse et velléitaire pour laquelle tous les cultureux sont des glandeurs gauchistes en puissance. Ensuite, pour assurer la pérennité nécessaire de la formation continue dans le domaine artistique, il convient de la soustraire du champ d’intervention des politiques locaux en l’intégrant à l’État (la remarque vaut du reste pour les conservatoires eux-mêmes). Mais pour que cette mesure soit opérante et pour que la pédagogie ne soit plus jamais victime d’arbitrages assurément gestionnaires et bien davantage politiques, il faut à tout prix la libérer de l’idéologie des politiciens comme du carriérisme des experts. La survie de l’enseignement artistique spécialisé tout entier est à ce prix.

Notes

1 – Voir : https://www.change.org/p/madame-agn%C3%A8s-evren-pour-le-maintien-de-l-ariam-ile-de-france. Voir les commentaires en ligne accompagnant les signatures.

3 – Extrait d’une lettre adressée sur la liste de diffusion Musisorbonne le 14 janvier 2017. Une idée étonnamment proche des propos de la formatrice et consultante Lydie Grondin, pour laquelle l’Ariam avait vocation à « accompagner les mutations des pratiques professionnelles des personnels de l’enseignement artistique » (commentaire de la pétition mentionnée plus haut). On ne saurait trouver meilleure définition de la « neutralité » d’un système pervers où une façade « scientifique » sert de caution au clanisme et à la soumission aux aléas de la politique, dont cet organisme était devenu à la fois le porte-parole et l’esclave.

4 – Voir note 1.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2017.

Musique : haro sur les cours individuels… et sur le piano !

David Leszczynski1 et Dania Tchalik

Une nouvelle perle du progressisme culturel a été dénichée par David Leszczynski et Dania Tchalik. La chasse à « l’élitisme » est ouverte dans les écoles de musique et les conservatoires territoriaux : elle révèle, une fois de plus, l’alliance entre l’idéologie pédagogiste et la logique gestionnaire.

La Gazette des communes a récemment publié quelques réflexions originales de M. Jean-Paul Alimi2 (vice-président d’une « Fédération de l’enseignement musical » et directeur des études du Conservatoire national à rayonnement régional de Nice), inspirées par notre « univers économique morose ».

Sensible aux états d’âme des maires, qui « se pose[nt] des questions sur la réelle utilité de ce pan d’activité d’enseignement artistique spécialisé lié à [leur] politique culturelle3 », et néanmoins hautement désireux de préserver cet enseignement4, il n’hésite pas à s’exprimer de manière décomplexée et sans tabou : oui, il faut multiplier le nombre d’élèves à effectif professoral constant, oser envisager d’en finir avec les « cours particuliers » et, tout simplement… les cours de piano !

Ses propos démontrent, si besoin est, que la servilité de certains acteurs de la profession à l’égard des décideurs ne connaît aucune limite. Dire des énormités sans sourciller pour susciter les cris d’orfraie de ceux qui feront ensuite passer des réformes plus modérées mais tout aussi destructrices pour l’enseignement artistique spécialisé, c’est désormais la technique bien connue du « deux (ou plutôt dix) pas en avant, un pas en arrière ».

Nous admirerons ici, une fois de plus, l’innovante et subtile synergie des discours pédagogiste et gestionnaire, qui nous livre une affriolante vision d’Eden du futur « enseignement » : la meilleure réponse à la demande artistique et culturelle, à savoir l’enseignement collectiviste, est également source d’économies ! C’est le désormais connu « faire mieux avec moins » qui, à défaut d’enthousiasmer, pourrait bien s’imposer à nous de façon plus… coercitive5.

N’en déplaise aux tenants inconditionnels des logiques électoralistes et comptables, remplacer les cours individuels d’instrument par ceux groupant cinq ou dix élèves serait, d’un point de vue musical, une catastrophe : le temps pédagogique par élève ne peut être diminué, car… il est déjà notoirement insuffisant ! Qui est soucieux d’assurer un enseignement sérieux ne peut que réclamer son augmentation. Certains pays pourtant moins riches que la France, comme en ex-Europe de l’Est, proposent deux cours d’instrument principal (individuels, cela va sans dire) par semaine6 dans leurs écoles de musique… d’État. Mais, étrangement, ce modèle-là n’est pas mis en avant par les encenseurs habituels des « bonnes pratiques » venant d’ailleurs.

Prendre pour cible le piano est, de même, assez peu original, même si M. Alimi fait ici preuve de propositions éminemment ambitieuses : il s’agirait, ni plus ni moins, de supprimer l’enseignement de cet instrument « individuel et peu tourné vers les pratiques collectives ». Il aurait également pu arguer, pour être tout à fait complet, de son image élitiste et bourgeoise d’instrument de salon ; ou encore rappeler doctement qu’il est choisi par les parents, et non les élèves, avant tout pour son caractère distinctif.

L’intéressé sait pourtant que ce n’est pas uniquement par snobisme que les cours de piano sont tant demandés. La pratique de cet instrument, dont on connaît par ailleurs la richesse du répertoire de musique de chambre, permet aussi d’appréhender, seul (!), une œuvre musicale (pianistique ou autre) dans son ensemble. Elle développe l’écoute harmonique et polyphonique, et donne accès à un répertoire de la plus haute valeur artistique. Ainsi, pour prendre à nouveau l’exemple de ce qui se fait ailleurs en Europe, il faut non seulement maintenir son enseignement principal, mais également généraliser sa pratique complémentaire à celle d’un instrument monodique7.

Voilà ce qui irait dans l’intérêt des futurs musiciens, amateurs et professionnels. La question est de savoir si notre pays y attache encore la moindre importance.

Notes

1 – David Leszczynski, pianiste, enseigne le piano et l’écriture musicale en conservatoire.

3 – C’est nous qui soulignons. Le possessif employé présente comme acquise et allant de soi la toute-puissance des maires en la matière, qui peut les amener à préférer des enseignants « généralistes » (traduire : des opportunistes incompétents) à ceux détenant des diplômes reconnus, et donc à œuvrer pour le démantèlement des statuts nationaux.

4 – Le peu d’originalité du reproche d’inutilité sociale et du chantage vis-à-vis des professeurs (« si vous voulez continuer à exister… ») se constate à la lecture de scientifiques de l’éducation comme J. Aguila (http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4442_237_pour-sortir-de-la-crise-progressistes-et-conservateurs-doivent-sunir-1 ) ou de cadres territoriaux tels N. Stroesser (http://www.la-croix.com/Archives/2015-04-28/Conservatoires-la-crise-n-est-pas-que-financiere-!-Nicolas-Stroesser-directeur-d-etablissement-d-enseignement-artistique-2015-04-28-1307392 ). Pour une analyse de ce type de discours, voir les articles de D. Tchalik : http://lalettredumusicien.fr/s/articles/4754_250_quand-la-pedagogie-musicale-invite-au-pret-a-penser et http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4785_251_conservateurs-et-progressistes-ne-sont-pas-ceux-que-lon-croit parus dans les numéros 473 et 474 de la Lettre du musicien, ainsi que son compte-rendu d’un document d’orientation particulièrement édifiant à l’usage des directeurs de conservatoire : http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/.

5 – Cet aspect de l’articulation entre restrictions budgétaires et réformes pédagogiques est particulièrement apparent dans les propos (cités dans l’ouvrage ci-dessous) que M. Benoist Apparu, alors députe UMP, confiait au journal Le Monde le 30 mai 2009 : il se disait « convaincu que la suppression de postes [dans l’Éducation nationale] obligera[it] l’institution à s’interroger sur elle-même et à se réformer », et que « seule la baisse des moyens obligera[it] l’institution à bouger », « laissant transparaître la fonction proprement disciplinante de la baisse des effectifs des enseignants  et autres personnels de l’enseignement » (C. Laval, F. Vergne, P. Clément, G. Dreux, La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte, 2012 [2011], p 43).

6 – … complétés par ceux de rythmique, de formation de l’oreille, ainsi que par les pratiques d’ensemble instrumental, de chœur ou d’orchestre. Les apprentissages collectifs ne sont donc pas négligés, loin de là.

7 – Symétriquement, les musiciens pratiquant le piano en tant que discipline principale devraient suivre, à partir d’un certain niveau, l’apprentissage d’un instrument monodique ou du chant, en discipline complémentaire.

© David Leszczynski, Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Enseignement artistique spécialisé : l’injonction de transparence

À la suite de la publication d’un rapport1 de l’Inspection générale de la Ville de Paris, dont les aspects les plus outranciers avaient pourtant été largement dénoncés, Alexandre Vermillet2 évoque ici une surprenante conception du métier de professeur de conservatoire… vu par le petit bout d’une lorgnette malintentionnée braquée à travers des cloisons vitrées sur des suspects « d’infraction sexuelle ». Cette conception optique est à mettre en relation avec l’injonction plus générale, d’autant plus pressante qu’elle semble justifiée par une évidence démocratique, de transparence des services publics. Dans le contexte de faiblesse institutionnelle aiguë que nous connaissons, cette injonction se révèle un puissant outil d’asservissement du professeur.

Vous êtes professeur d’enseignement artistique : vous vous efforcez, à dose homéopathique d’une demi-heure par semaine, d’inculquer les arcanes de la pratique instrumentale à des élèves harassés par le vide croissant de leurs journées d’école, et goûtant plus volontiers la compagnie des écrans que celle de leur instrument de musique. Et le pire, c’est que vous arrivez quand même à obtenir des résultats.

Imaginez maintenant qu’une bonne fée apparaît, qui vous promet d’exaucer votre vœu le plus cher. Plus de temps de cours par élève ? Une hiérarchie compétente ? Ou, peut-être, pouvoir faire cours sans être sans cesse importuné par un « projet transversal » ?

Mais vous découvrez, stupéfait, que bien de vos collègues se sont portés sur tout autre chose : des portes vitrées dans les salles de cours ! Panacée pédagogique, rendant les élèves plus concentrés, plus studieux, plus intelligents ?

En réalité, vos collègues ont subi, pendant la nuit, une métamorphose ; ils ont changé de métier. Leur rôle n’est plus d’enseigner, le mieux possible, mais de « lutter pour la prévention de tout risque d’infraction sexuelle » sur mineur… venant d’eux-mêmes !

C’est incroyable, mais vrai ; c’est même un élu qui l’a dit3, appuyé par des inspecteurs zélés qui, certes, mélangent un peu tout et finissent, de ce fait, par faire un peu peur. Mais peu importe : ils ordonnent, nous exécutons, nous sommes des fonctionnaires ! Et oseriez-vous, en refusant de vous soumettre, sembler être du côté du prédateur4 ?

Certes, les portes vitrées ont bien des avantages : à défaut d’éviter le pire, elles permettront aux élèves et parents traînant dans les couloirs de jouer les apprentis miliciens5 (il n’est jamais trop tôt pour impliquer le citoyen à construire sa propre sécurité), ou simplement d’assister au spectacle, réjouissant, d’un cours de musique en aquarium. Le professeur pourra également, de façon fort opportune, surveiller les couloirs pendant les cours (faire mieux avec moins), et pratiquer la désormais célèbre ouverture du cours sur l’extérieur. Mais est-ce une raison pour regretter, déjà, que la bonne fée, pleine de bonne volonté, soit trop fauchée pour les installer ?

Ne regrettons pas trop vite : rien n’est trop cher, pour les « décideurs », en terme d’action spectaculaire, surtout lorsqu’elle vise en premier lieu à les protéger eux-mêmes. Et n’ont-ils pas quelque ami bétonneur, à l’affût d’une bonne aubaine, en cette conjoncture difficile, content de remplacer tous les murs par des parois transparentes, comme le précisent les inspecteurs ? L’aspect novateur et ambitieux d’une telle entreprise ne passerait pas inaperçu !

Mais si la bonne fée se résignait à sacrifier à la morosité ambiante, et renonçait à ce beau projet, il faudrait se montrer indulgent : elle aura déjà beaucoup œuvré à promouvoir la délation et la suspicion généralisée, à saper toute autorité du professeur et à soigner les relations avec le Parquet et autres fichiers FIJAIS6. Et surtout, elle aura promis, quitte à dénier ses tentatives passées7, de ne pas supprimer les cours individuels, ce qui est, assurément, très gentil de sa part : si quelques parents osent encore y envoyer leurs enfants, quelques élèves persisteront à fréquenter nos cours.

Les férus de transparence n’auront aucun regret à avoir : bien d’autres occasions se présenteront pour exercer cette noble aspiration. Vous pourrez ainsi expliquer pendant des heures, devant une hiérarchie ravie, la musique et sa pédagogie à des parents d’élèves (ou, mieux, de simples badauds) sommés de revendiquer fièrement leur ignorance ; vous pourrez vous justifier de tout, jusqu’à l’épuisement s’il le faut, y compris de l’injustifiable ultime : la mauvaise note. Mais le vrai passionné croit aux miracles : grâce à sa transparence, les aveugles verront ! N’en ont-ils pas le droit !

Vous arriverez même, à force d’efforts patients, à travailler votre instrument, à lire, écrire (penser ?) en toute transparence vis-à-vis des publics. Mais on me dit que cela ne fait pas partie de votre, de notre fonction : nous voilà sauvés !

Attention toutefois aux dangers non mentionnés (un comble !) de cette transparence : elle pourrait bien finir par nous rendre invisibles, voire conduire à notre totale disparition. Les marchands de gadgets informatiques guettent.

Et si d’aventure vous aviez le culot de la refuser, il ne faudrait pas, au risque de déplaire à la hiérarchie, avoir le mauvais goût de vous montrer, concernant vos raisons, trop… transparent.

Notes

2 – Professeur de conservatoire. [Il s’agit d’un pseudonyme.]

3 – Cf. lettre de M. Bruno Julliard à l’attention du corps enseignant des conservatoires, consultable ici : https://fr.scribd.com/doc/314789375/Courrier-Bruno-Julliard

4 – Nous employons ici le vocabulaire des inspecteurs eux-mêmes.

5 – Selon le rapport évoqué, « un simple hublot sur les portes est insuffisant pour permettre le regard des enfants de petite taille. » Cf. p. 54 de ce document (p. 55 du document PDF).

6 Fichier judiciaire automatisé des infractions sexuelles.

7 – Des instructions, y compris par écrit, avaient pourtant bien été formulées à la rentrée 2015-16 par plusieurs directeurs, visant à supprimer les cours individuels d’instrument en 1er cycle.

Enseignement de la musique : un Rapport Lockwood peut en cacher un autre

Infatigable lecteur critique des indigestes et indigents textes officiels consacrés à l’enseignement de la musique, Dania Tchalik offre à Mezetulle pour cette rentrée scolaire une analyse alerte, grinçante et perspicace de la seconde version du « Rapport Lockwood » intitulée « Transmettre aujourd’hui la musique ».

Le 21 juin 2016, jour de Fête de la Musique par la grâce de Jack Lang, le gouvernement a dévoilé sur son site officiel une mouture rénovée (refondée ?) du Rapport1 confié à Didier Lockwood, célèbre violoniste de jazz mais aussi (et surtout) ancien vice-président du Haut Conseil à l’Éducation artistique et culturelle2. Le milieu de la musique se souvient avec horreur d’une première version particulièrement prolixe en démagogie parue voici quatre ans3 ; nous étions alors sous les heures sombres du sarkozysme mais les esprits naïfs ignoraient que les artistes subventionnés et les ronds-de-cuir avaient pour point commun d’échapper aux joies de l’alternance politique. C’est donc fort logiquement que la majorité suivante a reconduit sa confiance à cet éminent expert, tout en prenant soin de différer la parution du nouveau chef d’œuvre de plus d’un an, sans doute en attendant une fenêtre d’opportunité. Celle-ci s’est présentée tout récemment, à la faveur des sorties quelque peu osées de l’inspection des affaires culturelles de la Ville de Paris à propos de la pédophilie supposée des professeurs des conservatoires4. Le ministère de la Culture n’a certes plus d’argent mais il lui reste les idées (parfois insolites) et les conseillers en communication : quand la piétaille se rappelle au bon souvenir de ses dirigeants, le mieux est de la divertir ou de lui donner un os à ronger…

Le texte préconise une introduction massive de la pratique orchestrale à l’école : cette fois, ce n’est plus l’indépassable modèle finlandais qui est à l’honneur mais le Venezuela d’El Sistema5. Quelques déclinologues clament à l’envi que la France se tiers-mondise et on serait presque tenté de leur donner raison : pendant que l’État se désengage du financement des conservatoires existants6 et retire son agrément à certains d’entre eux, certaines mairies n’hésitent plus à faire passer leurs écoles de musique sous statut associatif (ce qui a pour effet de faire monter les tarifs), les refus d’inscription se multiplient par manque de place et de postes de professeurs, les concours de recrutement sont sans cesse ajournés7… Mais ce ne sont que broutilles pour des autorités qui préfèrent brocarder le cours individuel, cet archaïsme élitiste qui assure le caractère spécialisé de l’enseignement, pour mieux imposer l’Éducation artistique et culturelle, grande cause nationale s’il en est, et son « déploiement des pratiques collectives ». Dès lors, la mécanique culpabilisatrice est enclenchée et toute ressemblance avec l’actuelle réforme du collège8 ne saurait être qu’un pur hasard : comme l’a fort élégamment formulé un directeur de conservatoire dans le coup, « les doués et les riches n’ont pas besoin d’écoles » !

Entre sensiblerie new age et relativisme culturel

Mais le nouveau rapport Lockwood n’est pas un texte ministériel comme les autres : il porte une griffe artistique qui n’appartient qu’à son signataire. Le lecteur est ainsi invité à imaginer un « sublime symbole » : « à l’heure où les fanatismes et les conflits identitaires refont funestement irruption sur le devant de la scène publique », « toutes les écoles de France se rassemblent autour de la pratique musicale collective, mais aussi des autres formes d’expression artistique, pour construire ensemble un modèle de citoyenneté irrigué par les diverses constellations du sensible ». Les pistes pédagogiques proposées sont à l’avenant : à l’entame d’une séquence, « il est fondamental d’instaurer un silence inchoatif et de le faire ressentir [aux élèves], non comme un abyssal vide anxiogène associé à l’image de la mort, mais a contrario comme le berceau des possibles dans leur infinité ». À noter que ce « rituel inaugural », que l’on imagine quelque part entre Woodstock et le club de spiritualités alternatives (sans oublier les meilleurs happenings made in ESPE, ex-IUFM), sera « directement confié aux élèves puisque le dépassement des problèmes de discipline passe par la responsabilisation des enfants ». On imagine aisément la scène dans une école de zone sensible… Toujours est-il qu’après avoir « discerné l’harmonie du silence », des « jeux ludiques » [sic !] favoriseront « une prise de conscience du corps, de ses centres énergétiques et de ses mécanismes respiratoires inhérents à l’incarnation du rythme et du son, afin de générer les conditions physiques et mentales favorables à une utilisation constructive de l’instrument ». Mais l’étape suivante – accorder les instruments – touche au mystique : elle « représente le symbole le plus évocateur des valeurs humaines et sociales contenues en germe dans la pratique musicale d’ensemble » puisque « l’ajustement des différentes fréquences instrumentales ne saurait être dissocié d’une mise en résonance des corps et des cœurs, qui composent dans toute sa vitalité l’accord orchestral, miroir d’une concorde sociale ainsi établie ».

À force d’insister sur les prolégomènes (dont la sempiternelle « motivation » de l’apprenant) et d’enfoncer des portes ouvertes (favoriser une approche sensible de la musique, stimuler l’intuition, développer le sens du rythme : comment n’y a-t-on pas pensé plus tôt ?), la pédagogie finit par en oublier l’enseignement proprement dit. L’injonction de privilégier « l’oralité » justifie-t-elle l’élimination de tout élément de théorie et le report de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la musique à l’âge de onze ans, sous couvert de ne pas « étouffer l’intuition » ? La créativité bien comprise, fruit de l’acquisition patiente d’un patrimoine technique et culturel tiré des meilleurs exemples du passé, cède alors sa place à deux dérives symétriques : le spontanéisme simpliste et ravi et le technicisme qui empile des procédés dépourvus de finalité. L’obsession du « ludique », le zapping de la « sensibilisation » permanente, la démesure de la « perspective synesthésique » (!) et l’expérimentation comme fin en soi – tout innovants qu’ils sont, les « ateliers dédiés à la construction d’instruments originaux, à partir d’objets industriels ou recyclés » fleurent bon leur nostalgie (serait-elle suspecte ?) des seventies – font perdre un temps précieux, favorisent l’éclatement des apprentissages et expliquent en grande partie l’incapacité récurrente des élèves à se concentrer, que ces mêmes « pédagogues » prétendent combattre avec la caution de la Science.

Mais ces directives se distinguent surtout par un relativisme outrancier. « Il ne peut être de véritable démocratisation de l’éducation musicale sans une ouverture à l’ensemble des esthétiques, alliée à une déconstruction des représentations qui leur sont associées dans l’imaginaire collectif, afin d’abolir les clivages symboliques susceptibles d’opposer les différentes formes d’expression musicale et leurs publics ». On en déduira que ceux qui préfèrent Mozart au rock, mais aussi ceux qui aiment Mozart et le rock, mais différemment, sont définitivement « fermés » et « anti-démocrates » : le pédagogue se fait militant et son ressentiment néo-bourdieusien envers la « culture bourgeoise » l’incite à assimiler toute tentative d’établir des priorités dans les programmes scolaires à une forme de discrimination, dans la plus pure tradition du gauchisme culturel.

Les dames patronnesses sont de retour

Cette doxa sociologiste vire à la dictature du présent lorsqu’elle invite chacun à être « en adéquation avec les conditions socioculturelles de notre temps ». Elle trouve néanmoins ses limites dès lors que l’injonction de la rétro-chronologie9 (le fait d’« amener progressivement les élèves vers de nouveaux horizons musicaux à partir de leurs goûts musicaux ») vient contredire l’égalité absolue des esthétiques martelée supra. « La considération accordée par d’éminents pédagogues et musiciens à ces enfants » (merci pour eux !) atteste la volonté de « faire évoluer leur perception, mais également celle de leurs familles, à l’égard de la sphère musicale “classique” » : le relativisme culturel n’est donc que la façade bienpensante du mépris de classe. Le but de la « pédagogie » n’est alors plus de porter chaque élève au plus haut de ses capacités mais, « indépendamment du niveau musical acquis par les élèves concernés » (!), de « réunir les enfants autour de l’expérience commune de la pratique musicale […] et des valeurs relatives au vivre-ensemble qu’elle véhicule » et, surtout, « d’offrir à la jeunesse une alternative aux diverses manifestations de la violence qu’engendrerait un éventuel sentiment d’exclusion sociale ». Derrière le vivre-ensemble10, le « plaisir de se retrouver », la « solidarité intergénérationnelle », le « regard réflexif sur l’identité [de l’élève] et sa pratique de musicien » (sic !), le développement des « qualités sensibles sublimant les facultés rationnelles » et les « nouveaux horizons propices à la construction d’une politique de la paix » (liste non exhaustive) pointent la psychologisation comportementaliste et des valeurs autrement plus prosaïques, celles d’un cynisme où la compassion victimaire tient lieu de politique sociale. Quand le prêche moralisant se substitue à l’instruction, la responsabilité individuelle est plus étouffée que stimulée et l’intuition n’est plus fécondée par l’exercice de la raison ; loin d’éveiller la sensibilité, les bons sentiments en deviennent aussitôt le tombeau.

Devenu collectiviste et « socio-culturel » (et non plus populaire puisque son nouveau profil correspond davantage aux fantasmes d’une élite branchée), le conservatoire cesse dès lors d’être une école d’art pour se transformer pas à pas, à l’image de l’école investie par ces mêmes « pédagogues », en un outil de traitement social au rabais des maux de la société. Cependant, le renoncement à l’élévation de l’individu et le repli sur une illusoire « pacification des rapports sociaux » (sic !) par une pratique orchestrale assimilée à un camp de boy-scouts n’illustre-t-il pas l’impuissance des politiques à contenir le désengagement financier de l’État, le creusement des inégalités ou la ghettoïsation rampante du territoire ?

Le management au service de l’utilitarisme

Dans un contexte budgétaire contraint, il n’échappera à personne que la promotion des pédagogies collectives s’apparente à un plan social déguisé, et il est bien précisé que le coût de cette « appropriation vivante et accessible à chacun de l’outil musical » « doit demeurer abordable pour les collectivités territoriales » qui (jusqu’à la prochaine crise ?) détiennent les cordons de la bourse. Le rapporteur précise du reste que le choix des instruments à vent plutôt que des cordes pour former les effectifs instrumentaux relève de cette même volonté de maîtriser les coûts. Mais dans la plus pure tradition du développement culturel, il s’agit aussi de créer de la valeur ajoutée et « d’établir des passerelles entre les mondes de l’école, des arts [et] de l’entreprise, car dans une optique d’insertion professionnelle, l’épanouissement spirituel est favorable à la productivité ». On rappelle donc à propos que les « activités de l’association “Orchestre à l’école” furent originellement impulsées par la Chambre syndicale de la facture instrumentale (CSFI) » et l’on prône l’association du secteur du numérique à des marchés publics… qui n’ont jamais aussi bien porté leur nom.

Il n’est donc plus question que l’État fasse autre chose qu’accompagner les « forces vives » locales (et donc le creusement des inégalités) puisque selon Emmanuel Ethis, sociologue, recteur d’Académie et vice-président du Haut Conseil à l’Éducation artistique et culturelle, cette dernière doit et devra « se développer toujours davantage, sans jamais méconnaître la diversité des acteurs, des pratiques et des territoires, mais en faisant un atout, et non plus un obstacle »11. Dans le même temps, les missions des professeurs sont appelées à se multiplier (pardon, à évoluer) entre l’enseignement, les concerts, mais aussi l’animation socioculturelle et les tâches bureaucratiques ; mais plutôt que « d’imposer des directives pédagogiques en rupture avec l’existant » (ce qui s’avère parfois risqué), les managers ont tout intérêt à les faire admettre comme inéluctables et, mieux, à y faire adhérer leur ressource humaine dans une démarche dite participative. Le Rapport Lockwood appelle ainsi à revoir le contenu des examens proposés pour les DE (Diplôme d’État) et les CA (Certificat d’Aptitude) afin de baser le profil des futurs intervenants sur la personnalité de l’intervenant et ses aptitudes communicationnelles : le formatage ne commence jamais assez tôt et l’enthousiasme vaut bien les connaissances musicales – dont certaines, nous dit-on, pourront être « rudimentaires ».

La pédagogie se réduit alors à un simple prétexte. Pour mieux répandre les « bonnes pratiques », rien ne vaut la « formation de formateurs » (sic) les « modules de formation continue »12, les « synergies » et autres « partenariats », sans oublier l’incontournable « travail en équipe », le tout évidemment « en concordance avec les actuels enjeux socioculturels et les attentes des publics », secundum Scripturas. Des « modules en sociologie des arts, de la culture et de l’éducation » permettront également aux intervenants de travailler leur réflexivité et, toujours, de « déconstruire leurs propres représentations pour composer avec celles de leurs élèves »13. La rédaction d’une « charte pédagogique ouverte, dans le but de définir les socles de compétences » sera éminemment précieuse à cet effet.

Un fonctionnement clanique

Le décalage de ces « humbles propositions » (sic !) avec la pratique de la musique et son enseignement, sans parler des préoccupations quotidiennes des musiciens, semble complet et irrémédiable. Reste à expliquer la permanence de cette logorrhée depuis plus de trente ans, l’obsession maladive de la socialisation, la mode des démarches de type universitaire trop précoces ou, a contrario, le report récurrent des apprentissages élémentaires. La réponse se trouve dans la liste des personnes consultées, qui recoupe étrangement celle des rédacteurs des annexes14. Comme à la rue de Grenelle, les politiques viennent chercher l’inspiration auprès d’une même minorité agissante d’experts à la botte : les Cefedem (Centres de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique) et les CFMI (Centres de Formation des Musiciens Intervenants en milieu scolaire), équivalents des tristement célèbres ESPE (ex-IUFM), y occupent une place de choix, sans oublier l’association de directeurs Conservatoires de France que le rédacteur du rapport transforme subtilement en une « Association des conservatoires de France ». Au lieu de consulter des professionnels relégués au rang d’exécutants, les décideurs s’adressent à des « comités de pédagogues »15 dont le centralisme démocratique à toute épreuve permet en retour de solliciter le « soutien des services du ministère » afin de « cadrer » toute réflexion « à l’aune des textes en vigueur », et ainsi de suite. Tant qu’on ne rompra pas avec cet entre-soi clientéliste (« de droite » comme « de gauche »), la crise de l’enseignement musical16 français perdurera et les élèves, amateurs et futurs professionnels confondus, continueront d’en être les principales victimes.

Notes

2 – Voir http://www.education.gouv.fr/cid104769/presentation-de-la-charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html. Créature bureaucratique des années 2000 affublée d’un comité Théodule ad hoc, le concept d’Éducation artistique et culturelle pourrait sembler quelque peu obscur au profane et même au musicien confirmé. En effet, n’enseigne-t-on pas déjà les disciplines artistiques sur tout le territoire, était-il nécessaire de créer un nouveau dispositif alors que l’enseignement général (avec les « dumistes » pour les écoles et les certifiés et agrégés pour le secondaire) et spécialisé (avec les professeurs des conservatoires) disposaient déjà de professionnels qualifiés et (en principe) titulaires d’un concours national ? Tout d’abord, le temps politique et les nécessités de la communication font qu’il est plus profitable à court terme de créer de nouvelles structures plutôt que d’entretenir convenablement l’existant : on le constate notamment tous les jours dans un domaine tel que les transports en commun ferroviaires. Ensuite, si une école, un collège ou un conservatoire disposent d’un budget pérenne et d’un personnel permanent, ce n’est pas le cas de l’Éducation artistique et culturelle qui fonctionne à l’échelon des territoires, en partenariat et sur projet ; au lieu de dispenser un financement annuel aux diverses institutions, l’État gestionnaire est désormais libre de réserver sa manne aux projets les plus innovants, c’est-à-dire conformes à l’idéologie du moment (on observera au passage que cette même gouvernance opaque et d’inspiration néo-libérale a largement investi le monde de la recherche). Enfin, l’assèchement financier et la soumission au politique se soutiennent mutuellement : le développement de la transversalité (la dilution progressive des spécificités de chaque corps dans un collectif aliénant à souhait) permet à terme la mutualisation, l’indifférenciation des missions (puis des statuts) et le nivellement, si possible par le bas, de l’enseignement dispensé – qui n’en est d’ailleurs plus un à partir du moment où on le remplace par une vague éducation, comme le précise sans détour l’intitulé du dispositif. À cette fin, on ne manquera pas de recourir au leurre idéologique de la démocratisation de façon à délégitimer les enseignements spécialisés qui, au moins pour les niveaux les plus élevés, s’adressent nécessairement à une minorité – de là à les accuser d’élitisme, le pas est vite franchi…

3 – Le texte de cette première version est accessible en ligne : http://www.fuse.asso.fr/docsfuse/Rapport-Lockwood_658684939.pdf . J’en avais alors publié une critique sur le blog Je suis en retard : http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html

5 – Voir l’article de Vincent Agrech dans Diapason : http://www.diapasonmag.fr/actualites/a-la-une/el-sistema-voyage-en-utopie

6 – La charte de l’Éducation artistique et culturelle susmentionnée proclame que le financement de ce dispositif a été augmenté de 80% entre 2012 et 2016, passant à plus de deux milliards d’euros. Curieusement, ce document ne précise pas que dans le même temps les crédits d’État accordés aux conservatoires ont été purement et simplement supprimés. Chacun sait cependant que, comme leur nom l’indique, les conservatoires sont conservateurs ; cet arbitrage budgétaire est aussi un choix idéologique en même temps qu’un message clair envoyé à la profession.

7 – Les derniers concours de la fonction publique territoriale (FPT) ont eu lieu en 2011 pour les assistants territoriaux d’enseignement artistique (ATEA) et en 2013 pour les professeurs d’enseignement artistique (PEA). Il ne faudrait tout de même pas que les collectivités territoriales (qui, depuis quelques années, ont toujours le dernier mot s’agissant des décisions gouvernementales, à la Culture comme ailleurs) fussent contraintes de recruter leur personnel dans le cadre des statuts en vigueur ! Mais l’espoir reste permis puisqu’on envisage une nouvelle session pour, respectivement, 2018 et 2019, c’est-à-dire après les présidentielles – si le statut n’est pas purement et simplement supprimé d’ici-là, comme nous le promettent déjà certains candidats dits républicains à la magistrature suprême. Inutile de préciser qu’une telle suppression de fait des concours aurait été impensable côté Éducation nationale, qui plus est à l’heure des introuvables « 60 000 postes »…

9 – Déjà omniprésent dans la première version du Rapport, le gadget innovant de la rétro-chronologie est pourtant loin d’avoir été inventé par Didier Lockwood puisqu’il ne fait que ressasser les habituels poncifs de pédagogies qui, depuis les événements de 68 et leurs suites, n’en finissent plus d’être « nouvelles ». Il relève notamment de l’injonction de partir du vécu de l’élève : voilà assurément le meilleur moyen de maintenir celui-ci dans son ignorance originelle (pardon, dans son handicap socio-culturel). Voir J.-P. Despin et M.-C. Bartholy, Le Poisson rouge dans le Perrier, Limoges, Critérion, 1983 (p. 73 et suivantes).

10 – Si l’expression vivre-ensemble s’est récemment banalisée à la suite des attentats et d’un matraquage ad nauseam de la part des médias et des politiques réunis, son arrière-plan idéologique n’en devient que plus opérant à mesure qu’elle accède au rang de truisme. Habilement dissimulé sous le moralisme et l’effusion sentimentale, ce qui a pour effet de désarmer la critique, le travail de sape mené au nom des bonnes intentions constitue une menace sérieuse pour la vitalité de la démocratie républicaine. Ainsi, pour le philosophe Robert Redeker (L’École fantôme, Paris, Desclée de Brouwer, 2016), la transformation en cours des objectifs de l’école véhicule un projet politique et anthropologique visant à « substituer la société à la nation et au peuple » et à créer une humanité nouvelle composée de consommateurs ignares, dociles et indifférenciés. On ne sous-estimera jamais assez la férocité et la nature foncièrement anti-républicaine de cette doxa, véritable « machine de guerre contre la fraternité » dont les progrès favorisent une balkanisation larvée du corps social. Autre variante : la bienveillance. Voir le livre d’Yves Michaud, Contre la bienveillance, Paris, Stock, 2016, et l’article de Richard Michel « Raison ou bienveillance ? » sur le site du Comité Laïcité République http://www.laicite-republique.org/raison-ou-bienveillance-r-michel.html.

11 – E. Ethis, Charte de l’Éducation artistique et culturelle, éditorial de présentation, Avignon, juillet 2016, http://www.education.gouv.fr/cid104769/presentation-de-la-charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html.

12 – Voir mon article « Enseigner c’est manager » sur ce site : http://www.mezetulle.fr/enseigner-cest-manager/

13 – Cette dernière affirmation comporte une contradiction dans les termes : pour être « dans les clous » des préconisations du ministère, faut-il qu’un professeur renonce à enseigner ?

14 – À cet égard, la liste des membres du Haut Conseil de l’Éducation artistique et culturelle n’est pas moins éloquente puisqu’on n’y dénombre qu’un seul musicien en exercice : M. Lockwood himself !

15– Voir mon article « Quand les conservatoires se bougent le bacon » http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/

16– Voir mon article « Conservatoires: les raisons d’une crise » http://www.mezetulle.fr/conservatoires-les-raisons-dune-crise/

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Fête de la musique, la bêtise du « tout-musical »

« L’histoire de la musique est mortelle, mais l’idiotie des guitares est éternelle » écrit Milan Kundera dans Le Livre du rire et de l’oubli1. Le 21 juin porte l’idiotie au moment suprême d’une musique imperturbable, étouffante et moralement correcte.

Je ne sais pas s’il va pleuvoir le soir du 21 juin sur la Fête de la musique, mais de toute façon ça ne changerait rien. Assurancetourix veille et ne nous offrira aucune minute de répit. Aucune parcelle de l’espace commun n’est ce soir-là épargnée par un continuum sonore uniformisant malgré (ou plutôt en vertu de) sa bigarrure qui égalise tout et qui s’entend si bien à faire taire tout ce qui n’est pas lui. Un continuum imperturbable, sans respiration – ce qui est par définition le contraire de la musique2.

Et on aura, imperturbable aussi, le même concert de commentaires béats, comme ceux que décrivait déjà Mezetulle il y a dix ans : « Ce n’était pas toujours très juste, mais le cœur y était » (France-Info, cité par Mezetulle le 21 juin 2006). Ce cœur qu’on invoque pour que, surtout surtout, l’esprit ne vienne pas glisser son grain de sel dissonant dans la rituelle soirée où des nullités braillardes ont le droit de vous inonder les Quiesoreilles de soupe et de vous empêcher de dormir (ou de penser). Et en plus il faut dire que c’est merveilleux, tellement réconciliateur : il n’est pas bien vu de vouloir se soustraire à la submersion participative.

Dans cette version auditive d’un « vivre-ensemble » lourdingue, débordant de bons sentiments obligatoires, la musique se perd, son moment fragile de délicieux décalage sonore est (au mieux) récupéré, allègrement piétiné, aplani au profit de la bêtise du « tout-musical » ; tout est fait pour que ses vertus réflexives, dubitatives, critiques, inouïes, soient écrabouillées par le forum spectaculaire.

© Mezetulle, 2016.

Notes
  1. Paris : Gallimard, 1985, VI, 18. []
  2. Voir l’article de fond « La musique imperturbable, un monde sans partition ». []

La musique imperturbable : un monde sans partition

La musique est partout et s’arroge le droit de saturer nos oreilles ad nauseam : mais consiste-t-elle à arraisonner l’oreille au point de lui interdire le hors-musical qui pourtant lui est nécessaire comme le fond est nécessaire au dessin ? Produire des sons musicaux, c’est mettre en place un dispositif d’écoute qui suppose quelque part un parasite, pour que les mondes musicaux s’enlèvent sur l’univers audible et qu’apparaisse une partition. Créer des sons capables de se constituer en musique, c’est donc au moins faire douter de la musique – l’existence de la musique, comme celle des idées vraies, est de celles qui demandent à être établies et non à être imposées. Une musique qui comble l’oreille, une musique imperturbable, est aussi assourdissante et asservissante qu’un « coup de sifflet »1.

Le « tout-musical » et l’écoute

Un article déjà ancien de Francis Wolff2 fut pour moi une révélation, non seulement parce qu’il est lumineux et qu’il donne très simplement accès à la pensée philosophique de l’auteur, mais parce qu’il m’a permis de repenser une grande partie de la réflexion que j’ai menée sur Rameau et l’harmonie classique, en élaborant une thématique plus large et homogène incluant aussi certaines de mes études sur le théâtre, la danse … et même le sport. Il s’agit d’une réflexion générale sur les rapports entre fiction et liberté. Je m’attacherai à présenter une sorte de paradigme musical de la relation entre fiction et liberté sous la forme du « tout-musical », ce que Milan Kundera appelle férocement « la bêtise des guitares »3, et que Pascal Quignard a également épinglé dans son livre La Haine de la musique.

Le « tout-musical », c’est d’abord une expérience fusionnelle que nous avons constamment sous les yeux avec la diffusion omniprésente et envahissante de musique à peu près partout, et avec l’écoute narcotique au casque que nous pouvons observer aussi. Le summum de l’écœurement est atteint avec « la Fête de la musique » du 21 juin, à laquelle il est difficile d’échapper. Je devrais plutôt parler d’une prescription fusionnelle tant il est mal vu de ne pas s’y adonner ou de la critiquer. Je parle de fusion car ce qui caractérise toutes ces occurrences c’est l’impératif de non-perturbation, l’horreur de l’altérité : l’écoute musicale s’y présente comme ce qu’on ne peut pas troubler ou qu’on n’a pas le droit de troubler, de parasiter, et « la » musique y règne de manière absolue : elle est toute. Elle impose silence à tout ce qui n’est pas elle. Je voudrais montrer en quoi cette figure de la musique non seulement est contraire au concept de liberté, mais encore rend l’écoute musicale impossible. Le mythe qui dit cette férocité est celui d’Orphée ; comme l’a magistralement montré Marcel Detienne4, c’est un personnage incapable de régler sa distance à autrui, incapable de régler ses désirs et de trouver « la bonne distance ».

Je commencerai par un récit, une histoire vraie que j’ai mise en ligne sous le titre « Mais que fait Jean-Claude Malgoire à Tourcoing ? »5.

Il y a quelques années, j’ai assisté à une représentation à Tourcoing de l’Orfeo de Gluck – version italienne de 1762 – dans une salle pleine d’adolescents venus en groupe avec leurs professeurs. Ce que j’écrivis le lendemain est la forme narrative de la thématique qui m’intéressera ce soir.

« Les premières mesures de l’ouverture retentissent. Stupéfaction, surprise, ravissement, tout cela à la fois.
Doucement mais fermement bousculés hors de l’écoute encapsulée dispensée par le walkman, il est évident que nombre de ces jeunes auditeurs découvrent pour la première fois la propagation naturelle du son frotté et vibré, ici et maintenant, sous leur yeux, dans l’air de la salle, celui qu’ils respirent, et aussi celui qui porte tous les autres sons possibles et donc tous les bruits  perturbateurs.
Ils découvrent l’audition musicale comme milieu et agent sensible, celle qui n’a pas lieu dans « l’ailleurs » absolu d’un studio clos, d’un écouteur isolant, d’une scène rock qui abolit toute autre sonorité, celle qui au contraire découpe un « ailleurs » paradoxal et toujours menacé sur le fond du monde sonore commun. […] Ils entendent pour la première fois ce son inouï et pourtant émis dans la condition ordinaire du sonore, aigre et doux à la fois, moelleux et sec, fortissimo et pianissimo sans potentiomètre…, à la merci d’un éternuement, d’un grincement de fauteuil, d’un claquage de porte, d’une erreur, d’un couac tellement imminent  – les cuivres sont placés sur la scène, exhibant leurs muscles et leur fragilité. Les voilà frappés par une révélation d’autant plus puissante que, irrécusable, elle ne mobilise aucune croyance, aucun arrière-monde. »

Francis Wolff s’applique à définir le concept d’expérience musicale. Il s’appuie sur une thèse initiale articulée en deux temps. 1° L’expérience musicale est d’abord une expérience sonore, en tant qu’elle propose un monde fait exclusivement d’événements et non de choses – le son est événement ou indice d’événement. 2° Ce qui différencie l’expérience musicale au sein de l’expérience sonore, c’est qu’elle s’y constitue de manière insulaire par une rupture causale : les sons musicaux cessent de fonctionner de manière indicielle par rapport à leur source ; ils sont élevés à l’indépendance ; cessant d’être rapportés aux sources qui les émettent, ils peuvent alors imaginairement être rapportés les uns aux autres. Cette autonomie qui élève la surface en profondeur fonde l’existence de la musique en substituant une causalité contemplative et horizontale (les sons musicaux sont rapportés les uns aux autres) à une causalité réelle et verticale (les sons ordinaires sont rapportés à leurs sources).

À vrai dire, l’idée n’est pas entièrement nouvelle, et F. Wolff indique sa dette proche envers notamment Roger Scruton, Olivier Revault d’Allonnes, Roberto Casati et Jérôme Dokic6, dette plus lointaine envers Edouard Hanslick7. Il faudrait sans doute aussi citer, pour s’en tenir au XXe siècle, le grand Traité des objets musicaux de Pierre Schaeffer8 qui, de manière plus détaillée, distingue l’écoute ordinaire (sons rapportés à leurs sources), l’expérience sonore (sons écoutés pour eux-mêmes, dans une écoute non seulement acousmatique, mais réduite), l’écoute musicale (sons rapportés les uns aux autres dans une organisation préétablie et d’accoutumance) et l’écoute musicienne (sons écoutés par une écoute musicale déconditionnée et élargie à une musique possible). Et la thématique a été énoncée par Valéry au sujet du « monde poétique »9.

La nouveauté est annoncée par F. Wolff en exergue du texte. Dans Dire le monde10 en effet, Wolff a tenté de montrer que

«[…] pour pouvoir comprendre notre monde hétérogène, nous devions poser l’existence de deux autres mondes : l’un fait de choses pures […] et l’autre fait d’événements purs […]. »

et dans cet article, il soutient

«[…] que nous avons une représentation adéquate de ce monde d’événements sans choses : c’est celui qui est perçu dans l’expérience musicale. [il ajoute] Je tenterai donc de montrer que l’on peut grossièrement définir la musique comme la représentation d’un ordre d’événements purs. Ce qui n’est pas sans conséquence. »

La conséquence annoncée et développée à la fin du texte n’est autre que la solution de l’antinomie de la sémantique musicale, antinomie fondée sur une analogie incomplète entre musique et langue. En effet, chacun peut s’aviser que les sons des langues naturelles, à l’instar des sons musicaux, sont eux aussi rapportés les uns aux autres ; mais, à la différence des sons musicaux, c’est précisément en vertu de ces rapports internes qu’ils peuvent référer à autre chose – c’est-à-dire signifier – et qu’ils sont de ce fait rendus transparents, ce qui n’est pas le cas de la musique : « La musique nous parle et pourtant rien n’est dit ». On sait que ce paradoxe a été souligné notamment par V. Jankélévitch11. Or, ajoute F. Wolff, la thèse de la musique comme représentation d’un ordre d’événements purs permet d’avancer une solution pour cette antinomie : figurant, non pas des choses, mais des événements purs, la musique peut avoir « une structure narrative sans rien avoir de descriptif ». Ce que nous y entendons, c’est une nécessité événementielle sans référence : on comprend ce qu’elle dit sans pouvoir dire de quoi elle parle, ce qui fait d’elle un représentant de la pensée.

 

Comment la musique peut-elle « faire monde » ? Expérience sonore, expérience musicale

Je ne me propose pas de discuter cette conséquence – discutable dans son détail, car le schéma causal et narratif au sens strictement séquentiel est sans doute trop restrictif et trop rigide pour caractériser un ensemble événementiel comme la musique. Des événements peuvent être rapportés les uns aux autres sans nécessairement former un enchaînement séquentiel ou même un ordre intentionnellement organisé : il suffit, pour « faire monde », qu’ils forment une coalescence dont le mode d’organisation pourra être aussi lâche et aussi complexe que l’on voudra, et même a posteriori et fictif. La conséquence gagnerait donc à être allégée et ramenée à la suffisance d’un ensemble événementiel de supposition. Mais cela ne change pas fondamentalement la thèse d’un « faire-monde » dans l’ordre des événements purs, à laquelle je souscrirai généralement.

Cependant, cette thèse d’un « faire-monde » musical est présentée par F. Wolff d’une manière qui me semble excédentaire, trop forte. C’est sur cet excédent que je souhaite me pencher ; à la différence du précédent, il n’a pas que des conséquences classificatoires, mais il a aussi des conséquences pratiques. Il engage subrepticement un type de relation entre esthétique et morale.

L’excédent se trouve dans l’extension, trop large à mon sens, que prend le concept de monde (que du reste F. Wolff ne distingue pas ici de l’univers), ou plus exactement dans sa modalité, laquelle est présentée comme réelle et sous la catégorie de complétude.

« La musique nous plonge donc dans un monde d’où les choses sont absentes et où pourtant elles ne manquent pas. Par la musique, nous sommes dans un monde d’événements purs, et néanmoins complet, parce que les événements y existent bien absolument par eux-mêmes, identifiables et individualisables, et s’expliquent les uns par les autres selon l’ordre de la temporalité, sans la nécessité de choses qui soient le substrat de leur individualité ou la cause singulière de leur existence. L’écoute musicale est donc une expérience perceptive complète, au contraire de l’expérience sonore. Les sons musicaux se suffisent à eux-mêmes, car ils sont entendus – et compris – comme ayant par eux-mêmes leur existence et comme pouvant être produits par eux-mêmes. Ainsi devrait-il en aller des événements du monde, tels que nous aimerions pouvoir les comprendre sans l’aide des choses. » [p. 64]

Pourquoi attribuer à l’expérience musicale un caractère complet en tant qu’elle forme un monde événementiel pur ? L’idée de complétude se justifie lorsqu’on oppose l’expérience sonore simple et l’expérience musicale.

Dans l’expérience sonore simple, je rapporte le son (événement) à une source qui elle-même peut être un événement ou une chose. Cela fait que les sons demeurent par principe isolés les uns des autres, et même s’ils sont rapportés à d’autres événements, ces derniers ne sont pas nécessairement de nature audible. D’une part, la pureté événementielle est exclue de cette expérience ; d’autre part le sonore s’y présente de manière principiellement lacunaire. Il en résulte que, même si notre expérience sonore ordinaire est exempte de silence observable, elle s’effectue néanmoins toujours sur un silence fondamental puisque les sons n’y sont jamais que juxtaposés, en rupture absolue les uns avec les autres (leur contiguïté est le contraire d’une continuité).

Dans l’expérience musicale, les sons, précisément parce qu’ils sont abstraits de leur source, parce qu’ils sont saisis en principe sous la modalité acousmatique qui déjà en elle-même est une disposition esthétique, une disposition de dégagement, de désinvestissement, une disposition libérale et contemplative, précisément donc par cette coupure, les sons peuvent entrer en relation les uns avec les autres. Du coup, le silence y devient possible comme valeur, comme homogène au son, comme élément du monde audible. Dans une telle expérience, tout se passe donc comme si les sons se suffisaient à eux-mêmes : ils ne sont pas à proprement parler expliqués (au sens où l’explication rend compte d’un phénomène), ils sont plutôt compris par le « faire-monde » qui surgit alors et qui les déconnecte du plan des choses et des événements qui arrivent aux choses, lesquels seuls peuvent en toute rigueur expliquer les sons12.

Mais la distinction entre comprendre et expliquer, si elle éclaire bien la notion de complétude, permet aussi d’en voir l’aspect problématique. Si j’explique un son, je le rapporte à un autre événement ou à une chose : les deux éléments sont perceptivement hétérogènes – un son s’expliquera par une source non sonore. La compréhension qui émane du monde acousmatique et a fortiori du monde musical est en revanche fondée sur une homogénéité perceptive. Alors que l’intelligibilité scientifique consiste ici à rétablir une continuité intelligible là où il y a hétérogénéité perceptive, l’intelligibilité esthétique consiste à produire ou à supposer un monde fondé sur une homogénéité perceptive, d’où l’idée d’ « expérience perceptive complète ». Une telle homogénéité peut en effet s’entendre en termes d’autosuffisance : dans une écoute libérale et contemplative, les sons semblent bien former un monde par lui-même, qui a sa propre « rondeur », rondeur brisée par son explication. En outre, et à la différence des sons linguistiques, dans une telle écoute, les sons n’ouvrent sur rien d’autre que sur eux-mêmes, ils ne sont nullement transparents, mais au contraire réopacifiés : il s’agit d’une autosuffisance à la fois relationnelle et esthétique.

Il est alors bien tentant d’effectuer un pas de type métaphysique, et de dire cela en termes schopenhauériens : alors que le principe de raison explique les événements par des relations extérieures, hétérogènes, et se crispe sur une causalité mécanique, l’art, et principalement la musique, nous offre une modalité existentielle dégagée des relations explicatives, modalité où apparaît en majesté l’autosuffisance et qui donne une idée de l’existence des Idées. Oui, c’est bien une manière d’élever le sensible à l’apparence et de faire de l’apparence une essence.

Si j’évoque cette tentation schopenhauérienne de formulation « nouménale », c’est parce qu’elle me semble donner la version extrémiste, énorme, maximale (mais chosiste) de la thèse de la complétude dont F. Wolff donne une version événementielle plus restreinte. Je résumerai cette version wolffienne par trois propositions :

  • (1) L’écoute musicale est une expérience complète, ce qui se dit aussi
  • (2) « La musique nous plonge dans un monde d’où les choses sont absentes et pourtant où elles ne manquent pas », ce qui peut aussi se dire :
  • (3) La musique est toute.

Pour mesurer l’excédent qui me semble poser problème dans cette manière de dire la complétude, je proposerai des déplacements de chacune de ces trois propositions, déplacements qui me serviront à réduire l’excédent.

  • (1a) L’écoute musicale se présente comme si elle était une expérience complète.
  • (2a) La musique nous plonge dans un monde d’où les choses sont fictivement absentes et où le manque des choses est constitutif.
  • (3a) La musique est pas-toute ; son autosuffisance est de supposition, elle s’alimente de son insuffisance.

Cela peut se traduire par une proposition musicale banale : il n’y a de musique que parasitable ou encore : la musique suppose la présence toujours possible du hors-musical.

 

Le hors-musical est nécessaire à la musique. Bruit et son

Le hors-musical est nécessaire pour penser la musique : le faire-monde que propose la musique s’enlève sur l’univers (lequel comprend aussi des sons, de l’audible) de telle sorte que la musique a un commencement et une fin et que, parallèlement, l’irruption d’un élément audible non-musical y est toujours possible en droit. Autrement dit, je m’efforcerai d’établir que la notion de musique imperturbable, horizon du concept d’expérience perceptive complète, pose quelques problèmes, notamment moraux.

On pourra m’objecter que la thèse qui distingue musique et perturbation elle non plus n’est pas vraiment nouvelle et qu’elle reprend le problème rebattu de la distinction entre bruit et son musical. C’est notamment à l’évidence la position de la théorie harmonique classique à ce sujet. Mais est-ce vraiment une objection ? Je répondrai que la théorie classique de l’harmonie se présente comme une théorie structurale ; c’est une manière de caractériser la musique comme monde séparable de l’univers anecdotique et lacunaire du bruit qui en est à la fois le repoussoir et le support. Mais cette position classique, par sa netteté et son confort, se dessert elle-même ; elle masque, par sa luminosité et par son élégance, sa propre profondeur. Il convient donc peut-être de la rafraîchir.

Lisons Rameau s’interrogeant sur la différence entre bruit et son :

« Le premier son qui frappa mon oreille fut un trait de lumière. Je m’aperçus tout d’un coup qu’il n’était pas un, ou que l’impression qu’il faisait sur moi était composée ; voilà, me dis-je sur le champ, la différence du bruit et du son. Toute cause qui produit sur mon oreille une impression une et simple, me fait entendre du bruit ; toute cause qui produit sur mon oreille une impression composée de plusieurs autres, me fait entendre du son. J’appelai le son primitif, ou générateur, son fondamental, ses concomitants sons harmoniques, et j’eus trois choses très distinguées dans la nature, indépendantes de mon organe, et très sensiblement différentes pour lui : du bruit, des sons fondamentaux, et des sons harmoniques. »13

C’est bien la composition qui rend la musique possible. Selon Rameau, cette composition est « donnée par la nature », puisqu’il s’agit de la résonance naturelle du corps sonore ; elle joue un rôle analogue à celui de la troisième dimension pour la vue et de la perspective en peinture : sa présence n’est pas simplement offerte à la perception, elle est présente d’abord par son inaudibilité (de même que la profondeur est invisible, confondue avec la possibilité même de tout « point de vue »). C’est par elle que les sons vont pouvoir être entendus comme des sons et vont pouvoir être pris dans le monde musical. Inaudible et présente, cette harmonie fondamentale, génératrice, est sous-entendue. À partir de là, la musique consiste à s’emparer de cette dimension sous-entendue et à en déployer toute la puissance – on passe de cette « expérience sonore » inaugurale (mais non pas ordinaire puisqu’elle consiste à s’aviser d’un inaudible fondateur du son en lui-même) à l’expérience musicale par l’élaboration d’un système au sens structural du terme – en l’occurrence le système tonal – qui rend explicites les relations des sons entre eux.

Il y a donc trois idées dans la position harmoniste classique :

  • 1° Un monde musical est possible si le son est entendu comme pris dans un ensemble sous-entendu.
  • 2° Ce sous-entendu doit avoir un fondement objectif, il n’est pas complètement arbitraire.
  • 3° Le monde musical déploie le sous-entendu sous la forme d’un système où les sons prennent leur valeur relativement les uns aux autres.

Ce qui fait à la fois la luminosité, l’élégance et aussi la limite de cette position harmoniste classique, c’est l’interprétation restrictive qu’elle fait des propositions 2 et 3. Interprétation stricte de la proposition 2 : le fondement qui rend le monde musical constructible est la résonance naturelle du corps sonore, la primauté des harmoniques naturels14. Interprétation stricte de la proposition 3 : le monde musical est formé exclusivement de relations différentielles entre les sons, c’est un système à modèle structural avant la lettre.

Mais il suffirait de faire une lecture plus généreuse des trois propositions pour qu’elles retrouvent leur profondeur et qu’elles déverrouillent le système tonal vers des ensembles plus ouverts, et aussi pour qu’elles apparaissent dans leur inconfort et leur fécondité :

  • 1° Le monde musical suppose des relations de son à son.
  • 2° Ces relations sont sous-entendues par une écoute contemplative. Mais si elles sont sous-entendues, c’est qu’elles ont un statut paradoxal ; absentes dans l’expérience ordinaire, elles se révèlent dans l’expérience musicienne
  • 3° Cependant elles étaient toujours là : il fallait consentir à les entendre.

La distinction classique du bruit et du son n’est donc confortablement instituée que a posteriori, pour le musicien déjà installé dans le système musical constitué. Mais elle est elle-même problématique, en tant qu’elle est constituante. Par son enracinement dans l’univers naturel, le son est le moment extraordinaire du bruit, c’est un bruit promu au statut contemplatif, et affiné en une molécule relationnelle. Plus harmoniste qu’il ne veut bien le dire, c’est que qu’écrit Rousseau à l’article « Bruit » de son Dictionnaire de musique. Le curseur qui sépare bruit et son peut donc se déplacer le long d’un axe qui fera commencer la musique là où il y a système possible, là où il y a monde possible de sons relationnels.

Ce détour par lequel j’ai tenté de rafraîchir la position harmoniste classique engage d’une certaine manière l’histoire ultérieure des systèmes musicaux, qui peut se présenter comme une histoire de l’élargissement des seuils d’acceptabilité du bruit (ou de ce qui pouvait être considéré comme hors-musique) et de son intégration au monde des sons musicaux15. Créer des sons, en ce sens, c’est se mettre en état de procéder à cette opération de promotion, et produire des machines physiques et intellectuelles de traitement qui « recrachent », à la sortie, du son musical, c’est-à-dire un matériau pouvant être entendu comme s’il était pris dans un ensemble sous-entendu. De telles machines sont appelées couramment « instruments de musique », mais il convient de donner à cette appellation un sens large16, un instrument pouvant être une machine intellectuelle minimale, par exemple une position ou une décision d’écoute.

D’où l’histoire, apparemment inverse mais en réalité profondément parallèle, de l’élargissement des mondes musicaux et de la restriction du matériau pictural. Il est en effet frivole d’opposer ces deux mouvements au prétexte que le premier irait de l’abstrait au concret et le second du concret (représentatif) à l’abstrait. Dans les deux cas, la visée est la même : débarrasser la peinture de ce qui « fait trop peinture » pour aller vers le noyau de la visibilité picturale ; débarrasser la musique de ce qui « fait musique » (le système installé) pour aller vers le noyau de l’audible musical. De même que la figuration fait trop peinture et masque ainsi la peinture essentielle qui est en elle, de même l’évidence de la musique fait trop musique et nous rend sourds à la musique même. L’évidence de la musique, c’est la musique en tant que l’oreille s’y est accoutumée ; c’est l’installation dans la musique constituée, laquelle rend sourd à la musique constituante.

L’enjeu a donc toujours été de promouvoir, d’entendre, les sons en tant qu’ils se constituent en musique. D’abord en produisant des sons inouïs et audibles par eux-mêmes : tels sont ceux qu’émettent les instruments de musique traditionnels : solution universellement répandue, comparable à la figuration en peinture. Ensuite en s’écartant de l’évidence du chant et de celle des systèmes constitués. Enfin, après avoir parcouru le champ des sons ouvertement et intentionnellement produits en rupture avec l’évidence sonore ordinaire et celui des sons récusant les systèmes musicaux ordinairement et universellement admis, il restait à se tourner vers l’univers délaissé du bruit, et à le reconstituer en l’absorbant dans le monde musical. C’est pourquoi P. Schaeffer a raison de dire qu’il n’y a rien de plus abstrait que la démarche de ce qu’on a appelé la « musique concrète ».

Autrement dit, la puissance du monde musical est constituante et si nous ne pouvons pas écouter une musique comme constituante d’un monde, c’est, ou bien que cette musique n’est que de la « soupe », ou bien que nous ne savons plus entendre sa fraîcheur, son moment constituant : la puissance du monde musical est de se constituer comme monde en troublant et en réformant l’oreille, et non en la rassurant.

 

La dévoration musicale et l’abolition du sujet

La question se pose alors : jusqu’où la constitution musicale peut-elle s’étendre, et quelle est l’étendue de son pouvoir absorbant ? Y a-t-il quelque matériau audible dans l’univers qui soit irréductiblement réfractaire à cet engloutissement, qui ne puisse être admis dans le monde des sons musicaux moyennant une opération minimale de traitement ? On voit bien que poser la question ainsi, c’est déjà y avoir répondu : en soi, il n’y en a pas17. A priori rien d’audible (sonorité ou silence) ne saurait être épargné par la dévoration musicale. Son extension ne peut pas trouver de limite, la question ainsi posée invitant par elle-même à un nominalisme musical tout-puissant. De même que la fiction leibnizienne pose qu’une multitude de points jetés au hasard sur le papier forment toujours une courbe aussi complexe que l’on voudra et dont l’équation pourra être aussi longue que l’on voudra, de même on peut toujours supposer que l’univers audible, pourvu qu’il soit écouté d’une certaine manière, est constituable en monde musical. C’est ainsi que Jean- Jacques Nattiez18 présente la position de John Cage :

« […] comme Russolo, Varèse et Schaeffer, Cage s’est proposé depuis longtemps d’ »explorer toutes les possibilités instrumentales non encore répertoriées, l’infini des sources sonores possibles d’un terrain vague ou d’un dépôt d’ordures, d’une cuisine ou d’un living-room »19, mais son attitude diffère radicalement de celle de ses collègues : là où ils font acte de création en choisissant et en organisant, Cage définit une nouvelle attitude d’écoute :  » Plus on découvre que les bruits du monde extérieur sont musicaux, et plus il y a musique »20 […] On peut dire que Cage pratique un nominalisme radical qui porte aussi bien sur le sonore que sur le silence, on l’a vu : « Partie d’échecs, je te baptise concerto », aurait-il pu dire, de la même façon que Duchamp transformait un urinoir en sculpture. Cage fait du « ready made » musical où tout devient acceptable par souci de liberté absolue : il faut « réaliser une situation entièrement nouvelle dans laquelle n’importe quel son ou bruit puisse aller avec n’importe quel autre. »21

Mais c’est justement par la considération attentive de cette extension à l’infini que se révèle la nécessité de la limite et que réapparaît le hors-musical comme condition de toute musique possible. Imaginons un instant que l’absorption de tout audible possible dans le monde musical soit effectuée non pas simplement à titre d’hypothèse mais que nous puissions vraiment la vivre – autrement dit que la thèse de la complétude de l’expérience musicale soit avérée et qu’elle épuise, qu’elle sature notre expérience auditive : que la musique soit toute. Cela peut se faire par deux voies symétriques. Ou bien c’est la réalité de l’infinité de l’univers audible qui est englobée dans l’expérience musicale – et aucun audible possible ne peut alors briser l’écoute détachée, ne peut par exemple faire revenir l’auditeur au niveau d’une perception hétérogène. Il n’y a plus de « bruit » capable de me tirer en arrière et de trouer le continuum entièrement acousmatique qu’est devenu mon univers audible parce que le bruit est disqualifié, étant ipso facto promu en son musical. Ou bien, cas symétrique, le monde musical, quelle qu’en soit la constitution, est seul proposé à l’oreille, mise en situation de ne pas pouvoir en sortir – c’est l’expérience du music room évoquée par Roger Scruton22, sorte de cellule pythagoricienne où les sons ne peuvent être entendus que comme rapportés les uns aux autres – présentée comme un paradis musical, on s’aperçoit vite cependant que c’est une cellule de torture.

Cette double possibilité de réalisation de la coextensivité de l’expérience auditive (univers audible) et du monde musical, de telle sorte qu’aucun audible ne reste, que rien ne manque à la musique, aboutit dans les deux cas à une situation identique. Nous obtenons en effet une coextensivité de l’acoustique et de l’acousmatique, de l’audible et du musical, du bruit et du son en ce sens que toute perturbation devient impossible, soit parce qu’elle est réputée immédiatement ne pas être une perturbation, soit parce qu’elle est rendue impuissante à pénétrer le continuum musical. Le parasite n’y est pas simplement exclu ni même refoulé (ce qui est le cas de la coexistence entre univers audible ordinaire et monde musical : on fait taire le parasite), il est forclos, à proprement parler impensable.

Ainsi la thèse d’une musique comme expérience perceptive complète, ou d’une musique imperturbable, ne peut-elle se réaliser qu’en supposant soit un auditeur déjà fou par hypothèse, incapable de distinguer le son comme événement contemplatif et le son comme événement en relation à des choses, soit un auditeur rendu fou par l’enfermement dans cette chambre de torture qu’est le music room. Voilà le charme puissant, le pouvoir narcotique de la musique – ce qui fait qu’elle envoûte les suivants d’Orphée mais que aussi, comme le dit Pascal Quignard, elle « se tient déjà tout entière dans le coup de sifflet du SS »23. Voilà pourquoi cet univers de rêve, une fois pris au sérieux et formant réel, a pour vérité un cauchemar, c’est-à-dire un rêve qui n’est même pas rêvé par un sujet capable de refoulement et confronté à des interdits, puisqu’il est impossible d’en sortir, exactement comme sur l’île inventée par Georges Perec dans W ou le souvenir d’enfance, où la fiction elle-même est piégée parce qu’elle devient le seul réel possible. Il n’y a plus de point de fuite dès que le fictif et le réel sont indistincts : la suture du point de fuite a pour corrélat l’abolition du sujet.

Un tel monde musical n’est pas un monde à proprement parler puisque rien ne reste au-dehors, rien n’y étant exclu hors-musique (soit par permissivité absorbante, soit par impossibilité absolue). Ce cauchemar de l’audible dans lequel le parasite est forclos, où l’oreille, affolée, n’a plus la possibilité d’osciller, est bien un univers d’où les choses sont non seulement absentes, mais où cette absence n’a même plus de place nommable : ce n’est même pas un manque. Mais qui ne voit qu’une oreille à laquelle rien ne manque a déjà été dessaisie de son écoute critique ? De même, une intelligence qui ne saurait pas faire l’expérience de l’erreur serait d’une infinie bêtise dans sa possession sans faille de toutes les idées vraies, dans son omniscience et sa divine idiotie.

 

Esthétique et morale

J’évoquais au début de cet exposé des conséquences morales. La coextensivité du réel et du fictif, en abolissant le sentiment même du réel et du fictif, efface le point critique qui rend la pensée et la liberté possibles. Cette coextensivité qui rend les gens fous n’a d’autre structure que la confusion entre l’interdit et l’impossible ; c’est la constitution même de toute subjectivité qui est ainsi obturée. La notion de transgression devient radicalement impertinente, soit parce qu’elle a été elle-même érigée en prescription – et alors on ne peut plus se libérer de rien puisque tout est non seulement permis mais obligatoire – soit parce qu’elle a été rendue impossible – et alors on ne peut pas se libérer puisque l’idée même de liberté est abolie24. Pour qu’il y ait respiration, vie et pensée humaines, encore faut-il que l’interdit soit posé comme tel et que la puissance du négatif ménage au moins l’aisance d’un espace critique. Il faut que les parasites soient possibles, car leur exclusion même suppose leur reconnaissance ainsi que celle du monde qui les exclut en les reconnaissant – l’exclusion est le contraire d’une forclusion. Avant même la réflexion freudienne25, on peut rappeler que Hegel a écrit bien des pages profondes là-dessus, dans sa théorie du criminel comme sujet du droit.

Le point de nouage entre esthétique et morale apparaît alors à la faveur de la question cosmologique et du fait que l’art, en se pensant comme monde, est nécessairement confronté à l’articulation des mondes et de l’univers, et du découpage qui fait que les uns s’enlèvent sur l’autre, le nient et le révèlent, jouent avec la frontière qui les sépare. Dans sa théorie de la vraisemblance théâtrale, Corneille soulève un problème analogue à celui qui nous occupe s’agissant de la totalité musicale. Que serait par exemple un théâtre qui ne mettrait en scène que des éléments absolument nécessaires, où tout serait infailliblement prévisible ? Ou à l’opposé, que serait un théâtre où tout serait radicalement contingent, où on pourrait s’attendre à tout ? L’infra-théâtral et l’ultra-théâtral ont ceci de commun : leur caractère infalsifiable, irréfutable, rend tout événement impossible, rien ne pouvant vraiment s’y produire, et il se solde par l’abolition du spectateur. Le théâtre doit donc être vraisemblable, il ne peut s’étendre à tout, il doit pouvoir être perturbé26.

Il en va de même pour le monde musical qui ne se pense que sur l’horizon de sa perturbation possible – sur l’horizon de l’irruption du hors-musical. Car pour qu’il y ait événement, encore faut-il que cela arrive ou ait lieu. Le hors-musical doit donc manquer à la musique sous peine de la transformer en cellule de torture, en appareil de récupération infinie27. Ce n’est pas seulement pour des raisons de santé, mais aussi pour des raisons esthétiques et morales que nous interdisons à nos enfants de mettre les écouteurs du casque stéréo « à fond » : c’est pour que l’écoute soit maintenue dans sa fragilité et que la musique soit de ce fait simplement possible, pour qu’ils sachent aussi que tout ce qui prétend épuiser le réel, en abolissant le manque, abolit le sens même du réel et la liberté.

Il y a sans doute une infinité de manières de créer des sons – mais créer des sons, c’est toujours mettre en place un dispositif d’écoute qui laisse quelque part un parasite, pour que les mondes musicaux s’enlèvent sur l’univers audible et qu’apparaisse une partition. La problématique du bruit et du son n’est donc pas impertinente, et il n’y a rien d’étonnant à ce qu’elle continue à alimenter les commentaires souvent malveillants qui accompagnent à toutes les époques les musiques nouvellement constituées. C’est pourquoi le moment constituant du musical est toujours le plus intéressant, et aussi le plus périlleux. Le moment constituant est celui où le monde musical est le plus près de s’abîmer dans l’univers du hors-musical auquel il s’arrache : il se tient au plus près du parasite, au bord du gouffre de ce qui doit malgré tout lui manquer. La différence entre la « soupe » et la musique est semble-t-il liée à la capacité de la musique à se faire entendre comme étant à la fois menacée et dynamisée par son moment constituant, à ne jamais se faire entendre dans l’oubli de celui-ci et dans le confort du constitué. Aussi nombre de musiciens ont-ils tenté de regarder en face les soleils du hors-musical, de se pencher sur l’abîme d’un tout musical où la musique vient s’abolir. Créer des sons, c’est donc au moins faire douter de la musique, ce n’est qu’à cette condition qu’on peut en être sûr – la certitude de la musique, comme celle des idées vraies est de celles qui demandent à être établies et non à être imposées. La « haine de la musique » se justifie par la tentation impérieuse de la totalité musicale. Aussi une musique qui comble l’oreille est-elle aussi assourdissante et asservissante qu’un « coup de sifflet ».

 

Notes

1 – Ce texte reprend un article publié en 2003 sous le titre « La musique comme fiction et comme monde » dans la revue en ligne DEMéter, Université de Lille-3, ainsi qu’un exposé présenté au séminaire de Francis Wolff et Bernard Sève à l’Ecole normale supérieure en 2009. L’expression « coup de sifflet » est empruntée à Pascal Quignard, La Haine de la musique, Paris : Calmann-Lévy, 1996, p. 227. Sur les relations entre fiction et liberté, on pourra aussi consulter sur Mezetulle « La danse, art du corps engagé et la question de son autonomie« , « Sport, jeu, fiction et liberté : W ou le souvenir d’enfance de G. Perec« , « Bossuet, Nicole et Rousseau ; la critique du théâtre« .

2 – Article de Francis Wolff, « Musique et événements », L’animal. Littérature. Arts et philosophies, n° 8, hiver 1999-2000, p. 54-67. Ultérieurement, F. Wolff a publié un bel ouvrage sur la musique : Pourquoi la musique ? (Paris : Fayard, 2015).

3 – Milan Kundera, Le livre du rire et de l’oubli, trad. François Kérel, nouvelle édition revue par l’auteur, Paris : Gallimard, 1985, VI, 18.

4 – Marcel Detienne, « Le mythe. Orphée au miel », Faire de l’histoire III, sous la direction de J. Le Goff et P. Nora, Paris : Folio-Essais, 1974, p. 80-105. Voir sur l’ancien Mezetulle l’article « Orphée, la violence de l’accord parfait ».

6 – Roger Scruton, The Aesthetics of Music, Oxford : Clarendon Press, 1997, Olivier Revault d’Allonnes, “Musique et philosophie”, L’Esprit de la musique, essais d’esthétique et de philosophie, sous la dir. De H. Dufourt, J.-M. Fauquet et F. Hurard, Paris : Klincksieck, 1992, p. 37-47, Roberto Casati et Jérôme Dokic, La philosophie du son, Nîmes : J. Chambon, 1994.

7 – Edouard Hanslick, Du beau dans la musique, rééd. Paris : C. Bourgois, 1986.

8 – Pierre Schaeffer, Traité des objets musicaux, Paris : Seuil, 1977 (1966).

9 – Paul Valéry, « Poésie et pensée abstraite », Variété ; Théorie poétique et esthétique, dans Œuvres, Paris : Gallimard La Pléiade, 1957, p. 1326.

10 – Francis Wolff, Dire le monde, Paris : PUF, 1997.

11 – Vladimir Jankélévitch, La Musique et l’ineffable, Paris : Le Seuil, 1983.

12 – Cette présentation simplifiée pourrait être affinée et enrichie au besoin en introduisant, à la manière de Pierre Schaeffer, des distinctions plus fines entre expérience ordinaire, expérience sonore, expérience musicale et expérience musicienne.

13 – Jean-Philippe Rameau, Démonstration du principe de l’harmonie (1750), dans Musique raisonnée, Paris : Stock, 1980, p. 68.

14 – D’où la difficulté avec laquelle Rameau théoricien rend compte du mode mineur, auquel il est bien entendu hors de question de renoncer en tant que musicien…

15 – Voir notamment Olivier Alain, “ Le langage musical de Schönberg à nos jours ”, dans La musique, les hommes, les instruments, les œuvres, N. Dufourcq éd., Paris : Larousse, II, 354-386.

16 – « Tout dispositif qui permet d’obtenir une collection variée d’objets sonores – ou des objets sonores variés – tout en maintenant présente à l’esprit la permanence d’une cause, est un instrument de musique, au sens traditionnel d’une expérience commune à toutes les civilisations. » Pierre Schaeffer, Traité des objets musicaux, op. cit., p. 51.

17 – L’opération la plus minimale de traitement étant suffisante, par exemple la décision d’écouter l’univers audible comme s’il était un monde. Une fiction suffit. On peut citer à l’appui les exemples donnés par J. J. Nattiez dans Musicologie générale et sémiologie (Paris : C. Bourgois, 1987) :
« Car en réalité, on parle de musique à propos de ces cas-limites parce qu’on a non seulement emprunté, pour les réaliser, des traits au fait musical total, mais parce qu’on leur applique l’étiquette “ musique ”. Les traits en question sont alors interprétés en fonction de ce que nous savons par ailleurs de la musique, au moins dans notre culture.
On pourrait s’attendre à ce que le concept de musique contienne au moins la variable son. C’est elle que retrouve Cage dans sa pièce 4’33 ‘’… de silence, où un pianiste approche et éloigne les mains du clavier à plusieurs reprises sans jamais faire entendre une seule note. La musique alors, nous dit Cage, c’est le bruit fait par les spectateurs. La légende veut que, le jour de la première mondiale, les fenêtres ouvertes de la salle de concerts située près d’un bois ait laissé pénétrer le chant des oiseaux… » (p. 69)

18 – J.J. Nattiez, ibid. p. 80.

19 – J. Cage Pour les oiseaux, Entretiens avec Daniel Charles, Paris : Belfond, 1976.

20Ibid, p. 84.

21Ibid., p. 71.

22 – Roger Scruton, The Aesthetics of Music, Oxford : Clarendon Press, 1997, p. 2 et p. 11-12 :
“In the case of sounds, however, we are presented with pure events […] The thing that produces the sound, even if it is “something heard” is not the intentional object of hearing, but only the cause of what I hear. Of course, in ordinary day-to-day matters, we leap rapidly in thought from the sound to its cause […] But the phenomenal distinctness of sounds makes it possible to imagine a situation in which a sound is separated entirily from its cause, and heard acousmatically, as a pure process. This is indeed what happens in the music room. In hearing, therefore, we are presented with something that vision cannot offer us : the pure event, in which no individual substances participate, and which therefore becomes the individual object of our thought and attention. Although the assignment of numerical identity to such a thing remains arbitrary, or at least interest-relative, it comes to have a peculiar importance. We begin to treat sounds as the basic components of a “sound world”, a world which contains nothing else but sounds.”

23 – Pascal Quignard, La Haine de la musique, Paris : Calmann-Lévy, 1996, p. 227.

24 – On trouvera une analyse de la transgression comme prescription, appliquée au domaine de l’art, dans Nathatlie Heinich Le Triple jeu de l’art contemporain, Paris : Minuit, 1998, voir particulièrement p. 338 et suiv.

25 – Voir notamment Elisabeth Roudinesco, Pourquoi la psychanalyse ?, Paris : Fayard, 1999.

26 – Corneille n’en tire nullement la conclusion que la vraisemblance théâtrale doit se tenir sagement dans la zone moyenne définie entre les deux butées de l’infra et de l’ultra théâtral (l’impossible à falsifier par absolue nécessité et l’impossible à falsifier par absolue contingence) ; bien au contraire ce qui l’intéresse est le jeu avec les frontières, ce qui fait de son théâtre, comme l’a vu Voltaire, un théâtre « forcé ».

27 – C’est ainsi notamment que Simon Laks décrit l’usage de la musique dans les camps de concentration. Voir Laks Simon et Coudy René, Musiques d’un autre monde, Paris : Mercure de France, 1948 et Laks Simon, Mélodies d’Auschwitz, Paris : Cerf, 1991.

© Catherine Kintzler, 2003 et 2016.

Recension du « Rameau, musicien des Lumières » de S. Bouissou

Le compte rendu analytique de l’ouvrage de Sylvie Bouissou Jean-Philippe Rameau, musicien des Lumières (Fayard, 2014) par Catherine Kintzler est consultable en texte intégral sur le site de la revue Recherches sur Diderot et sur L’Encyclopédie.

En voici quelques extraits.

Avec ce magistral volume, Sylvie Bouissou signe la somme consacrée à Jean-Philippe Rameau dont le XXIe siècle a besoin. Elle y brasse le savoir historique et musical aujourd’hui disponible sur le grand musicien philosophe. Considérablement augmenté et affiné depuis la grande monographie de C. Girdlestone publiée en 1957, ce savoir mobilise les plus récentes découvertes dues à nombre de chercheurs scrupuleusement cités, au sein desquels l’auteur elle-même a bien raison de « revendiquer sa part ». Tout l’outillage critique nécessaire à un chercheur, mais aussi à un connaisseur ou à un amateur, est mis à disposition du lecteur, également dans de substantielles et très utiles Annexes (arbre généalogique établi par E. Kocevar, synopsis tabulaire monumentale — pas moins de 12 doubles pages — des œuvres de Rameau, synopsis des parodies, considérable bibliographie classée où les documents d’archives abondent, index, table des exemples).

[…]

Loin de susciter l’ennui, c’est à un jeu de piste que S. Bouissou convie son lecteur. On avait pu mesurer ses talents de détective dans son livre de 1992 sur Les Boréades ; elle les exerce toujours avec délectation, et succès. Un exemple : le célèbre épisode des dissonances faites exprès à l’orgue pour résilier le bail conclu à Clermont- Ferrand sort définitivement de la légende (on le regretterait presque !), corroboré par un croisement d’informations. Dans cette impitoyable recherche de la moindre pièce de puzzle, jusqu’au filigrane des papiers, l’histoire de Rameau ne perd rien de sa dimension et ne subit aucun aplatissement banal. L’analyse de la musique vocale profane en bénéficie tout autant. S. Bouissou, scrutant une note de bas de page de la thèse d’Isabelle Rouard, y ajoute même un objet fabuleux : le canon Frère Jacques. On peut donc se livrer sans réticence à ces moments de détection où l’auteur excelle, et on se surprend même à les rechercher comme des friandises.

[…]

Les remarques poétiques et littéraires qui émaillent le propos sont cependant parfois déroutantes. Avancer, à propos de Dardanus (p. 302), que les topiques mythologiques font place au merveilleux, comme si le mythologique et le merveilleux s’excluaient, laisse perplexe. Parler de « dérogation aux conventions » (p. 318) au sujet du poème d’Hippolyte, c’est laisser croire au lecteur que la tragédie lyrique était assujettie aux règles de la tragédie parlée (règles qui du reste ne sont pas des « conventions »), ce qui n’est nullement le cas, et la citation extraite de la préface de Pellegrin le dit bien. Cette superbe préface et nombre de commentaires tout au long de l’histoire de l’opéra français de cette époque montrent la commune structuration des deux scènes (parlée et lyrique), y compris et surtout dans leur opposition qui ne peut donc pas être comprise comme « dérogation », mais bien davantage comme régularité. La fin de cette 3e partie, avec le chapitre 14 consacré à l’analyse des Pièces de clavecin en concert renoue avec l’excellence de l’investigation réfléchie chère à S. Bouissou et soulève des problèmes passionnants d’interférence entre clavecin et opéra, objets problématiques brillamment exposés et récapitulés en tableau (p. 527-529).

[…]

Les rares réserves — littéraires, poétiques, épistémologiques — émises çà et là, loin de discréditer l’immense travail de S. Bouissou, attestent au contraire combien cette lecture, toujours instructive, est stimulante, et ne sauraient en rien atténuer le jugement favorable et même admiratif sur lequel je tiens à conclure cette recension. Avec ce monumental Rameau, musicien des Lumières, fruit d’une inlassable recherche, Sylvie Bouissou ne nous offre pas seulement un outil de référence indispensable, mais aussi, en consonance avec son sous-titre, un travail réfléchi et éclairé.

Lire l’intégralité de l’article sur son site d’origine : Catherine Kintzler, « Sylvie Bouissou, Jean-Philippe Rameau, musicien des Lumières, Paris, Fayard, 2014, 1024 p. ISBN 978-2-213-63786-0 », Recherches sur Diderot et sur l’Encyclopédie, numéro 50 Varia, [En ligne], mis en ligne le 29 novembre 2015. URL : http://rde.revues.org/5268.

Directeur de conservatoire : un nouveau « profil »

En analysant des propos tenus dans une réunion de rentrée, Alexandre Vermillet1 trace le nouveau « profil » du directeur de conservatoire, agent d’une « politique culturelle » contraire à un véritable enseignement artistique.

Notre époque semble particulièrement propice aux expérimentations. Il n’y avait donc pas de raison pour que les décideurs en matière de politique culturelle n’innovent pas en testant un nouveau profil de directeur de conservatoire : le directeur – artiste.

Le profil précédent était déjà, pourtant, proche de la perfection : le gestionnaire pur et dur, revendiquant fièrement son ignorance en matière d’art, acceptait d’appliquer de façon inconditionnelle toutes leurs réformes. Las ! il s’était étonnamment avéré manquer de crédibilité et d’autorité (malgré son autorité hiérarchique) auprès des agents de base (artistes et professeurs de leur état).

Le directeur – artiste, lui, est tout aussi docile vis-à-vis de ses tutelles, et prêt à tout pour leur complaire : il a sans doute de bonnes raisons pour cela. Mais, contrairement à son prédécesseur, il est un artiste ! et il le clame haut et fort, dès qu’il peut ! Arrivera-t-il à mieux impliquer la base dans les réformes en cours, en lui faisant croire qu’il est de son côté ?

Bien sûr, il n’a en réalité que peu à voir avec les quelques vrais artistes qui subsistent encore à la tête des conservatoires, et qui ne tiendront sans doute plus très longtemps sous la pression des élus locaux (à moins de témoigner d’un héroïsme lui aussi de plus en plus rare ; ou d’arriver à concilier en une même personne, par une tendance moins louable et sans doute proche de la schizophrénie, une double identité d’artiste et de manager). Sa pratique artistique personnelle n’est qu’anecdotique, elle n’est qu’un support ; comme le pupitre, seul accessoire de son bureau se rattachant de près ou de loin à la musique, lui sert de support non pour une partition, mais pour une… circulaire ministérielle.

Comment reconnaître cet ersatz d’artiste qui, par sa manière de se faire passer pour ce qu’il n’est pas (ou plus), insulte la profession entière ?

Il n’y a pas, là, de règle absolue. Mais certains indices ne trompent pas, car ils montrent indubitablement qu’il ne sait pas (ou ne veut pas savoir, ce qui revient au même) ce qu’est un véritable artiste. En voici un florilège, glané notamment dans des propos s’adressant aux professeurs lors de la réunion de rentrée d’un conservatoire.

S’il vous dit : « Jouons collectif, transversal et en lien avec les pratiques amateur2 », vous saurez, déjà, que l’originalité n’est pas son credo : le mantra du collectif à tout prix n’aura pas manqué de vous avoir déjà effleuré les oreilles. Vous découvrirez aussi qu’il prend les artistes et les professeurs pour des footballeurs (l’élève faisant bien sûr office de ballon) ou, du moins, pour des êtres mus principalement par l’affect, l’enthousiasme, à qui il convient de parler par injonctions imagées, de registre familier. Vous trouverez étrange, de la part d’un artiste, cette maîtrise douteuse de la métaphore, ainsi que cette façon d’ignorer l’importance de la pratique artistique individuelle qui, loin d’empêcher l’expérience de la pluralité (pensons à la polyphonie), offre celle, inestimable, de maîtriser par soi-même l’œuvre dans son intégralité.

Lorsqu’il vous dira être « altiste/artiste », vous commencerez à douter sérieusement de ce saltimbanque des mots. D’autant plus que juste après, vous entendrez que « l’artiste sait jouer avec les règles », affirmation sans aucun sens, sauf à prétendre légitimer des atteintes au statut de professeur.

Vous serez peut-être impressionné, dans un premier temps, par le soin qu’il apporte, tel un fin lettré, au choix des termes employés, lorsqu’il déclarera ne pas aimer celui d’audition (trop connoté, selon lui, à l’idée de sélection et d’examen, repoussoirs bien connus…), ou préférer évolution à réforme. Mais vous comprendrez bien vite qu’il ne s’agit nullement là de préoccupations purement langagières. En effet, lui qui souhaite ouvrir le cours sur l’extérieur, est gêné par l’audition impliquant, a contrario, la non-audition du cours. Et il préfère une évolution inéluctable, naturelle, darwinienne, à des réformes qui pourraient suggérer une alternative, ou la possibilité d’une opposition procédant d’une volonté (et donc d’une liberté), non pas par amour de la précision d’expression, mais pour mieux soumettre les professeurs à la politique qu’il est chargé d’appliquer.

Lorsqu’il affirmera que « depuis les attentats de Charlie Hebdo, les politiques ont pris conscience de l’importance d’investir dans la culture », vous vous étonnerez de n’entendre de sa part aucune critique de cette façon d’instrumentaliser l’art et d’en faire un outil lénifiant de paix sociale. Vous constaterez que la proximité de l’artiste et du politique lui est naturelle, et qu’il n’envisage pas une seconde un artiste déconnecté socialement. Il rajoutera, bien sûr, qu’ « il vaut mieux être dans la locomotive que dans la remorque », entassé en foule avec tous les apôtres passionnés d’un progressisme fonceur dont rien ne pourra arrêter la voie toute tracée ; et c’est cette image, se fondant avec l’exigence du collectif et l’instrumentalisation politique de l’art, qui vous évoquera immanquablement le réalisme socialiste de l’ex-URSS, qui, avec ses « Fonce, locomotive, à travers le Plan Sexennal, vers le socialisme ! », ou ses « La fanfare est un pas vers la collectivisation du travail », n’a que fort peu brillé par ses réussites artistiques. Mais, surtout, se révélera ainsi à vous le parti pris idéologique d’un artiste par ailleurs très mesuré et modéré.

Cette liste n’est bien sûr pas exhaustive, bien d’autres variantes étant possibles (au hasard, « Le cours individuel favorise l’individualisme » ; variante proverbe africain : « Tout seul on va plus vite, ensemble on va plus loin » ; humoristique : « L’union fait la 4th3 »). Nous ne pouvons que faire confiance à nos lecteurs pour ne pas se laisser abuser. Et pour continuer à résister à des politiques visant à éradiquer un véritable enseignement artistique.

Notes

1- Professeur de conservatoire. Il s’agit d’un pseudonyme.

2  – L’expression « pratiques amateur » provient d’une présentation PowerPoint diffusée dans le même type de situation.

3  – La phrase citée ici orne les vêtements fournis par un lycée renommé à ses élèves ; la précédente a été prononcée en introduction à un spectacle de cirque destiné à des agents de « service public ».

© Alexandre Vermillet et Mezetulle, 2016.

L’enseignement musical ‘low cost’

Dania Tchalik décrypte une offre municipale d’emploi pour des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale. Sous les termes emphatiques et rassurants (ne s’agit-il pas de « développer l’éducation artistique » pour un maximum d’enfants ?) apparaît le principe de la confusion entre le scolaire et le périscolaire : il s’agit de diminuer les heures de cours au profit d’« activités de loisirs ». L’enseignement musical est la victime et le témoin de la dilution générale de l’école dans un « tout éducatif » local « flexible », avec son cortège d’emplois précaires et d’inégalités.

En consultant une revue musicale, mon regard s’est arrêté sur une offre d’emploi en provenance de la mairie de Cergy : « dans le cadre d’une politique ambitieuse » – on n’est jamais mieux servi que par soi-même ! – « de développement de l’éducation artistique1, la ville entend mettre en œuvre des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale sur le temps périscolaire ». Pour rappel, le dispositif des Temps d’Activités Périscolaires (TAP, à ne pas confondre avec la compagnie aérienne portugaise) résulte de la suppression d’heures de classe décidée par Xavier Darcos puis confirmée par Vincent Peillon. Dans le cas de ces « ateliers d’initiation musicale », l’habillage démocratique de la réforme (permettre à un maximum d’enfants d’accéder à la pratique d’un art) vise à masquer la suppression d’heures de cours qui pouvaient être déléguées aux « dumistes » (intervenants en milieu scolaire) au profit d’un périscolaire facultatif et financé par les communes, avec participation éventuelle des parents. La regrettable confusion entre temps et lieu scolaires et activités de loisirs engendre alors une pernicieuse dilution de l’école dans le tout éducatif2 et se conjugue avec la territorialisation non assumée de l’Éducation nationale.

On ne sera donc pas surpris de retrouver ici la litanie des poncifs pédago et la panoplie de la novlangue managériale. Mais plus largement, cette annonce confirme les avis les plus pessimistes quant à l’évolution de l’enseignement musical français, côté conservatoires comme côté Éducation nationale, et tant du point de vue de la qualité du savoir artistique dispensé que de son cadre légal.

La décentralisation, un levier pour assouplir la loi ?

Le professionnel sera d’abord surpris par l’absence de toute référence aux cadres d’emploi en vigueur dans l’enseignement artistique spécialisé. En lieu et place des habituels professeurs et assistants territoriaux d’enseignement artistique (PEA et ATEA), l’annonce ne mentionne en effet que des « intervenants » ou bien, au mieux, de vagues « professeurs d’instruments » [sic] : parler d’animateurs aurait sans doute constitué une faute de goût. Ce flou des dénominations, tout comme celui des pré-requis (on demande un DE3, un DUMI4, voire un simple DEM !), en dit long sur l’agilité des décideurs vis-à-vis du cadre réglementaire. Mais il y a mieux ! Les candidats seront recrutés sur des « vacations de 1h30 à 6 heures », ce qui ne manque pas d’interpeller : le recours à des vacataires n’est pas prévu par la loi française s’agissant d’une tâche continue dans le temps5 (en l’occurrence, répartie sur l’année scolaire), donc normalement dévolue à des fonctionnaires. Voilà une municipalité (socialiste !) qui a visiblement souhaité se placer à l’avant-garde des évolutions nécessaires liées à l’imminente réforme du code du travail…

Une flexibilité à sens unique

Les postulants à ce « nouveau métier6 » sont donc fixés : en l’absence d’un cadre d’emploi spécifique, ils n’accèderont jamais à la titularisation. Le lecteur naïf pourrait alors penser que les exigences de l’employeur public vis-à-vis des impétrants seraient en rapport avec la modestie de leur statut et (on l’imagine) de leur rétribution ; il n’en est rien. Au contraire, il devra « participer activement à la mise en place des concerts et restitutions » [sic], sans oublier de « suivre le déroulement des manifestations dans leur entier » : entre la paperasse et le transport des tables et des chaises, il n’aura sans doute que peu d’occasions de « se positionner en tant qu’interprète » [re-sic]. De même, le principe de la rémunération à l’heure propre à toute vacation permet à la mairie de ne rémunérer que les heures passées face aux élèves, sans tenir compte du temps nécessaire pour arranger et transcrire les partitions (on n’oserait dire « bidouiller » au vu de l’effectif improbable des formations instrumentales futures : 12 contrebassistes ou 12 trompettistes, voire 12 violonistes dans le meilleur des cas…). Enfin, notre intervenant se fera volontiers bureaucrate en assistant avec assiduité, « après concertation de dates et de jours et selon les projets pédagogiques du dispositif, aux réunions de coordination pédagogique ». Dans ces conditions, on imagine sans peine les cohortes de candidats venus de toute l’Île-de-France et se faisant une joie de multiplier les déplacements pour une malheureuse heure et demie par jour – la ponctualité proverbiale des transports en commun franciliens et du RER A en particulier ne constituant dès lors qu’un challenge supplémentaire ! –, sans oublier la forte probabilité de devoir « enseigner » dans différentes écoles de la ville… Gageons toutefois que cette flexibilité ne constituera en aucun cas un frein à la motivation de ceux qui ne songent qu’à se vouer à « l’intérêt des enfants »… et à celui, plus terre-à-terre, de la collectivité !

Pédagogie : « retour vers le futur » ?

L’annonce distingue deux types d’ateliers périscolaires : des « TAP musique » pour le cycle 2 (CP et CE1) comprenant notamment du chant choral, et des « TAP instrumentaux » pour le cycle 37 (CE2 à CM2). Initier les enfants à la pratique du chant choral, fort bien – mais pourquoi ne pas commencer l’instrument tout de suite ? Tout musicien sait qu’un apprentissage efficace de la musique suppose la simultanéité entre le travail de l’instrument, de la voix, de l’oreille et de la lecture, sans parler de l’acquisition progressive d’éléments de théorie. Or, l’initiation (ou la sensibilisation, ou la découverte : les variantes ne manquent pas tout au long de l’annonce) ayant beau s’étendre sur deux années entières, les effectifs sont renouvelés à chaque période scolaire, ce qui annihile la possibilité même de tout travail suivi. Dans le cas le plus favorable (l’élève suit l’ensemble des ateliers sur les deux ans), les concepteurs de ces « ateliers » remettraient paradoxalement à l’honneur cette habitude affreusement passéiste qui consistait jadis, dans les conservatoires, à différer (faute de place) la pratique instrumentale d’une année et à cantonner ainsi le malheureux élève au seul solfège – mais l’essence même du pédagogisme ne consiste-t-elle pas à repousser tout apprentissage sérieux à plus tard ? Il est toujours trop tôt pour (bien) apprendre !

L’obsession du collectif, entre démagogie et sociologisme

L’intervenant animera donc un « atelier » comprenant 12 ou 17 enfants par tranche horaire d’1h30, « en faisant participer en permanence les élèves présents ». Occuper et solliciter en continu l’attention des enfants dans le cadre d’une « pédagogie dynamique et active » permet certes de limiter d’éventuels débordements – nous sommes bien face à un groupe d’enfants, à plus forte raison issus de publics difficiles et l’expérience de l’intervenant est susceptible de trouver à tout moment ses limites ! – mais aussi d’évacuer toute amorce de concentration et de réflexion de la part des apprenants. Les esprits chagrins crieront au matraquage publicitaire et au zapping généralisé mais on ne manquera pas de leur répondre qu’il ne s’agit ici là « que » de périscolaire.

La dimension collective de ces activités fait l’objet d’une lourde insistance qui ne manque pas de sauter aux yeux. À partir du moment où la musique cesse d’être appréciée et pratiquée pour elle-même pour être réduite à un outil de socialisation, la priorité n’est plus d’apprendre et l’inévitable « pédagogie de groupe » tient lieu de viatique. On notera par ailleurs que cette initiation ne sera en aucun cas suivie d’un approfondissement puisqu’elle ne vise qu’à préparer les élèves à une « restitution publique » dans le cadre du « spectacle vivant » [sic !], le tout si possible à l’occasion de « projets musicaux transversaux » [re-sic]. À mesure que la pédagogie se fait clinquante, ses vues se font toujours plus utilitaires : il s’agit de créer de l’événement culturel à bon compte tout en fidélisant une clientèle de parents. Enfin, la mairie a délibérément écarté toute notion de programmes, un terme bien trop rigide, sans même parler d’examens que l’on sait effroyablement élitistes. Et nulle part il n’est question d’une éventuelle poursuite d’études dans un conservatoire : qui saurait ignorer toute la « singularité8 » du profil sociologique des « publics enfants » [sic] fréquentant les TAP ?

Entre manipulation et réductionnisme techniciste

Le vacataire a donc pour tâche d’enseigner « dans un esprit convivial et ludique », de « susciter l’intérêt des élèves (plaisir, motivation…) » et de « valoriser [!] la découverte de la musique » à travers « l’adhésion à un engagement » (on n’est pas loin du « contrat de confiance »). Cette floraison de valeurs émotionnelles (à moins qu’elles ne soient marchandes) trahit une vision étroitement comportementaliste de la pédagogie. Le prof est un animateur, un clown et un communicant tout à la fois : il devra séduire au lieu d’instruire – mais on rétorquera que le temps d’Alain (sans parler de Condorcet) est révolu et que la société a changé !

Du bout des lèvres, les gestionnaires concèdent que l’animateur devra « maîtriser les techniques de chant choral » ou bien « posséder une connaissance technique de l’instrument » – encore heureux ! Pour autant, cette connaissance sera bornée à un ensemble de compétences techniques envisagées sous un angle utilitariste : nulle mention d’un profil artistique, sans parler des qualités humaines et du sens de la psychologie normalement requis dans le contexte d’un enseignement à un groupe d’enfants. Tout au plus, l’intervenant pourra appliquer son savoir-faire « dans différents styles musicaux » – on ne dit pas lesquels et pour cause : tout bon pédagogue post-moderne sait pertinemment que « toutes les esthétiques se valent » ! Mais l’important est ailleurs : il s’agit pour l’animateur de maîtriser toute une panoplie de techniques pédagogiques : « techniques de l’éducation musicale » (attention : surtout pas trop de connaissances artistiques !), « techniques d’éveil aux répertoires » (de préférence les plus populaires parmi les élèves), « techniques de la pédagogie spécifique à des dispositifs de sensibilisation musicale »… Ouf !

Une liberté pédagogique encadrée

Ce faisant, notre homme-orchestre se fera « force de proposition » : à cette fin, il sera « placé sous la responsabilité du coordinateur musical du domaine concerné » au sein d’un Pôle Éducation Artistique et Culturelle créé pour l’occasion. On notera à nouveau l’insistance toute particulière des rédacteurs, s’agissant cette fois d’une nécessaire subordination à une hiérarchie intermédiaire en plein essor. « Être ouvert aux nouvelles techniques d’enseignement » relève de l’acte de foi et ne saurait être soumis à une discussion raisonnée : les gestionnaires déplacent opportunément une question qui aurait dû être débattue entre professionnels (cours individuel versus collectif) sur le terrain glissant de la morale. Mais le premier savoir-être d’un agent municipal, même (ou surtout ?) s’il est vacataire, n’est-il pas d’obéir aux ordres (le fameux « esprit d’équipe ») et de « posséder un excellent relationnel tant avec les professeurs de la ville qu’avec les partenaires extérieurs » – autrement dit, de faire montre d’une souplesse dorsale au-dessus de la moyenne ?

Quand la diversion et le divertissement font le lit des économies

Dans ces conditions, l’idée de faire travailler un groupe d’une douzaine d’élèves sur « les différentes méthodes et techniques liées à l’instrument (déchiffrage, respiration, nuances, détaché, légato, qualité du son) » relève de la douce utopie – et à l’impossible nul n’est tenu. Comment prétendre décemment vouloir apprendre un geste difficile nécessitant un entraînement répété à un groupe d’une quinzaine d’élèves ? Comment tenir compte de l’hétérogénéité du groupe s’agissant du rythme d’apprentissage, de la capacité à travailler entre des séances elles-mêmes facultatives, des aléas de l’environnement familial ? Est-il raisonnable d’exposer de la sorte des précaires peu qualifiés, peu expérimentés et qui, au vu du statut proposé, ne s’investiront pas à long terme ?

Mais il est vrai que le turn-over et le manque de qualification du personnel ne semble pas faire partie des préoccupations premières d’élus obnubilés par le court-terme et les retombées électorales9. Or, faute de réponse convaincante à ces questions, assortie d’une remise en question décisive de la politique scolaire et culturelle suivie depuis une trentaine d’années, la pédagogie institutionnelle continuera irrémédiablement d’apparaître comme l’alibi – ou le cheval de Troie – d’un ajustement gestionnaire largement discrédité, malgré les diverses tentatives de reductio ad reactionem. Loin de la démocratisation annoncée à grand renfort de com’, la mise en place des « TAP musique » s’apparente en effet à un passage en force de la part d’élus n’ayant de cesse de se faire bien voir de leurs parrains au niveau national10. Or, en créant ces dispositifs peu exigeants et non soumis à l’obligation d’assiduité de la part des élèves, les édiles créent une forme de concurrence déloyale à des conservatoires régulièrement taxés d’élitisme ; ce faisant, ne crée-t-on pas précisément les conditions de l’élitisme tant honni en détournant les populations les plus fragiles et les moins proches de la culture des formations de qualité dispensées dans les conservatoires au profit d’une animation au rabais, le tout en abusant de la crédulité de parents mal informés ?

Le ver est dans le fruit

Mais plus éclairante encore apparaît la légèreté avec laquelle certains protagonistes de l’administration culturelle s’empressent d’exécuter les ordres nocifs d’élus dont l’irresponsabilité ne le cède qu’à un entêtement idéologique proche de l’autisme. Ainsi, sous l’impulsion de  Bruno Julliard, adjoint au maire de Paris chargé de la Culture, ont été mis en place à la Philharmonie de Paris des ateliers (toujours collectifs, il va sans dire) d’initiation instrumentale11 ressemblant furieusement aux « TAP instrumentaux » tels que décrits dans cette annonce. Il est intéressant de relever que le prix de l’inscription à ces ateliers de groupe (250 euros) est sensiblement comparable à celui d’une inscription dans un cursus complet de conservatoire, comprenant cette fois de vrais cours (individuels !) d’instrument, de la pratique d’ensemble et du solfège : la comparaison est éloquente et dispense de s’attarder outre mesure sur le sérieux de la démarche, dûment attesté par la tenue de l’instrument passablement fautive adoptée par les jeunes élèves présents sur la photo fournie par le site.

Mais les conservatoires eux-mêmes ne sont pas à l’abri de la tentation du fast-food musical. Ainsi, dans une récente note12, l’association de directeurs Conservatoires de France propose, face au renoncement des politiques d’ouvrir des places (et donc des postes de professeurs) supplémentaires dans les conservatoires, de mettre en place un parcours de « sensibilisation à des pratiques artistiques » dès le début de l’apprentissage. Et de préciser, en guise d’avertissement aux éventuels réfractaires au nivellement par le bas :

Les freins à ce changement proviendraient […] de certains enseignants et directeurs (qui, inconsciemment, cherchent à reproduire un schéma dans lequel ils se sont épanouis et qui leur a été très favorable) et de familles qui voient dans le modèle traditionnel du conservatoire un refuge pour des valeurs morales, éducatives et sociales auxquelles elles restent profondément attachées.

Ce qui donnerait, traduit du jésuitique : « si ces musiciens, directeurs et familles défendent un enseignement musical public de qualité, c’est par pur égoïsme » (d’aucuns diraient même : par corporatisme). Une déclaration édifiante lorsqu’on sait que les auteurs exercent des responsabilités hiérarchiques dans des établissements qu’ils dénigrent et dont ils ont pourtant la charge…

Une nouvelle fois, la proximité de cette proposition avec les TAP est manifeste et on ne sera pas surpris de voir cette organisation liée au parti au pouvoir, aussi peu représentative de la profession qu’influente dans les couloirs ministériels, soutenir les protestations légitimes contre les coupes drastiques opérées par la mairie (ex-UMP) de Caen dans les budgets de la culture, tout en encourageant toujours plus une casse de l’enseignement musical hâtivement étiquetée « de gauche »13. Certes moins visible mais plus insidieuse et non moins destructrice à moyen terme, cette politique de fausse démocratisation a produit la crise actuelle des conservatoires14 (le sort de l’enseignement du 3e cycle demeure en suspens depuis plusieurs mois) tout en contribuant à dénaturer l’enseignement de la musique au collège, bientôt soumis à une interdisciplinarité (celle des EPI) confinant à la farce15. Au nom des bons sentiments et d’un égalitarisme factice, on s’emploie à vider l’enseignement de son contenu pour en faire une garderie ; il y a quatre ans, certains l’avaient annoncé16… mais cette fois, pas de doute : nous y sommes !

Notes

1 – Voir http://www.mezetulle.fr/pedagogie-evaluation-et-etudes-musicales/#sdfootnote31sym. On peut consulter le document annexé à la fin de cet article.

3 – DE : Diplôme d’État. DUMI : Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant. DEM : Diplôme d’Études Musicales (délivré par les conservatoires régionaux et départementaux et reconnu actuellement à… Bac+0).

4 – Ironie du sort : cette annonce paraît au moment même de la réévaluation du DE et du DUMI à BAC+3 !

6 – À noter que les guillemets (de précaution ?) sont bien de l’auteur. Voir : « Intervenir en périscolaire », une formation de l’Ariam par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf (p. 3).

7 – Pourtant, selon les nouvelles dispositions de 2016 le cycle 2 s’étend désormais jusqu’en CE2 et le cycle 3 du CM1 à la 6e : nos réformateurs ne se sont manifestement pas mis d’accord entre eux…

8 – Vançon, op. cit, p. 2.

9 – N’est-ce pas dans cette même agglomération de Cergy-Pontoise que s’est tenu récemment un « Salon musulman » ?

10 – On se souvient notamment de la mise en place hâtive et autoritaire à la Ville de Paris, sous le mandat de Bertrand Delanoë (2013-2014), de la réforme des rythmes scolaires voulue par Vincent Peillon.

15 – Dernier exemple en date, après le non moins loufoque et néanmoins véridique « Madame Bovary mangeait-elle équilibré » : http://www.neoprofs.org/t91246p200-partageons-nos-meilleures-idees-d-epi#3635980

Ouverture d’un nouveau Conservatoire à Paris : une divine surprise

Jorge Morales et Dania Tchalik

Ce vendredi, la mairie de Paris, en présence et à l’initiative de Bruno Julliard, inaugure en plein cœur du Quartier latin le nouveau conservatoire Gabriel Faure (ainsi qu’il prononce). Particulièrement soucieuse de s’adapter à la demande d’une société en mouvement qui, nous le savons, tend de plus en plus (et en particulier depuis les événements de janvier et novembre 2015) vers une application scrupuleuse des principes républicains, la municipalité a élaboré, dans le but de corriger de nombreuses erreurs de calcul guidées par un clientélisme mortifère, un projet d’établissement dont chacun pourra constater le caractère parfaitement innovant.

Ainsi, la pérennité du financement de l’établissement sera garantie par une prise en charge progressive par l’État qui débouchera en 2020 sur une intégration pleine et définitive. Cet acte fort permettra de proposer à tous les professeurs contractuels et même vacataires (si, si !) un accès sûr à la titularisation ; mais on n’attendra pas cette échéance pour libérer leur emploi du temps de toute la réunionnite jadis concoctée par la gent managériale. Côté élèves, le changement ne sera pas moins spectaculaire : les droits d’inscription seront divisés par deux en échange d’une obligation d’assiduité et de travail régulier et des examens annuels seront rétablis en lieu et place de cycles jugés obsolètes et rétrogrades et de la nullité confondante des projets et autres ateliers participatifs dont les apprenants ne tirent aucune véritable instruction. Plus largement, le conservatoire est redéfini comme une école d’art où les élèves, quels que soient leur niveau ou leur profil, sont encouragés à atteindre leur plus haut point d’excellence grâce aux bienfaits d’un enseignement à la fois progressif, fondé sur l’élémentarité et l’individualité, et rigoureusement indépendant de toute injonction politique, conformément aux principes de Condorcet : il s’agira non pas de socialiser des usagers mais d’éclairer des élèves.

Or, toute évolution comporte ses inévitables freins au changement : celle-ci n’échappe pas à la règle. Ainsi, quelques experts en pédagogie – dont l’idéologie archaïque, réactionnaire et infantilisante n’a d’égale que la propension à une nostalgie coupable, celle d’une époque heureusement révolue où la médiocrité et l’anti-intellectualisme cantonnaient les conservatoires aux loisirs et au divertissement de masse –, n’ont pas manqué de se répandre en complaintes acerbes vilipendant les grandes lignes de ce dessein hautement progressiste. Parmi eux, la cheffe de la BRTS (Brigade de Répression de la Transmission du Savoir), Sylvie Poivrier, déplore l’écart inadmissible avec les objectifs du SCEM (Socle de Crétinisation et d’Employabilité des Masses) tandis que le formateur Emeric Sépromis appelle les édiles parisiens à « se bouger le bacon » et à « éteindre les Lumières » : Milner et Alain au programme des formations pédago, jamais !!! Sans oublier José Attila, professeur de Meiriologie à l’Université des Hauts d’Occitanie et chef de file d’une lignée de disciples1, qui dénonce dans une philippique (que tout CFUMIste qui se respecte se devra d’apprendre par cœur) cette « insupportable entorse à la doctrine de l’égalisation par le bas », qui rend nos conservatoires « inutiles socialement ». D’autres agents pédagogiques lui emboîtent le pas2.

Cependant, il n’y a pas lieu de douter de la détermination sans faille des édiles parisiens qui sauront faire preuve d’écoute (à l’image de Najat Vallaud-Belkacem face aux professeurs manifestant contre la réforme du collège) et déployer toute la pédagogie requise (tel un Manuel Valls s’agissant de la loi Travail ou de quelques « grands projets inutiles ») pour neutraliser les résistances et faire triompher l’intérêt général qui ne sera plus confondu avec les volontés particulières, de même que l’utilité sociale n’usurpera plus jamais la place de l’utilité publique, si l’on veut que la fraternité républicaine ne soit pas broyée par le vivre-ensemble citoyen et qu’elle ne tombe pas aux mains de charlatans.

 
Notes

1 – Afin d’éclairer le lecteur, voici quelques références bibliographiques parmi les plus récentes de cette glorieuse lignée : Nicholas Stropiers, Vive la misologie et le « savoir-être », Grenoble, Éditions du pédago, 2015 ; Katherine Bobine, « La co-construction et la co-intervention participative, ouverte et plurielle des Conservatoires de France », Mozart, Beethoven et le bacon, Cahiers de l’Association Conservatoires de l’Ancien Régime, 32 (2016), p. 1-2 ; et enfin, Vampeer Jeanson, « Rythme de la Réforme et réforme des Rythmes », Revue de l’Association des Bourdivins illuminés, 42777 (2014), p. 499-600.

2 C’est le cas de Sophie Tehait, professeur au Conservatoire d’Aumertilliers-Lacourvieille, qui s’indigne de voir les intérêts particuliers, et donc les ambitions de carrière, remplacés par une pédagogie fondée sur le mérite où l’on ne réprime plus, au nom des idées de « gauche », ceux qui cherchent à se distinguer. Voir « La pédagogie de groupe et le journal de classe : deux remèdes contre les archaïsmes du passé », Faire carrière dans le monde pédago, Cahiers des FEDECEM, 3000 (2015), p. 102-146. De même, la contribution audacieuse de deux experts en djihadisme, Michel Sucrière et Christiane Souillon (L’instruction publique, entre pétainisme et djihadisme international, La Garde-sur-Rouge, Surveiller et punir éditeur, 2015), offre au lecteur, à travers l’exercice systématique du dévoilement, l’indispensable dénonciation des crimes politiques passés, présents et à venir des professionnels de la musique et de son enseignement.

© Dania Tchalik et Jorge Morales, Mezetulle, 2016.

Instruire d’abord !

La finalité de l’école. Instruction, pédagogie et pédagogisme

La finalité de l’école est l’instruction : tel est le point de départ de l’auteur. Que se produit-il quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école ? Quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? L’examen de ces questions permet de voir ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Et pourtant, elle l’a rarement été – il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard – parce que, depuis fort longtemps, on renvoie l’école à son extérieur : on la met hors d’elle.

Ce texte a été mis en ligne sur l’ancien Mezetulle en juin 2013.

Jean-Michel Muglioni tient à remercier Frédéric Dupin
qui lui a permis par ses remarques d’enrichir son propos.

La finalité de l’école est l’instruction : tel est mon point de départ. Je vais montrer ce qui arrive inévitablement quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école : quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? Et peut-être verrons-nous du même coup ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Pour savoir qu’elle l’a rarement été, il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard.

1 – La pédagogie fondée sur le savoir

Dans une école visant sa fin propre qui est d’instruire, l’enseignement est fondé sur le savoir. Il n’y a de savoir que par le rapport du contenu du savoir à l’esprit, et par conséquent le rapport du contenu du savoir à l’esprit de l’élève est le même que le rapport du contenu du savoir à l’esprit du maître : un enfant qui comprend une vérité d’arithmétique élémentaire, comme 2+2 font 4, est, en tant qu’il la comprend, l’égal du maître1.  Ainsi, en français apprendre se dit aussi bien de celui qui s’instruit, l’élève, que de celui qui l’instruit, le maître. La relation du maître à l’élève, quand elle a pour principe le savoir, n’est donc pas une relation de pouvoir. Cette affirmation est fondée sur l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir, un intérêt du savoir pour lui-même ; un intérêt qui tient à sa nature de savoir et à l’affinité essentielle de l’esprit et du savoir. Il en résulte que le rapport de l’esprit au contenu du savoir détermine la manière d’exposer le savoir de telle façon qu’il puisse être compris par celui qui le découvre ; dans une véritable école, le maître est pédagogue parce qu’il maîtrise son savoir, parce qu’il sait vraiment ce qu’il enseigne, même si sa science est limitée. Une telle idée de l’enseignement repose sur une foi en l’homme, en la capacité de l’homme en tant qu’homme à comprendre, pourvu qu’on le mette en face de la vérité. Ce qui vaut pour les vérités mathématiques vaut aussi pour la beauté d’un poème.

2 – Le pédagogisme : dérive toujours possible de l’enseignement

Je ne supposerai pas maintenant une pédagogie délibérément oublieuse du savoir, mais une école où l’intérêt intrinsèque du savoir est subordonné à la relation d’un homme avec un autre ou avec une classe : alors l’enseignement est fondé sur des éléments étrangers au contenu enseigné, essentiellement sur des considérations psychologiques et sociologiques. Voyons quelles conséquences en résultent, qui découlent de la nature des choses et non de la bonne ou de la mauvaise volonté des hommes.

Le métier de professeur a sa rhétorique. Un bon professeur sait tirer parti de l’art d’agréer – ne serait-ce qu’en faisant quelques astuces : Alain lui-même écrit qu’il ne reculait pas devant les blagues douteuses. Mais on doit se garder de tomber dans la démagogie : il faut subordonner la rhétorique aux normes qui font du savoir un savoir. User de ruses pédagogiques ou rhétoriques est dangereux : on croit devoir faire régner la terreur pour asseoir son autorité ou pire, parce que plus insidieux, on joue au séducteur au lieu d’instruire. Il est difficile de garder devant un auditoire, même de qualité, assez de sang-froid pour ne pas se transformer en orateur politique. Ou en animateur. Alors la pédagogie devient une sorte d’art de la séduction, une rhétorique au sens le plus péjoratif du terme, la rhétorique des passions : il faut plaire aux élèves, il faut jouer sur ce qu’on appelle leurs motivations pour capter leur attention. Lorsque cette pédagogie (celle-ci et non toute pédagogie) est érigée en principe, même avec les meilleures intentions du monde, je veux dire sans volonté démagogique de domination, on a le pédagogisme. J’ai eu moi-même des professeurs il y a plus de cinquante ans victimes de cette dérive. Subordonner et même réduire l’enseignement à la relation du maître et de l’élève, en oublier le contenu du savoir, c’est une dérive toujours possible de l’enseignement. Et depuis toujours !

Si je pouvais opposer plus longuement l’instruction proprement dite et le pédagogisme ainsi défini, je reprendrais la critique platonicienne de la sophistique – de la grande sophistique antique, car c’est une grande chose. Mais il faut choisir. Choisir entre le savoir et le pouvoir, entre le jugement et la violence. Car la séduction ici est violence.

Pédagogie et communication

Qu’on fonde comme aujourd’hui cette dérive sur ce qu’on appelle les sciences de l’éducation ne change rien à sa nature. Ce que j’appelle le pédagogisme n’est pas la pédagogie entendue comme prise en compte de son auditoire par celui qui sait, mais la subordination du contenu du savoir et de ses méthodes à l’auditoire, ou plutôt à l’idée qu’on s’en fait. La démarche intellectuelle constitutive du savoir passe au second plan. De là l’existence de spécialistes de la pédagogie qui ne sont pas mathématiciens ou historiens, etc., et qui prétendent pouvoir dire comment enseigner les mathématiques ou l’histoire. Ils sont à l’enseignement ce que les communicants sont à la politique. L’idéologie de la communication est un des plus grands maux. Certes, la vraie communication est une belle chose et n’a rien de commun avec la propagande, la publicité, et toutes les formes de rhétorique de la séduction, mais elle suppose qu’on ait quelque chose à communiquer : par exemple dans une communication scientifique, ce n’est pas la manière qui compte mais le contenu. Or il arrive qu’on dise d’un gouvernement que sa communication est mauvaise ou qu’il manque de pédagogie, assimilation qui montre clairement ce qu’on entend aujourd’hui par pédagogie. C’est admettre que sa politique est bonne, mais que le peuple est incapable de la comprendre et qu’il a besoin qu’on le flatte pour la lui faire admettre. Je soutiens que le pédagogisme et la démagogie sont rigoureusement de même nature. D’où inévitablement une école où l’on ne va pas pour comprendre. Et comme je l’ai dit, je ne suppose pas des pédagogues mal intentionnés : il suffit que l’instruction passe au second plan pour que la relation du maître à l’élève, n’étant plus médiatisée par le savoir, ne soit plus qu’un rapport de force.

3 – L’obsession de la « motivation » – le respect, seule pédagogie

Cette inversion des priorités entraîne la subordination du contenu de l’enseignement à la motivation des élèves. On s’étonne en effet que l’intérêt des élèves ne se porte pas spontanément vers ce qu’on doit leur apprendre, comme s’ils pouvaient avoir un intérêt pour un savoir qu’ils n’ont pas encore appris ! Celui qui n’a encore pas compris une démonstration ne peut pas s’y intéresser, quand même on chercherait à le motiver par ailleurs. Il faut avoir commencé à comprendre pour commencer à s’intéresser. Le mal inhérent à l’enseignement n’est pas qu’on manque de pédagogie au sens du pédagogisme, mais qu’on oublie que les élèves ne savent pas ce qu’on va leur apprendre. Celui qui sait et pour qui le contenu de son savoir est devenu familier doit donc faire l’effort de penser que rien de ce qui va de soi pour lui ne va de soi pour l’ignorant, y compris son amour de la poésie s’il fait lire un poème. C’est dire qu’une fois devenu savant, il ne peut enseigner que s’il n’a aucun mépris pour celui qui d’abord ne voit pas ce qui est évident (mépris particulièrement fort chez les mathématiciens, parce qu’en effet ils n’ont jamais affaire qu’à de l’évident). Ainsi la vraie pédagogie, celle qui est fondée sur le dessein d’instruire, consiste dans le respect de l’homme en l’ignorant qu’on veut aider à s’élever, comme le dit le mot d’élève. Il faut le même respect pour admettre qu’un poème qu’on admire ne touche pas à première lecture des enfants ou des adolescents qui ne sont pas « tombés » dans une bibliothèque quand ils étaient petits. La pédagogie n’est pas une affaire de psychologie ou de sociologie ; elle ne relève pas d’une science ; elle est la morale de l’enseignement, l’éthique ou la déontologie du professeur : ne pas s’en prendre à celui qui ne sait pas encore ou qui va moins vite que les autres – ou plus vite. La relation du maître à l’élève est une relation humaine au sens le plus fort du terme, c’est-à-dire entre deux esprits. Je m’oppose au pédagogisme pour sauver la pédagogie qu’il rend prisonnière du jeu des passions : je veux la sauver d’une psychologisation qui transforme le savoir en moyen « d’interagir », comme on dit, c’est-à-dire en pouvoir.

Pédagogisme et mépris

Partout et toujours précepteurs et professeurs ont fait jouer les motivations que sont récompenses et punitions, honneur et honte ; ou par exemple on vante l’utilité des mathématiques pour la vie professionnelle, etc. Mais tous les mobiles qui peuvent « motiver », qui peuvent inciter à apprendre en dehors du dessein d’apprendre lui-même, même utilisés à bon escient, ne sont que des auxiliaires. Ils sont sans doute inévitables, mais s’ils envahissent l’école, comme cela a souvent été le cas au cours de l’histoire, ils rendent impossible toute véritable instruction. On sait qu’il y a une manière de jouer sur la honte qui est dégradante. Mais c’est aussi mépriser ses élèves que croire qu’ils sont incapables d’apprendre sans le sucre ou la carotte des motivations qui sont les leurs avant qu’ils aient appris. Et c’est à coup sûr attirer leur mépris.

« Motivation » et aberration des programmes

Voici un autre exemple de conséquence du primat de la motivation sur l’intérêt qu’il y a à apprendre pour apprendre, priorité qui fait prévaloir en chacun, maître et élève, des considérations psychologiques et sociales sur le contenu du savoir, au détriment de la discipline intellectuelle. En physique, je ne sais pas si c’est encore le cas, il y a une trentaine d’années, il fallait parler des avions et des fusées supposés intéresser les élèves. Le programme mettait avions et fusées dans la même catégorie, ce qui physiquement est absurde, car les fusées ne volent pas : il y a là deux principes de fonctionnement totalement opposés ! Que dans les deux cas il y ait un moteur et que les machines aillent vers le haut n’y change rien. Cet exemple montre que le souci de la motivation peut amener à dénaturer le contenu scientifique d’un enseignement. Et en fin de compte, oublier ainsi le principal, l’intelligibilité, la démarche intellectuelle, c’est à coup sûr subordonner les programmes aux intérêts du marché ou du prince, aux vœux des parents qui veulent seulement que leurs enfants fassent carrière dans la société. Kant note que la société et les parents ne veulent pas élever les hommes au-dessus de ce qu’ils sont.

4 – Le multicolore de l’interdisciplinarité et de la « recherche ». Discipline ou ordre des raisons

Autre conséquence nécessaire de l’inversion des priorités : la disparition des disciplines au profit de ce qu’on appelle l’interdisciplinarité. Une fois le contenu et donc les démarches dont il est inséparable passés au second plan, on oublie que les rigueurs d’une discipline sont ce qui la rend intelligible, j’oserais dire « apprenable » – ce qui se disait en grec mathématique. Le terme de discipline lui-même vient de disco qui veut dire apprendre : c’est le même mot qu’on retrouve dans disciple. Il désigne aussi l’ordre – la discipline militaire. Cela ne fait pas du savoir une affaire policière, comme un certain gauchisme l’a soutenu, et ce préjugé gauchiste n’a pas disparu. C’est le point le plus mal compris en effet par mes lecteurs sur Mezetulle, comme l’a montré leur correspondance. Il y a un sens de l’ordre, le vrai, qui n’est ni policier, ni militaire : ce que Descartes appelait l’ordre des raisons ou la méthode. Car penser n’est pas sauter d’une opinion à l’autre au gré des circonstances et des passions. Descartes allait jusqu’à dire qu’il vaut mieux ignorer une vérité que la trouver par hasard, c’est-à-dire sans comprendre ce qui permet de la tenir pour vraie. Vouloir suivre les motivations diverses qui agitent les élèves, c’est renoncer à instruire.

Une façon absurde de mimer la recherche

Je suis parti de l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir qui le rend accessible à tout esprit, d’où j’ai conclu que subordonner l’enseignement à des impératifs d’un autre ordre le dénature inévitablement. Voici un autre exemple qui n’a en apparence rien à voir avec les précédents. Des chercheurs de haut vol, véritables savants, se sont émus – à juste titre – de l’ignorance de nos enfants au sortir de l’école et de ce que trop peu d’entre eux se dirigent vers les carrières scientifiques. Pour y remédier ils ont voulu qu’on initie les élèves très tôt à la recherche. C’est une nouvelle façon de renverser l’ordre et de mettre la charrue avant les bœufs. Je n’ai jamais oublié ce que Ferdinand Alquié, grand spécialiste de Descartes et de la philosophie moderne, et aussi grand professeur, a dit aux étudiants de son séminaire, à la Sorbonne en 1968-1969, lorsque le terme de recherche a été introduit dans le libellé du diplôme qu’on appelle aujourd’hui master : il y a, nous dit-il, des choses qui ont déjà été trouvées, et qu’il est inutile de chercher. Et comme il faisait toujours de la provocation, c’était son côté pédagogue, il a ajouté, avec un accent de Montpellier qu’il cultivait : par exemple, que Descartes est né en 1596 à la Haye en Touraine, cela a déjà été trouvé, ce n’est pas la peine de le chercher. Alquié devinait ainsi ce qui allait se passer dans les écoles : j’ai vu des enfants chercher tout seuls des dates qu’il aurait suffi de leur donner, comme si cela avait un rapport avec le travail de recherche d’un historien ! On demande aux élèves de chercher sur internet ou dans des encyclopédies des choses de ce genre, au lieu de leur donner à apprendre tout simplement. Lorsqu’il s’agit de sciences expérimentales, singer la recherche est encore plus absurde, puisqu’une expérience n’a rien de scientifique si elle est coupée des principes théoriques de la science dans laquelle elle s’inscrit. Faire mimer la recherche scientifique à des élèves qui n’ont encore acquis aucune base et en particulier aucune base mathématique suffisante, c’est se moquer. Ce que d’excellents chercheurs ne voient pas, parce qu’ils possèdent ces bases théoriques sans se souvenir qu’il leur a fallu les acquérir : ils ont oublié qu’il faut s’instruire avant de se lancer dans la recherche, ils n’ont pas vu que si les carrières scientifiques n’attirent pas assez, c’est qu’il n’y a plus de véritable instruction dans les écoles. Au lieu d’y développer l’esprit critique et scientifique, on développe une curiosité irrationnelle qui fait de chacun une sorte de touche-à-tout, amateur éclairé seulement en apparence, qui confond information et savoir. Il n’y a plus alors de différence entre une classe et un salon où l’on cause, mal ancien dénoncé par Gaston Bachelard : ainsi les travaux pratiques de chimie sont souvent moins l’occasion de s’instruire et de comprendre que de jouer à produire des transformations miraculeuses, où comptent surtout le bruit et la couleur. Au bout de quelques années d’études dites scientifiques on ne sait donc pas distinguer science et opinion, comme le philodoxe que Platon décrit au livre V de sa République.

Ainsi s’allient le pédagogisme et la volonté sincère d’initier aux sciences, l’oubli du savoir et de ses méthodes d’un côté, et la volonté de préparer à la recherche scientifique de l’autre. D’où l’un des paradoxes de notre école : d’un côté on renonce à la rigueur, de l’autre on a une ambition démesurée et toute discipline intellectuelle est bannie. 

Spécialisation dispersive

Le progrès même des sciences a fait oublier l’idée d’instruction, ce qui explique aussi l’illusion des chercheurs dont je viens de parler. La recherche en effet est de plus en plus spécialisée. La connaissance scientifique a éclaté en une multitude de savoirs. Fonder une école sur cette dispersion interdit tout cursus réellement cohérent et progressif, c’est-à-dire l’instruction élémentaire, ce qui touche aussi bien les disciplines dites littéraires qui ne veulent pas être en reste. Le mal de l’école tient essentiellement à ce qu’on y a oublié qu’instruire, c’est suivre un certain ordre, celui qui commence par le b a ba : l’instruction est élémentaire ou n’est rien, aussi loin qu’elle puisse aller.

Sans discipline intellectuelle, pas de discipline tout court

S’instruire requiert qu’on suive un ordre qui va du plus simple au plus complexe et qu’on ne marche pas à l’aventure, au gré de sa fantaisie, bref qu’on apprenne ce qu’on apprend parce qu’on le comprend, ce qui suppose donc discipline et travail. Quand, avec l’idée même d’instruction, cette discipline de l’esprit est oubliée, la discipline la plus ordinaire disparaît. Conséquence inévitable, au point, je l’ai dit, que personne ne comprend plus le terme de discipline, l’idée d’une discipline qui force à être attentif, d’une discipline de travail. Que dirait-on aujourd’hui d’un professeur qui se plaindrait qu’on ne peut passer dans un couloir parce que les élèves le bouchent dans le plus grand désordre, désordre sympathique au demeurant, et j’ai dû moi-même m’imposer dans un lycée en marchant sur des corps étendus : ils se sont levés la fois suivante avant mon passage. Je raconte cette histoire parce qu’il y a prescription : aujourd’hui je serais sans doute traîné devant les tribunaux. Par ce plat apologue, je veux simplement faire comprendre ceci, que je ne développerai pas : la violence dite scolaire vient de ce qu’on a renoncé à l’idée même d’instruction : pourquoi ? Parce que par là même on a renoncé à la discipline, si bien que l’école n’est pas à l’abri de la violence sociale – laquelle n’est pas nouvelle. Autre façon de formuler cette conséquence nécessaire de la mise au second plan, de l’instruction : l’ouverture de l’école sur la vie, qui signifie qu’on renonce à l’ordre et à la méthode, à la rigueur intellectuelle. Rien en effet n’est plus confus que la vie dans cela même qu’elle a de plus plaisant.

5 – La fin du travail

Avec la discipline intellectuelle, la nécessité de travailler a disparu, la nécessité de vaincre sa paresse naturelle et de ne pas s’écouter. Le mal de l’école qui dérive inévitablement de la mise au second plan de l’instruction est qu’on n’y travaille plus. Voici des exemples.

Travail à la maison

D’abord un serpent de mer : l’interdiction dans le primaire de donner ce qu’on appelle des « devoirs à la maison ». Qu’il faille les limiter parce que la plus grande part du travail doit être faite à l’école, et que les jeunes enfants ne doivent pas être harcelés jour et nuit par un travail scolaire, je n’en doute pas. Mais on refuse de donner le moindre exercice à faire chez soi pour ne pas favoriser ceux des élèves que leurs parents peuvent aider. Conséquence : leurs parents ou telle ou telle officine spécialisée payante (c’est pour les plus aisés une niche fiscale) leur proposent des exercices qui leur permettent d’aller beaucoup plus loin que les autres. Mais il vaut mieux se donner une bonne conscience idéologique qu’organiser des études pour les plus démunis. J’entends des études où ils soient pris en main et non pas amusés par des animateurs. Ainsi, oubliant l’instruction parce qu’on fait prévaloir des considérations sociopolitiques, on accroît inévitablement l’inégalité qu’on voulait pallier. Voilà comment une médecine moliéresque tue le malade.

Apprendre à écrire chez soi

L’interdiction du travail à la maison dans le primaire a des conséquences dans toute la scolarité : mes khâgneux n’avaient pratiquement jamais eu à rédiger des dissertations chez eux avant le baccalauréat. Or si on n’a pas eu à rédiger chez soi d’abord de petits travaux, puis par exemple en seconde des travaux de quatre pages, puis en terminale de huit ou plus, et cela régulièrement, on ne peut pas savoir écrire. Pourquoi chez soi ? À la fois parce qu’il faut laisser un sujet trotter comme on dit dans sa tête pendant longtemps pour arriver à le maîtriser et parce qu’il faut une corbeille à papiers pour faire et refaire des brouillons, se relire à plusieurs jours d’intervalle, etc. Mes étudiants étaient sidérés lorsque je leur disais que j’avais rédigé avant le baccalauréat plus de cinq cents pages, sans compter ce qui est passé à la poubelle, et à la fin je savais écrire à peu près convenablement. Aujourd’hui, on ne fait plus que des travaux en classe, pour éviter cette fois internet ! Représentez-vous en outre le temps perdu : car le temps des travaux faits en classe est pris sur celui des cours.

Discipline et « fascisme » de la langue

Parler de discipline ou de travail, c’est prendre le risque de passer pour une brute qui veut que le maître règne par la force. Roland Barthes, dans sa leçon inaugurale au Collège de France, en 1977, a soutenu que la langue est fasciste. Allant dans le même sens que Bourdieu, il avait raison de dire que la langue classique n’est pas naturelle, et que la considérer comme naturelle (je comprends : donc ne pas l’enseigner) était une manière de la réserver à une élite sociale qui assurait ainsi sa reproduction. Oui, l’enseignement des lycées était trop souvent implicite, et c’est encore le cas. Mais on s’est bien gardé de conclure à la nécessité d’un enseignement explicite, c’est-à-dire de l’instruction élémentaire. On a considéré avec de pseudo-arguments linguistiques que la langue ne doit pas reposer sur une grammaire normative, que chacun doit s’abandonner à la spontanéité de ses émotions et ne pas être bridé par la nécessité d’écrire selon des règles, que l’oral seul compte, etc. On a même préféré le journal aux grands auteurs. Il est vrai que j’ai vu qu’on revenait parfois aux Fables de La Fontaine et à Hugo. Mais enfin, sait-on que dans les années soixante les élèves de sixième avaient 8 heures de cours de français, et qu’ils n’en ont aujourd’hui que 4 heures et demie ?

Musique et entraînement

Autre exemple. L’instruction suppose qu’on fasse régulièrement des exercices, comme apprendre à jouer d’un instrument requiert qu’on fasse tous les jours ses gammes. Mes enfants, il y a plus de vingt ans, ont découvert le travail non pas au collège mais au conservatoire de musique. Un ami directeur de conservatoire me dit qu’aujourd’hui il est difficile de faire comprendre aux familles et aux enfants ce que c’est que travailler son instrument : l’entraînement en effet n’est plus admis que dans le sport où il va jusqu’à ruiner le corps humain. Qu’un enfant chez lui fasse un travail régulier, quotidien, cela dérange toute la famille. Et l’on s’étonne après cela, à grand renfort de statistiques, que les enfants de professeurs réussissent mieux que les autres ! Certains prétendent même que cela est dû, je cite, à la « culture scolaire » qu’il faudrait abolir.

Bruno Julliard, adjoint au Maire de Paris chargé de la culture, a fait part en décembre 2012 aux professeurs des conservatoires de Paris de son hostilité envers leurs établissements qu’il dit « élitistes ». Je traduis : ils exigent trop des élèves et donc ceux qui ne travaillent pas sont laissés sur le bord de la route, et ceux qui travaillent le doivent à leur milieu social. Là encore, la bonne conscience idéologique coûte moins cher que de doubler la capacité des conservatoires ! J’ai appris aussi qu’on y refusait maintenant de renvoyer les élèves qui ne travaillent pas leur instrument, qui sont absents et qui prennent la place de ceux qui voudraient y entrer pour travailler.

Moins on en fait plus on est débordé

Nos élèves sont désorientés moins pour des raisons sociologiques ou psychologiques, car ces raisons ont toujours existé d’une certaine façon, que parce qu’on ne leur a jamais imposé de travailler. Jean Robelin, qui était professeur à l’université de Nice, a écrit une Tribune le 10 Mars 2013, La gauche et l’éducation, que vous trouverez sur le site de l’Humanité  et qui dit tout ce qu’il faut dire sur l’état de notre école et sa destruction par la gauche (comme moi il n’attend rigoureusement rien de la droite en la matière). Jean Robelin écrit qu’un étudiant de vingt ans est généralement affolé lorsqu’on lui demande de lire vingt pages. Les parents eux-mêmes ont l’impression que leurs enfants sont harcelés par leurs études parce que plus personne ne sait ce que c’est que travailler à l’école. Moins on en fait et plus on se croit surchargé de travail.

6 – Comment refonder l’école ?

Ce que je dis du désastre de l’école paraît trop gros, incroyable, même à mes meilleurs amis, même en famille. Mes principes paraissent simplistes et l’école que je propose vieillotte. Il m’est toutefois arrivé récemment d’être conforté par une jeune cousine qui termine ses études d’infirmière par un stage dans un grand hôpital. Un de ses collègues lui disant qu’il allait devoir pour une perfusion prendre mille millilitres de je ne sais plus quel liquide, elle lui a dit : « tu veux dire un litre », et celui-ci lui a alors demandé comment elle l’avait calculé… Bon nombre de ses collègues, me dit-elle, par ailleurs de qualité, ne peuvent pas calculer sans machine la dose d’un médicament ou d’une injection, et du coup ils n’ont pas la moindre idée de ce que peut être un ordre de grandeur, de sorte qu’une erreur de trois zéros est possible : on en meurt parfois. Elle-même a peur d’être hospitalisée un jour. Marguerite Yourcenar se plaignait déjà de la serveuse du supermarché, incapable de rendre la monnaie sans la machine, et elle mettait cela sur le compte de l’école américaine… Nous l’avons égalée.

C’est que l’instruction est, pour nos contemporains, d’un autre temps, peut-être mythique. Tout se passe en effet comme si, parce qu’on va dans la Lune, il fallait aujourd’hui apprendre à marcher aux enfants d’une nouvelle manière : comme si à cause de ces changements la marche devait suivre d’autres principes qu’autrefois. Or l’éducation physique, lorsqu’il y en a une, suit les principes que suivaient les Grecs dont en effet l’éducation était d’abord physique parce qu’il fallait que les citoyens soient de bons soldats. De là, j’aime le rappeler, les épreuves des Jeux Olympiques qui correspondent d’abord aux jeux donnés lors des funérailles de Patrocle au chant XXIII de l’Iliade. Faudrait-il aujourd’hui interdire la course à pied et commencer par apprendre à piloter les avions ? Faudrait-il considérer l’idée républicaine comme obsolète parce qu’elle a été formulée il y a deux mille cinq cents ans et qu’il y a eu depuis lors de grands changements dans la société ? Le drame de l’école vient de ce qu’on y improvise sans cesse des réformes comme si on n’avait jamais su enseigner avant nous, et l’idée même d’instruction élémentaire devient totalement inintelligible. Ainsi, pourquoi se presser d’informer les élèves des dernières découvertes sans leur faire suivre les étapes nécessaires à leur compréhension ? Par exemple, à quoi bon parler de big-bang à des élèves qui n’ont jamais regardé le ciel, ou d’ADN s’ils ne savent pas distinguer un animal et un végétal et n’ont jamais pu faire de chimie ? Pourquoi ne pas commencer par faire observer et décrire, ce qui apprend en même temps le français ? Par faire de la botanique et de la zoologie et non pas par parler de molécules ? Théodore Monod regrettait la disparition de l’histoire naturelle. Ce que je demande pour l’école ne trouvera pas d’obstacle du côté des élèves mais de leurs parents qui contrairement aux paysans de la troisième République s’imaginent savoir et donc pouvoir juger de l’enseignement que reçoivent leurs enfants. Il est vrai aussi que ce que je dis implique une révolution dans la formation des maîtres.

Que faut-il et que suffit-il de faire pour avoir une véritable école ? Habituer les enfants à la classe progressivement dès la maternelle : les philosophes qui ont fait l’expérience du préceptorat au XVIIIe siècle (je l’ai déjà dit sur Mezetulle) considéraient la classe comme salutaire parce qu’elle apprend à l’enfant à n’être plus le seul roi du lieu. Cela suppose évidemment que les parents d’élèves cessent de jouer le même rôle à l’école que les aristocrates qui harcelaient les précepteurs. Entraînons assez tôt les élèves à écouter en silence (discipline dont on est aujourd’hui dispensé à l’école et même à l’université), puis à suivre le cours d’une pensée organisée conduite par un maître, au lieu de les laisser à leurs préjugés ; donc ne considérons pas le cours magistral comme une aberration. Habituons-les à faire des exercices, à apprendre des leçons, à travailler – un travail intelligent et non pas des punitions vexatoires et sans intérêt. Ou encore donnons une grande place à la récitation de poèmes – j’ai vu un jeune homme ébahi au théâtre demander à l’acteur comment il pouvait savoir tant de vers par cœur ! Et dès le plus jeune âge, lisons de belles pages de la littérature française, sans quoi on ne peut pas apprendre vraiment sa propre langue, et la langue alors reste un privilège de classe – d’où, en effet, le terme de classique qui vient de classicii, la haute, par opposition aux proletarii. Ce programme ne ruinerait pas les finances publiques, il n’exige pas des moyens considérables, sinon la détection, le plus tôt possible, des 12%, je crois, de dyslexiques, et la prise en compte des élèves que des raisons particulières empêchent de suivre la voie commune et qui sont aujourd’hui noyés dans la masse, et surtout la mise en place systématique, je dis bien systématique, d’un enseignement du français pour les étrangers quels qu’ils soient, pas seulement les fils d’ambassadeurs des lycées internationaux.

Une telle refondation réelle de l’enseignement primaire pourrait au bout de cinq ans permettre la refondation des collèges et plus tard des lycées. Car il faut du temps dans ce domaine comme dans les eaux et forêts. Et les élèves seraient préparés par l’esprit de l’instruction publique et par la discipline ordinaire qui lui est liée à exercer leur fonction de citoyen. Par-dessus le marché, une instruction élémentaire étant nécessairement générale à tous les niveaux, elle leur permettrait d’affronter la vie professionnelle pour laquelle très souvent aucune formation spéciale préalable n’est possible étant donné la transformation incessante des compétences exigées. Alors on cessera de voir dans l’école un fournisseur de compétences soumis au marché du travail.

7 – Quels sont les présupposés de mon propos ?

Je l’ai dit, mes propos passent pour simplistes. Ils irritent parce qu’ils signifient que depuis cinquante ans au moins, au lieu de corriger les défauts d’un enseignement qui reposait sur une tradition de plus de deux mille ans, puisqu’elle venait des Grecs par l’intermédiaire des Romains et des chrétiens, puis de l’école laïque, on a rompu avec cette tradition.

Quels sont mes présupposés ? Ceux-là même qui m’ont déterminé à enseigner la philosophie. Et d’abord celui-ci : l’homme pense ! Hegel disait qu’il faut répéter sans cesse que l’homme pense. Que l’homme pense signifie que sa vie dépend de ses représentations et donc que la maîtrise de ses représentations est essentielle, qu’elle seule peut lui permettre de prendre pour sa vie les décisions qui conviennent. Les orateurs politiques l’ont toujours su, nos communicants le savent, eux qui gouvernent le monde en fabriquant les opinions et les désirs des hommes. Celui donc qui ne veut pas être le jouet de ses représentations illusoires, d’où qu’elles viennent, doit apprendre, c’est-à-dire apprendre à distinguer le vrai du faux. La philosophie est la volonté de comprendre, de vivre selon ce qu’on comprend et non selon des opinions qui s’imposent sans qu’on les ait jugées. Certes, s’être élevé à une telle idée de la philosophie interdit qu’on se dise soi-même ou même qu’on tolère d’être dit philosophe..

Cet idéal philosophique est-il donc trop élevé pour une école publique ? Je ne suis moi-même ni Platon, ni Descartes ; je n’ai jamais imaginé m’adresser seulement aux futurs Platon et Descartes. Une instruction élémentaire réelle suffit à élever un homme assez haut pour qu’il mène une vie d’homme et qu’il exerce sa citoyenneté : cette instruction peut s’adresser au plus grand nombre. Il le faut, parce qu’il y a une relation nécessaire entre le savoir et la liberté. Condorcet l’a dit une fois pour toutes. Relisons ce que j’ai déjà cité sur Mezetulle : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à la raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. » (Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique 1792) Tout est dit. Pour que le savoir ne soit pas un instrument de pouvoir, il faut une instruction publique. Attention ! Le maître qui opprime des esclaves se dit en latin dominus, et non pas magister, il n’est pas maître dans le même sens que le magister, maître d’école, qui au contraire apprend à se libérer de toute domination.

8 – École et république

Tout à l’école doit être subordonné au dessein d’instruire, tout sans exception, ou bien il n’y a plus d’école. Mais du seul fait qu’elle instruit, l’école est l’école du citoyen. Et notez ce point essentiel : si elle est l’école du citoyen, si elle doit être l’école de la République, ce n’est pas parce qu’elle est subordonnée à un dessein politique. Il y aurait certes dans cette école, si elle existait, une instruction civique, qui rendrait compte des institutions et de ses lois, mais sans leçons de morale, puisque la discipline intellectuelle et la discipline de travail liées à la nature de l’instruction, ainsi que la nécessaire discipline de la classe, comportent déjà l’essentiel de la morale. Alain se moquait des cours de morale, parce qu’il jugeait que l’instruction suffit à former le jugement et l’esprit critique. Là encore, subordonner l’enseignement à l’inculcation de ce qu’on appelle les valeurs de la République, c’est oublier l’instruction, nécessairement. Au fond, c’est concevoir l’école publique sur le modèle de certaines écoles privées où les exigences confessionnelles et idéologiques l’emportent sur le dessein d’instruire et déterminent le choix des parents. On peut pardonner à Jules Ferry qui avait à lutter contre la domination du clergé catholique sur l’enseignement d’avoir institué une morale laïque, d’autant qu’il tenait aussi à l’instruction. Mais dans une école qui ne remplit pas sa fonction propre d’instruction, à quoi bon des cours de morale ? Et comment, étant donné l’état d’esprit de la société et des parents d’élèves, comment, quand l’autorité des maîtres n’est pas reconnue, et cela non pas accident mais pour les raisons de principe que je viens de formuler, parce que l’instruction n’est pas la fin de l’école, comment éviter qu’on impose, en guise de morale, l’idéologie régnante, celle du marché ? Instruisons donc les élèves, et l’on verra ensuite s’ils ont besoin de leçons de morale.

L’obligation scolaire

On objectera à coup sûr à ce que j’ai dit de la motivation, que je la remplace par une discipline qui est une contrainte du même ordre, puisqu’elle s’impose aux enfants le cas échéant malgré eux. Mais contraindre à apprendre, est-ce opprimer ? Dans une vraie classe, ce qui suppose en effet discipline, l’enfant prend conscience de l’obligation pour tout homme de s’instruire s’il ne veut pas demeurer esclave. En un premier sens l’obligation scolaire s’adresse aux parents, en un second, aux enfants : elle est vécue par eux comme une contrainte quand l’intérêt du savoir s’éveille tard ou trop faiblement. Ainsi une exigence morale dans son fond – libérer l’homme – appelle une politique de l’école, une politique d’instruction publique : il faut choisir entre la contrainte du milieu, origine des motivations, et un ordre d’artifices et de contraintes qui se revendique comme tel, à savoir l’institution scolaire : la fonction institutionnelle de l’école est de délivrer l’homme de la société. Entre subordonner l’école à la société, donc la détruire, et instituer une véritable école, il faut choisir.

Républicains et pédagogistes

Avant de conclure, une remarque. Je ne me contente pas d’opposer républicains et pédagogistes. Opposer républicains et pédagogistes peut en effet s’entendre en plusieurs sens. D’un côté il y a de sincères républicains parmi ceux qui sont pédagogistes au sens péjoratif que j’ai donné à ce terme. Mais ils ne voient pas la contradiction qu’il y a entre le pédagogisme et l’exigence républicaine. De l’autre côté des républicains veulent, comme je viens de l’indiquer, un catéchisme des valeurs qui n’est pas une véritable instruction : or l’instruction, si du moins la laïcité n’est pas un vain mot, ne saurait par exemple interdire à un élève d’être monarchiste pourvu qu’il respecte dans sa conduite les lois de son pays. Il y a donc une façon très pédagogiste d’être républicain !

Conclusion

L’exigence d’une école de la République repose sur une idée du rapport de la liberté et du savoir qui n’est pas d’abord « politique ». Et en effet, la philosophie a formulé l’idée de république, mais ce n’est pas en tant qu’elle serait une philosophie politique d’abord, c’est parce qu’elle est la philosophie tout court, la volonté de comprendre, de penser. Je veux bien qu’on me dise républicain par opposition aux pédagogistes, mais ce n’est pas mon républicanisme qui détermine ce que j’ai dit de l’enseignement, c’est rigoureusement l’inverse. Et celui qui aime le savoir (comme le dit en grec le mot de philosophie), s’il l’aime réellement, est pédagogue : la vraie pédagogie consiste pour un professeur à refaire sans cesse son cours pour le rendre plus intelligible, ce qui revient pour lui à réapprendre ce qu’il sait. Et cela est vrai de l’instituteur qui retrouve devant sa classe les règles de la soustraction, aussi bien que de Kant qui disait qu’il faut faire cours pour s’assurer que ce qu’on pense est intelligible, c’est-à-dire qu’on se comprend soi-même. Car apprendre vraiment est toujours réapprendre, comme l’a montré Platon.

 

Appendice

J’ai lu le 28 mai sur le Nouvelobs en ligne une interview d’un sociologue, François Dubet, présenté comme un fin connaisseur des questions scolaires, et interrogé sur le rapport de la Cour des Comptes sur la gestion des enseignants (gestion qui, je sais, est catastrophique). Tout ce que disait Dubet n’est pas faux, loin de là. Mais sur le principe, sur la cause et la nature du mal présent, qu’il reconnaît, il soutient très exactement le contraire de ce que l’on vient de lire : le mal viendrait selon lui de ce que les professeurs du second degré continuent de se considérer comme des savants [sic] alors que le public a changé puisque aujourd’hui on accueille tout le monde dans les collèges contrairement à ce qui se passait auparavant. Je soutiens au contraire que c’est cette façon de penser qui est la cause du mal.

Cette étiologie est aberrante à plus d’un titre.

1/ Ce qu’elle prétend n’est pas vrai du primaire qui accueille tout le monde depuis longtemps et dont la situation est devenue très mauvaise selon Dubet lui-même. 

2/ Ce bouleversement date du baby boom, et il ne reste plus aucun professeur en place ayant connu les lycées d’antan. Certes, cela ne prouve pas que l’ancienne mentalité n’a pas laissé des traces, mais il ne semble pas qu’aujourd’hui les professeurs dans leur grande masse se prennent pour des savants !

3/ Pourquoi les fils de bourgeois auraient-ils pu avoir pour professeurs des savants, mais pas le tout venant ? Et pourquoi ceux-ci auraient-ils besoin d’une pédagogie spéciale ne reposant pas sur le savoir ?

C’est ce que j’appelle le mépris des élèves. Ce mépris peut venir de la nostalgie du lycée bourgeois, qui était en réalité le lycée des chahuts et de la violence, lycée dénoncé par Alain avant 19142, mais il peut venir aussi de considérations sociologiques bien intentionnées. Où l’on voit que les plus réactionnaires et la gauche présente s’entendent fort bien, et le rapport de la Cour des comptes en est une preuve de plus.

Notes

1 – « …un enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver… ». Descartes, Discours de la méthode, II (avant dernier alinéa).

2 – Voir sur Mezetulle.net l’article Pacifier l’école.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, juin 2013, janvier 2016.

Quand les conservatoires « se bougent le bacon »

Poursuivant son enquête sur la politique « tendance » en matière d’enseignement de la musique, Dania Tchalik a déniché un document estampillé « Conservatoires de France » et « Philharmonie de Paris » tellement consternant qu’il en devient comique. À lire ce torchon issu d’un brainstorming dont la « créativité » s’affranchit des règles élémentaires de la syntaxe (sans parler de l’orthographe), on pourrait croire à un canular. Mais non, sous le titre « Affranchissons-nous d’un modèle obsolète et traçons de nouvelles voies, acte II » ce compte rendu d’un forum tenu en octobre dernier n’est pas une blague. Explication de texte.

Après son recul tactique du printemps 2015 devant la grogne des professionnels contre la fin des aides d’État aux CRR et CRD1, le ministère de la Culture n’a pas manqué de reprendre l’initiative face à la contestation. Ainsi, le 26 novembre dernier s’est tenu rue de Valois un groupe de travail où le ministère et ses partenaires (en tête desquels on trouve les inévitables élus locaux) ont présenté un projet de « réinvestissement » qui a tout d’un diktat2. Comme on le pressentait3, nos têtes pensantes « proposent » dorénavant de conditionner l’accès aux subventions à l’introduction de nouvelles disciplines censées mieux répondre à la diversité des cultures et à la demande des jeunes, ce qui revient en l’absence de moyens supplémentaires à remplacer au moins partiellement l’enseignement spécialisé par une animation socioculturelle pour le moins fumeuse – une manœuvre permise par le dépoussiérage des critères actuels de classement des conservatoires. Au nom de la démocratisation, le ministère s’apprête à étêter les 3e cycles préprofessionnels hors des quelques établissements abritant un pôle supérieur, régler du même coup le sort des PEA4 (qu’on ne recrutera donc plus que dans ces niches écologiques) et enterrer sans coup férir le plan Landowski qui visait à assurer l’accès égal de tous à un enseignement de qualité5. Enfin, pour rentabiliser les établissements on prévoit d’augmenter les effectifs d’élèves à moyens constants tout en généralisant les cours collectifs d’instrument, mais aussi de rendre les agents corvéables à merci (au mépris des statuts ?) en décrétant les conservatoires accessibles le week-end et les vacances scolaires – la culture pour chacun et la réussite pour tous réclamant quelques sacrifices.

Mais c’est probablement à la lecture du compte rendu du Forum de l’association Conservatoires de France qui s’est déroulé les 19 et 20 octobre dernier à la Philharmonie de Paris qu’on discerne le mieux les prémisses de l’avenir radieux qui attend nos conservatoires. Il est vrai que le zèle du supplétif dans l’âme qu’est le réformateur pieux (pour citer Jean-Claude Milner6) en révèle bien davantage que la prudence naturelle du gestionnaire. Pour plus d’efficience, nos pédagogues n’ont pas hésité à recourir à l’expertise du cabinet Wigwam Conseil et de sa (bien nommée) technologie Micmac® : ce brainstorming a ainsi accouché d’un document7 dont la créativité hors norme inspirera au musicien non averti des états d’âme, voire quelque inquiétude au sujet des moquettes de la Philharmonie nouvellement construite. Certes, « pour explorer de nouvelles voies », il faut « s’essayer à prendre du risque » (p. 28) – mais est-ce bien aux élèves, aux personnels, enfin au contribuable de payer l’addition ?

Le Conservatoire du XXIe siècle sera religieux ou ne sera pas

Quelques éléments de langage assénés jusqu’à satiété dénotent une propension certaine à une religiosité diffuse et postmoderne dont les prêches 2.0 se font nécessairement power-point à l’appui et où le paper-board tient lieu d’Évangile. Chaque page ou presque s’ouvre par ce refrain éminemment lyrique : « ce serait merveilleux si… ». L’emploi du registre du surnaturel (« un monde à ré-enchanter par l’accès de tous à la pratique artistique », p. 4) et la récurrence de l’exhortation (« osons ! », p. 5 ; « rêvons à une Utopie Commune, Humaine, et Éclectique », p. 4) annoncent une vision proprement mystique : le fidèle s’abîme dans la contemplation du « travail par cercle » rassemblant « élus, enseignants, parents, élèves, partenaires culturels », tous pressés « à la fin d’échanger tous ensemble ! » (p. 7). De quoi rendre obsolètes les fantasmagories d’un Jérôme Bosch !

Si les intentions affichent leur pureté (« contribuer à la transformation de la société », p. 10 ; « révéler le citoyen » afin que celui-ci « se sente en capacité [sic] d’être créateur8 », p. 8 et 9), il ne s’agit plus d’émanciper le futur citoyen par l’instruction mais, au contraire, de l’insérer dans une communauté éducative que des agents préposés seront chargés d’animer. « Ce serait merveilleux si tout le monde avait accès à une maison ouverte, si la diversité est ressentie comme une richesse » (p. 17) : quand la culture se réduit à son « sens large » (p 8) et à son acception sociologiste, les « métissages » (p. 11) émergent comme la valeur première d’une société inclusive que ne renieraient pas Terra Nova ou les auteurs du rapport Tuot9.

Un progressisme… régressif

Comme toute religion, le pédagogisme possède son dogme, son culte et, on l’aura compris, son clergé. Son corpus idéologique se résume à quelques oppositions binaires : « l’expérimentation libre » (p. 8) se veut l’antithèse de la règle rigide, « l’itinérant se substitue au fixe » (id.), la créativité10 et l’innovation à la tradition. Exaltant les valeurs collectives, le partage et le groupe (« le rassemblement des gens fera sens », p. 7) aux dépens d’un individualisme honni, ce jargon se veut « joyeux » et subversif dans la lignée de Mai 68 mais se fige à mesure de son institutionnalisation (un comble !). Pour faire bouger les lignes on privilégiera ainsi le sensible, la fusion des âmes et l’émotion à la dimension rationnelle pourtant inhérente à toute transmission de connaissances, le tout pour « inventer les nouveaux chemins permettant à chaque trinôme (élève, enseignant, structure) de révéler et de partager sa part d’artiste » – comme si les voies de la créativité et de l’originalité artistiques n’étaient pas impénétrables. De même, on favorisera la « porosité » (p. 27) – alias transversalité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité, transdisciplinarité, rayez la mention inutile – entre les disciplines artistiques, bien entendu au détriment de chacune d’entre elles.

Pour autant, ce progressisme festif, friand de happening et d’idéal communautaire (communautariste ?) puise également à foison dans une vulgate écologiste factice et régressive. La mention de la « permaculture » (p. 2) renvoie à l’impératif de « partage avec le groupe dans un environnement propice » nécessaire au « développement harmonieux de l’enfant » (p. 10). Par un glissement qui a tout de l’escroquerie intellectuelle (on voit mal comment une école d’art pourrait de près ou de loin participer à la nécessaire lutte contre l’étalement urbain ou la destruction de la biodiversité) le conservatoire pragmatiste vire, dans un esprit new age, à l’« idée écologique – certifiée projet DD » (p. 3). Ainsi s’expliquent les références incessantes à la « ruche » (p. 5), aux « rhizones » (sic, p. 16) et autres « pépinières des arts » (p. 15). Mais derrière le care et le maternage bêtifiant perce un fatalisme : l’enfant, et donc l’adulte, ne sont rien en dehors de leur environnement socio-économique immédiat. Le « lieu de vie artistique » (p 18) cher à Meirieu et l’injonction « jardinons un quartier » (p. 19) renvoient alors à un « retour à la terre » (pardon, au territoire) que ne renierait pas Maurras11 – on se souvient que l’« État Français » lui-même se voulait à la fois rassurant et décentralisateur. Le « Conservatoire à rayonnement vital » (p. 18), avec son attirail démagogique où prolifèrent les néologismes, anglicismes et autres références aussi grotesques que datées au langage djeun’s, porte bien son nom en tant que lointain héritier du vitalisme de l’entre-deux-guerres et en particulier du fascisme italien12. Et dans cette même perspective, le « prolongator » (p. 6), le « cart’able » (p. 7) ou le « zardin des zarts », inquiétante utopie où il s’agit de « toucher » (sic !) l’individu dès ses premiers jours en l’intégrant dans la collectivité du berceau à la tombe13, ne font pas que singer, avec la lourdeur caractéristique de l’État culturel, l’entertainment américain.

C’est dans ce contexte de contrôle social liberticide que s’exerce l’obsession de nos pédago-gestionnaires pour la démagogie, le localisme et l’autonomie des établissements. « Pour que le politique prenne des décisions sur des objets partagés, un vrai fondements [sic] et des outils » sont nécessaires pour « dépasser les a priori et co-construire une feuille de route avec tous les acteurs, portée politiquement [ !] pour un meilleur ancrage au sein du territoire où le conservatoire rayonne » (re-sic, p. 15) : on ne saurait mieux dire. Il devient alors urgent « d’associer la société civile [et les rapports de force qu’elle reflète et produit] au fonctionnement de l’établissement » et aux contenus de l’enseignement dispensé, de façon à ce que « les politiques commencent à nous voir !! » (p. 24). Savants et artistes (Mozart !) rêvaient jadis de s’affranchir du pouvoir ; aujourd’hui, se placer sous la coupe de politiciens ignares relève du dernier chic.

Le constructivisme est un consumérisme

Ce repli vers le local et l’immédiateté entraîne la négation de la fonction même d’élève. Désormais, il s’agit de célébrer l’Agneau de Dieu, innocent et vierge de tout savoir : l’Enfant rêvé d’un rousseauisme mal digéré, érigé au centre du système selon les canons de saint Meirieu. Mieux : les adultes eux-mêmes finissent par retomber en enfance en se motivant à l’aide de (pseudo ?) dessins d’enfants dans le cadre d’une rencontre professionnelle.

Pour bâtir « un projet centré autour de l’enfant et de sa famille » (p. 3) on choisira donc « des lieux repérés » (sic !) « où se concentrent l’ensemble des partenaires: sociaux, éducatifs, culturels » (id.) pour y établir « un projet d’école expérimentale qui soit modulaire, sans aucun cursus préconçu » et avec « plein de modules différents dans tous les arts » (p. 9). Dans un vertigineux zapping culturel, on « partir[a] du projet de l’élève, quelque [sic] soit le projet » [ !] pour que chacun puisse « construire son parcours avec les différents modules proposés par l’école ». On se situe alors dans l’optique d’une négociation ou d’un contrat (« un temps de dialogue avec l’élève pour formuler son projet, du temps aussi important [voire bien plus important] que le temps d’enseignement », p. 13) ; l’enfant s’efface devant le client, prompt à « s’exprimer » et à faire « émerger [ses] envies ».

C’est alors que les priorités évoluent : « créer des ambiances qui suscitent cette créativité » (p. 14) et « susciter des espaces temps » (sic, p. 20) devient autrement plus important que de perdre son temps à des détails aussi futiles qu’une progression de cours. On instaurera donc un « enseignement oral pendant 1 an, sans partition14 », à l’image des évolutions déjà actées (ou en voie de l’être) dans maints départements de formation musicale. « Approche globale de la pratique » oblige (p. 27), on se préoccupera « de l’être humain plus que sa spécialisation » [sic] et « on ne se concentre[ra] pas sur le débutant mais sur l’artiste amateur qu’il va devenir » (p. 13). Alors, « pendant un temps non défini, [l’apprenant] expérimentera dans [sic] tous les arts, au sein d’un espace modulable » (p. 27) : de quoi « aboutir à des croisements inattendus », à l’image de la « guitare sur poney15 » chère à Vincent Peillon. Mieux : en imposant la « pédagogie de projet et de groupe » on fera évoluer la posture de l’enseignant « du face à face au côte à côte » (p. 10) pour aboutir à « un collectif d’enseignants au service d’un collectif d’élèves » (p. 27). Mais pour que ce consumérisme décomplexé parvienne à assurer le triomphe définitif de l’« offre de services » (p. 20) sur la transmission de connaissances, il reste à actionner un levier décisif, celui du management transversal16.

Souriez : vous êtes manipulés !

Associée au mirage de la « personnalisation », la créativité pour tous se fracasse alors immanquablement contre le manque de maîtrise technique chez le prof form(at)é comme chez l’élève ignare, l’affaissement budgétaire et l’incompatibilité foncière entre l’institution scolaire et une vision fantasmée de celle-ci, à mi-chemin entre le guichet de services et l’officine de préceptorat. Le renoncement à l’instruction a pour corollaire la manipulation de l’élève et de ses proches (« en touchant l’enfant on touche la famille, et l’intergénérationel » (sic), p. 23) mais qu’importe : pour que le conservatoire soit « particip’actif » (p. 2) et devienne un « créa’novatoire » (p. 21), « pour que la diversité des publics soit une force de changement » (p. 22) – « c’est maintenant ! » (p. 18) – on s’appliquera à « stimuler l’engagement des enseignants en toute sérénité » (p. 3) sans pour autant oublier cette réalité éternelle : « les plus souples et les plus ouverts sont les élèves » (p. 4). Professeurs et apprenants seront ainsi évalués sur leur « motivation » ; et « pour qu’enseignants et bénévoles [ !] développent une dynamique commune » on mettra en place une « agora 2.0 » (p. 3) et des « outils collaboratifs permettant de dépasser les différents obstacles » (p. 4) – les esprits chagrins décèleront ici une subtile allusion au corporatisme et aux résistances au changement d’enseignants nécessairement réactionnaires. C’est pourquoi ces derniers seront dûment « accompagnés » (p. 9) dans un processus d’infantilisation sournoise où la « co-construction » (p  15) ou « co-création » (« simple : on se prend pas la tête / ça dure pas longtemps », p. 8) ne modère en rien le « pilotage » (p. 26), aussi « participatif » et « partagé » soit-il – il est vrai que dans une démocratie participative on « invite » au lieu d’« impliquer » et on n’use pas de la contrainte à visage découvert… Bref, ce bougisme ravi qui, la main sur le cœur, prétend « partir des enseignants, des animateurs, de ceux qui sont au plus près sur les territoires » (p. 5) nous invite aussi et surtout à « casser nos peurs » (p. 15) et à se départir de notre esprit critique pour écarter le résidu de pensée cartésienne et de certitude qui persiste en tout être doué de raison.

Que les projets transversaux croissent et se multiplient, que cent fleurs s’épanouissent grâce au concours providentiel de « brigades d’intervention artistique17 » (p. 24) ! L’improbable fusion entre le collectivisme, point de ralliement de toutes les dictatures, et le libéralisme effréné laissera-t-elle à l’individu le droit de disposer de centres d’intérêt autres que son dévouement ? Mais pour chasser le doute et « susciter la motivation pour changer » (p. 20) le salut passe par la formation (« tous form’acteurs ! », p. 25) qui, seule, permet de s’emparer des bonnes pratiques, à l’image du dispositif prévu pour la réforme du collège18. « Pour faire évoluer les esprits » (p. 21) et s(t)imuler l’enthousiasme, l’activisme de komsomol fait merveille ; on notera cependant que le « continuer continuer continuer ! » (p. 17) relègue l’« apprendre, apprendre et apprendre » du camarade Lénine au rang des antiquités.

Dans cette même veine, les enseignants seront invités à « aller voir ailleurs » (sic !), à « libérer le temps (re-sic) ou à « organiser des séances de travail avec des coachs extérieurs » : bref, à se dessaisir de la discipline qu’ils ont longuement étudiée et qu’ils persistent à transmettre au quotidien malgré les procès en réaction. L’heure est au prof multicartes… et au gisement d’économies : « ce serait merveilleux si chaque acteur était lui-même porteur d’ouverture et de polyvalence, dans son ADN » (p. 25). D’une école, le conservatoire évolue alors vers une plateforme « AIR BNB » (p. 20) : « inspirons nous, ressources nous [sic], bougeons nous le bacon !! ». La « recherche » s’éloigne de la démarche scientifique et « l’innovation » se fait vaine extravagance, tout juste utile pour se valoriser au sein de la technostructure.

L’inflation bureaucratique

« Ce serait merveilleux et joyeux si le développement des pratiques artistiques favorisaient [sic] le développement humain ! » (p. 5). Quand l’utilitarisme pédago vante les discutables notions de compétences capitalisables ou de valorisation d’un territoire tout en promouvant la gabegie du numérique (p 6), les politiques pressés avant tout d’amorcer l’inversion de la courbe applaudissent à tout rompre. Mais outre leurs implications à long terme, ces orientations génèrent dans l’immédiat une surenchère bureaucratique propre à dégrader les conditions de travail (en novlangue : élargir ou empiler les missions) d’agents publics.

C’est ainsi que Conservatoires de France réclame « un travail collectif sur l’élaboration d’un socle commun » (p. 11) alors que depuis dix ans, cette usine à cocher des cases n’en finit pas de miner l’enseignement primaire et secondaire. Et on ne sait plus où donner de la tête face aux innombrables « plateformes », « conseils de territoire » (p. 21), « plans d’action » (p. 3), « expérimentations/évaluations en aller retour » (p 6), « projets d’établissement » écrits et réécrits (p. 18), « temps de concertation » (p. 19) et autres « diagnostics partagés » (p. 13) dûment pilotés : la profusion sémantique est éloquente. Affirmer que « chacun trouve[ra] sa place » dans une frénésie où seul importe le fait de « mettre [coûte que coûte] en synergie différents acteurs du territoire autour de projets culturels » (p. 13) relève, au choix, du vœu pieux ou de l’allégation mensongère. Au lieu d’« identifier des savoir-faire des enseignants et des équipes, connaissances et talents, au-delà de ce que l’on connait d’eux » (p. 23) ne serait-il pas plus raisonnable de confier aux enseignants ce qu’ils savent faire de mieux, à savoir enseigner leur discipline ?

Lieu de vi(d)e

Le conservatoire réformé se définit alors comme « un espace de transition, à la jonction de différents espaces » (p. 26) ; il est tour-à-tour (ou simultanément ?) « un lieu physique et virtuel », un « espace de pratique et de conception combinatoire » [ !] et « un lieu mobiles [sic], à la fois éphémère et dans la durée » (p. 5). Bref, il est ce qu’il n’est pas et il n’est pas ce qu’il devrait être – une institution publique d’enseignement de l’art. Lieu « fédérateur », « partagé » et « ouvert à tous dont ceux qui n’ont pas l’habitude » (sic), il est susceptible de « se déplacer sur des lieux de fréquentation (centre commercial par exemple) » et permet à ses acteurs de « se mélanger avec d’autres : élèves, extérieurs à l’équipement » (p. 26). Il propose pêle-mêle « atelier, stage, workshop », en un mot, tout sauf le cours ou la leçon, tant honnis de nos pédagogues19, de la « convivialité : café, boissons, concerts », des « informations sur ce qui se passe autour » et même une « billetterie/kiosque/infos que l’actu culturelle du territoire » (sic, p. 26)…

Mais au nom de quel principe ? « Celui qui trouve n’a pas bien cherché ! » : il faut être out of the box, nous dit le manager (p. 12). Pourtant, l’injonction à la créativité produit le résultat inverse de celui escompté : en musique, passer « d’un processus d’empilement à un processus de croisement » (p. 11) ou bien remplacer le cloisonnement par le réseau et la duplication par l’évolution (p. 25) ne signifie rien en soi. Cette propension à ignorer (dans les deux sens du terme) la matière et la pratique musicales tient à la fois de l’aveu d’incompétence et de l’acte militant. « Se bouger le bacon » revient alors à nous prendre… pour des jambons ; quant à la confiance accordée par les politiques à des experts hors sol, elle relève, au choix, de l’inconscience ou d’une obstination maladive. Maigre consolation pour le musicien : son art n’est pas le seul visé, le management s’appliquant à détruire jusqu’à l’idée même d’institution publique. La musique y survivra, certes – mais les innombrables élèves qu’on bercera en les assignant à résidence dans leur environnement d’origine ne sauront peut-être jamais qu’ils auront été victimes d’un processus de réformes authentiquement élitiste.

Notes

1 – Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental.

4 - Professeur d’Enseignement Artistique.

6 - J.-C. Milner, De l’École, Lagrasse, Verdier, 2009, passim.

7 –  http://www.fichier-pdf.fr/2015/12/05/conservatoires-de-france-forum-19-20-oct-2015/ .
Le texte intégral de ce chef d’œuvre est publié ci-dessous.

8 – La nostalgie est un sentiment éminemment suspect… sauf lorsque son objet se nomme Jack Lang.

10 - Une créativité qui transparaît aussi dans l’orthographe et la syntaxe plus qu’incertaines de ce document, pur produit du pédagogisme.

13 - À quand un « chardin des charts » pour les personnes du troisième, voire du quatrième âge ?

14 - De même qu’on diffère les apprentissages fondamentaux à l’école primaire au gré des programmes successifs.

17 - Le recours aux jeux de rôle managériaux stimule parfois l’imagination au-delà du raisonnable : mais que fait donc la brigade des stupéfiants ?

19 - http://conservatoires-de-france.com/blog/2015/09/04/democratisation-acces-aux-pratiques-artistiques-Lartigot/

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Annexe. Texte intégral du compte rendu du forum « Conservatoires de France » d’octobre 2015

Source : http://www.fichier-pdf.fr/2015/12/05/conservatoires-de-france-forum-19-20-oct-2015/

« Enseigner c’est manager »

La fonction publique territoriale à l’heure du « changement »

Dania Tchalik, à travers le récit de la formation d’un fonctionnaire territorial après le concours du cadre A, en extrait la substance. Musiciens concertistes, responsables de paie, agents des Ressources humaines, chargés de mission du pôle départemental du tourisme, responsables de service informatique, etc., sont conviés ensemble pour « faire réseau » et acquérir la « culture » commune de la Fonction publique territoriale : en sortant, ils seront tous managers !

« Dans une France qui ne crie plus famine s’est installé en douce le positivisme du pauvre, soit le chiffre en camisole de force »1.

Il y a quelques années, la directrice administrative du conservatoire où j’enseignais alors me disait, pleine de sagesse : « Pour réussir le concours et devenir titulaire, il ne te suffira pas de maîtriser ta discipline et d’être un bon professeur. Tu devras aussi et surtout acquérir la culture et la philosophie de la Fonction Publique Territoriale puisque son positionnement se situe à cheval entre le politique et l’administratif et son fonctionnement s’apparente à celui d’une entreprise ». Ayant demandé à un proche féru de Kant et de Schiller ce que signifiait cette philosophie-là et n’ayant reçu pour toute réponse qu’une mine déconfite, je me suis lancé malgré tout et, contre toute attente, j’ai obtenu le précieux sésame tout en ignorant lamentablement ces vérités pourtant essentielles. Mais cette anomalie ne pouvait durer : à l’occasion d’une formation dite d’intégration organisée par le CNFPT2, j’ai enfin eu la chance d’obtenir quelques éléments de réponse – que je m’empresse à mon tour de livrer au lecteur à l’occasion de ce modeste compte-rendu que j’espère le plus fidèle possible.

Une ville française de province plongée dans l’épais brouillard d’un matin glacial de février. Alors que le jour se lève péniblement, des voyageurs chargés sortent de la gare, traversent la ville déserte et, comme résignés, convergent en silence vers un quadrilatère de béton récemment érigé en périphérie de la ville. Ce sont autant de lauréats frais émoulus de divers concours territoriaux de cadres A. Contraints de quitter leurs pénates, mais aussi leur poste et leurs élèves ou camarades de bureau, ils s’apprêtent à passer une folle semaine ensemble ; mais pour l’heure, ils ne se connaissent pas encore…

S’adapter ou mourir

Passées les premières présentations à la cordialité un peu forcée (la semaine promet d’être longue : autant se serrer les coudes), la réunion d’accueil leur réserve une première surprise. Dans son mot de bienvenue, l’élu présidant aux destinées de l’institution leur annonce qu’à la suite d’un « choix délibéré » – et certainement pas pour faire des économies ! – la formation ne se fera plus par filière, mais tous cadres d’emploi confondus, autrement dit en transversalité. Afin que la fonction publique passe le cap de la crise (on en déduira donc que la chose est loin d’être acquise et que le salut dépend principalement de nous autres stagiaires), elle doit se mo-der-ni-ser, s’emparer du changement pour mieux s’adapter à un monde qui bouge et aux évolutions de la société, enfin, faire preuve de créativité sans renier ses valeurs afin de ne pas impacter le savoir-être des usagers d’un service public nécessairement collectif, pluriel, participatif et paritaire. Pour allier efficience et proximité et battre en brèche les archaïsmes et les freins au changement, il est temps de dépoussiérer les habitudes et de créer enfin cette culture de la performance qui manque tant à l’administration publique. Si les musiciens concertistes se voient mélangés avec des responsables de paie, des agents (pardon : agent-e-s) RH, des chargé-e-s de mission du pôle départemental du tourisme (à ne pas confondre avec leurs homologues dépendant de la région ou de l’intercommunalité) ou des responsables de service informatique, c’est précisément pour faire réseau et créer une culture commune – sans oublier l’essentiel : ils l’ignorent encore mais en sortant, ils seront tous managers !

La tyrannie de la réforme permanente

Mais revenons à nos conservatoires de musique. Il y a peu, Serge Cyferstein, directeur du département de pédagogie du CNSMDP3, nommait avec pertinence l’acteur majeur de ce changement qui, dès demain, bouleversera l’enseignement musical spécialisé : le « directeur moderne » qui impose son pouvoir non plus par l’étendue de son savoir, le prestige de sa carrière artistique ou son autorité de pédagogue, mais par la fréquence de ses venues dans le bureau des élus ou sa foi ardente en la « nécessaire évolution des pratiques ». Mais sans doute avait-il omis de mentionner son vassal et acolyte : le « PEA4 moderne », ce cadre dynamique qui, tel un prestidigitateur, s’empare lui aussi de l’impératif des 3% de dette (« on ne peut plus continuer comme avant »), manie en virtuose la technique du SWOT5, agit en pro-activité et travaille par hypothèses tout en étant en capacité de conduire une réunion…

Non, amis musiciens, vous ne rêvez pas ! La puissance publique n’est pas avare de bontés à votre égard : vous qui croyiez jusqu’ici pouvoir faire de la musique et décider à votre guise des choix pédagogiques relatifs à votre classe, ce temps-là est fort heureusement révolu ! En tant que techniciens, vous ne devrez en aucun cas « vous substituer à votre patron » qui n’est autre que l’Élu, lui-même éventuellement assisté d’un expert (interne ou externe) qui se chargera le cas échéant de vous former tout au long de la vie (en l’occurrence aux sciences de l’éducation) car contrairement à nous autres mortels, « lui sait comment faire » ! Auteur d’un projet politique dûment formalisé et à son tour décliné en projet de territoire, projet d’administration, projet de service et j’en passe, l’Élu « possède une vision d’ensemble », ce qui lui confère un pouvoir de décision insoupçonné, y compris dans la sphère pédagogique. S’il lui prenait par exemple la fantaisie de décider que les pratiques culturelles de vos élèves devaient être dorénavant collectives6 tout en étant axées sur les projets transversaux, si possible en musiques actuelles, ce n’est pas par gaîté de cœur : « il en a reçu mandat auprès des électeurs » et, n’en déplaise à votre « conscience de citoyen », vous devez en prendre votre parti ! Car chacun sait que les besoins des territoires et de leurs usagers, élèves compris, « ne sont pas les mêmes partout » : il est donc « illusoire d’invoquer une hypothétique égalité de traitement entre les territoires » comme leurs administrés. Inégaux par essence, tous n’aspirent qu’à être reconnus dans leur droit à la différence : le contester au nom de la République serait une crispation éminemment idéologique !

De même, l’on sait pertinemment que « demain, on ne pourra pas assurer l’égalité partout », c’est pourquoi la fonction publique française adopte à marche forcée les valeurs de son homologue européenne : subsidiarité, efficience, partenariat et innovation7. Alors, pourquoi hésiter à faire sauter les verrous et briser quelques tabous ? Après tout, faire appel au privé est une évidence, une simple question de « bon sens »… Et pour ceux qui en douteraient, les sondages sont formels : les Français demandent à leur service public plus de modernité et moins de laïcité et de compétence8, ces entraves d’un autre âge…

Le retour de Kafka

Délivrée par un consultant choisi pour sa non-appartenance à la fonction publique, ce qui fait manifestement tout le prix de son expertise9, la leçon est édifiante à souhait. Comme tout cadre A, le « PEA moderne » est acteur de son projet, ce qui ne l’empêche pas, en tant que manager intermédiaire, d’être le relais d’exécution du projet politique par le biais du projet de service. Il va de soi que cette déclinaison du stratégique à l’opérationnel se fait par des indicateurs de suivi et des tableaux de bord, avec une évaluation gagnant-gagnant des moyens et des délais. Mais s’il est l’exécutant direct de son n+1, il est aussi gestionnaire de ressources, ce qui lui impose d’être performant. Pour mieux remplir ses objectifs, à savoir « adapter et transformer », ses moyens seront, dans l’ordre : « imposer, négocier » et, last but not least, « manipuler »10 [sic !], ce dernier impératif recueillant l’approbation nourrie d’une assistance visiblement pressée d’étrenner cette logomachie sur de la ressource humaine bien fraîche. Qu’importe alors s’il a des élèves face à lui : « manager des élèves ou des collaborateurs revient au même » puisque tous passeront tôt ou tard sous les fourches caudines de l’évaluation.

Car voilà le mot clé de l’affaire, le talon d’Achille d’un modèle français que l’on sait pertinemment obsolète. Il lui faudra donc aussi bien s’auto-évaluer qu’évaluer les autres, tant dans leurs compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) que leur motivation, le tout dans une totale transparence et en transversalité. Cela vaut également (et surtout) pour les profs ; car voici le mal français auquel ces derniers ne cèdent que trop souvent : « s’insurger contre l’évaluation et la qualification des comportements »11. Si le prof note les élèves, ceux-ci sont tenus à leur tour d’évaluer leur coach ; le bon manager se doit, dans une démarche participative, d’associer ses collaborateurs, éventuellement à travers un jeu de rôle. « Chacun doit pouvoir dire les points forts ou faibles de l’autre » : « il est toujours bon de savoir ce que les n+1 et n-1 pensent de nous »…

Mais si le management est un « métier à part », il est aussi un acte de conviction, sinon de foi : pour mieux travailler, le cadre territorial doit être avant tout « convaincu par le sens de l’action politique ». Il doit se remettre en cause, pratiquer la prospective stratégique participative – « formaliser [formater ?] ses valeurs, mandats et raisons d’être » [sic] – mais aussi faire de la pédagogie pour mieux « faire adhérer à la nouvelle donne du service public ». Cependant, il sait aussi que « ne pas suivre de formation est dangereux » et peut conduire à une démotivation fatale aux intérêts et besoins de la collectivité : il se formera donc à son tour et aussi régulièrement que possible. Le tout pour innover, anticiper, prendre des responsabilités… et « montrer à sa hiérarchie qu’il veut évoluer » ! Car on l’aura compris : ce qui compte, c’est « l’envie de réussir » (et accessoirement la servitude volontaire) et pour ce faire, rien de tel que la rémunération au mérite, si possible à moyens constants et avec un régime indemnitaire variable. C’est aussi cela, la transparence et l’esprit d’équipe tant vantés par une hiérarchie qui a toujours raison, selon l’expression consacrée !

Savoir et management sont antinomiques

Un écueil que le manager saura éviter à tout prix : « se considérer comme le meilleur des experts ». À lui de ne pas « se faire piéger par sa culture professionnelle » et son ancien métier : il doit au contraire s’en abstraire, faute de quoi « il ne pourra pas s’élever dans la hiérarchie »12. Le savoir disciplinaire, comme l’exercice individuel de la raison critique, sera donc son pire ennemi.

De même, la formation tout au long de la vie de l’enseignant-artiste territorial sera si possible plus proche de la co-construction du projet d’établissement ou du « petit déj’ de la créativité » [sic !] que de classes de maître par trop clivantes, élitistes et socialement inutiles. Bien sûr, il ne se contentera pas de la subir : il en sera au contraire l’acteur dans une démarche dûment contractuelle et négociée et veillera à y « intégrer des problématiques nouvelles » telles que les grandes causes nationales : le développement durable, l’inclusion du handicap et la parité. Pour trouver son bonheur, il ne manquera donc pas de prendre connaissance des publireportages, pardon, des vidéos d’information, aussi ludiques que pédagogiques, « mises à son service » sur un site internet spécialement dédié »13 ; et pour augmenter ses chances d’être accepté, cet éternel apprenant devra « montrer sa motivation » en téléphonant au service organisateur. Autant d’efforts qui, fort heureusement, trouveront une juste récompense : un papier attestant des compétences nouvellement capitalisées lui sera délivré à l’issue de la formation. Ainsi il saura s’adapter aux souhaits des élus et servir avec entrain les valeurs de la fonction publique new look : l’échange, l’ouverture… et la flexibilité.

Les leçons d’une imposture

Il est pour le moins étonnant de vouloir apporter aux agents publics une formation professionnelle sans rapport aucun avec le domaine où ils exercent et qui s’apparente à une perte massive de temps et d’argent public. Mais cette contradiction est loin d’être la seule au sein d’un discours managérial qui parvient de moins en moins à cacher la bêtise et l’indigence par la prolifération incontrôlée d’une langue de bois au technicisme abscons. On notera ainsi la comparaison plus que douteuse entre élèves d’une classe, collaborateurs d’une entreprise et agents d’une administration. La prétention d’éradiquer la bureaucratie se heurte irrémédiablement aux pesanteurs de l’inflation juridique et réglementaire ; l’activisme en matière de maîtrise de la dépense publique n’empêche en rien gabegie et projets inutiles14 de se multiplier ; quant à la velléité de gommer les hiérarchies et de redonner liberté et initiative aux agents, elle n’est que leurre face à l’infantilisation permanente, au psychologisme creux et à l’injonction expresse de manipuler et d’évaluer les comportements. Enfin, cette supposée liberté d’action se retourne aussitôt contre ses supposés bénéficiaires dès lors qu’ils sont confrontés à l’échec15 : la culpabilisation est un bien curieux moyen d’inspirer confiance et goût du travail bien fait à des agents publics désorientés quant au sens de leur mission et qu’on s’emploie à pressurer et à dresser les uns contre les autres suivant les meilleurs préceptes de la gestion de l’entreprise privée.

Mais la spécificité du secteur public ou, plus précisément, son insoumission face à l’impératif de rentabilité, n’est pas la seule à être remise en cause. De fait, c’est à l’ensemble des savoirs et patrimoines professionnels que s’attaque le management, car c’est par l’affirmation de l’autorité de son métier comme de sa raison que le citoyen exerce sa liberté et parvient à se soustraire à l’arbitraire du pouvoir politique. Condorcet avait parfaitement cerné l’importance de l’enjeu : celui qui maîtrise le savoir n’a point de maître. C’est pourquoi le management a fait alliance avec le sociologisme le plus plat (toutes les cultures et toutes les opinions se valent) et le pédagogisme le plus régressif (qu’importe la solidité du savoir dispensé à partir du moment où les procédures d’apprentissage sont conformes aux consignes et les élèves sous surveillance d’un adulte) pour extirper le savoir critique, mettre le travailleur au pas et réduire le citoyen au silence.

Enfin, la prétendue objectivité du discours gestionnaire ne trompe personne16. Ses partis pris politiques (au hasard, l’économisme, l’européisme béat, le productivisme comme fin en soi, l’angélisme face aux effets pervers de la mondialisation) sont autant d’ingrédients d’une doxa tendant chaque jour un peu plus à dégénérer en un autoritarisme soft qui livre définitivement le citoyen à la gouvernance post-politique tout en asservissant la République aux communautés, aux baronnies locales et à l’argent. Dans ce contexte, la culture territoriale s’apparente à une triple fiction : la décentralisation, simple mascarade d’une proximité où l’on fait semblant d’associer agents publics et citoyens à des décisions déjà prises en haut lieu, est invoquée au nom d’une prétendue efficience qui multiplie les restrictions dans une surenchère bureaucratique au service d’objectifs politiques obscurs, tandis que l’individu, abusé tant par son ignorance que par les techniques les plus sophistiquées de la publicité et de la communication, appose son sceau sur sa propre servitude. Drôle de programme pour une démocratie !

NDLR : Notre impétrant vient d’être titularisé, alléluia ! Mais un bonheur ne vient jamais seul : il devra à nouveau se form(at)er à la culture territoriale durant les deux prochaines années. Or, l’unique stage disciplinaire de tout le catalogue de formation ne portait pas sur la musique, mais sur une discipline artistique voisine – après tout, on nous dit bien qu’il ne faut pas s’arc-bouter sur ses compétences professionnelles ! Hélas, ce stage vient de lui être refusé pour cause de « profil non conforme ». La transversalité ne serait donc pas la bienvenue dans certaines circonstances : nous aurait-on donc menti ?

Notes

1 – R. Debray, L’Erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 44-45.

2 – Centre National de la Fonction Publique Territoriale.

3 – Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris. Propos recueillis sur France Musique le 14/05/2015. http://www.francemusique.fr/emissions/le-dossier-du-jour/2014-2015/pourquoi-devenir-directeur-de-conservatoire-05-14-2015-08-13 (cf. le fichier audio joint).

4 – Professeur d’Enseignement Artistique.

5 – Strengths (forces), Weaknesses (faiblesses), Opportunities (opportunités), Threats (menaces). Le mantra du manager in.

6 – On est loin de la science-fiction : ainsi, de nouvelles « directives pédagogiques » émanant de la direction des affaires culturelles (DAC) de la Ville de Paris, cette instance que l’on sait particulièrement qualifiée en matière de pédagogie musicale, ont été transmises en juillet 2015 par voie hiérarchique dans certains conservatoires pour une application dès la rentrée suivante. Elles imposent la pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental dispensé en premier cycle.

7 – En lieu et place des désormais obsolètes égalité, continuité et mutabilité. Une modernisation qui remonte aux années 2000.

9 – La fonction publique ne disposerait donc pas de ressources internes pour concevoir et mener à bien sa conversion à l’efficience, à supposer qu’elle soit nécessaire. En revanche, elle a bel et bien en sa possession les ressources (cette fois sonnantes et trébuchantes) pour payer les experts extérieurs auxquels elle fait appel.

10 – Concédons toutefois que ce mot d’ordre éminemment humaniste et progressiste n’est en rien propre à la fonction publique territoriale : au contraire, on constatera que cette dernière se livre à une émulation particulièrement fructueuse en la matière avec d’autres institutions publiques. Exemple, cette fois à l’Éducation nationale : http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Themes/comm-prof/delegation/laguigne_delegation_vig3_fich5.pdf.

11 – Les médecins et chercheurs apprécieront. Cf. J. C.  Milner, La Politique des choses, Lagrasse, Verdier, 2011.

12 – Selon l’inusable principe de Peter, plus on monte dans la hiérarchie, moins on est compétent. Cf. Laurence J. Peter et Raymond Hull, Le Principe de Peter ou pourquoi tout va toujours de travers, Paris, Stock, 1970.

13 – Le support image est en effet un axe majeur de développement du CNFPT. On aura donc tout loisir de s’instruire dans « la formation des agent-e-s territoriaux » (http://video.cnfpt.fr/formation/la-formation-des-agent-e-s-territoriaux), « l’art d’apprendre » (à apprendre ? http://video.cnfpt.fr/formation/lart-dapprendre) ou bien « la formation aux savoirs de base. Allez-y………. c’est génial ! » (http://video.cnfpt.fr/formation/les-formations-au-savoir-de-base) qui n’a plus à être dispensée par une école républicaine que l’on sait rigide et archaïque. Le nouvel horizon ultime du fonctionnaire de la République : être apprenant sous l’aile des agents-gestionnaires dans les territoires de France !

14 – On citera entre autres exemples les golfs, parcs d’attraction et autres monstres de l’industrie agro-alimentaire dont l’édification, en grand partie sur les deniers publics, profite avant tout à quelques investisseurs avisés.

15 – Jean-Pierre Le Goff, Les Illusions du management, Paris, La Découverte, 1996, p. 149-150.

16 – On notera de même l’interchangeabilité des représentants d’une oligarchie mêlant responsables politiques, administratifs et experts autour d’intérêts communs bien compris. L’évolution de Sciences Po Paris et de L’ENA au cours de la dernière décennie ou la montée en puissance du pantouflage ne constituent que la partie émergée d’une lame de fond qui se répercute largement aux échelons administratifs inférieurs.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Individualité, perfectibilité et transmission

L’exemple de la pratique de la musique ancienne

La pratique musicale individuelle est injustement décriée, en particulier dans le domaine de l’enseignement. Elle offre pourtant l’occasion de placer son oreille en dehors de soi-même et même de se méfier d’elle. Elle est au fondement de toute formation musicale sérieuse quel que soit le niveau ou le profil des publics – pour reprendre un vocabulaire à la mode – auxquels on s’adresse. L’exemple de la musique ancienne est éclairant.

La généralisation du cours collectif, le règne de la pédagogie de groupe ou l’instrumentalisation de la musique de chambre relèvent bien sûr de l’idéologie, d’un certain pragmatisme sociologique qui consiste à adapter en permanence le réel aux demandes sociales (c’est le conformisme béat que sous-tend l’appellation « vivre-ensemble »), à s’agenouiller devant les évidences (c’est l’injonction à « trouver sa place dans les mouvements de la société », sacralisation naïve de la société qui fait fi de l’avertissement d’Alain1…), à culpabiliser les enseignants (suspectés de vouloir conformer leurs apprenants à leur supposée ringarde raideur – la « reproduction sociale » et la « violence symbolique » de la doxa bourdieusienne ne sont pas loin), à abolir l’indépendance d’esprit et l’affirmation des singularités au profit d’un unisson consensuel (que l’on peut résumer par la phrase « je pense comme nous2 »), et à prendre les effets pour les causes : puisque les étudiants n’arrivent plus à rédiger une dissertation, supprimons-la, puisque les élèves n’arrivent pas à écrire correctement le français, réformons l’orthographe, puisque le solfège est une discipline difficile et rébarbative, asséchons-la pour mieux la rendre ludique, et malheur à ceux qui s’y opposent, ils seront instantanément enrôlés dans les rangs, au choix, de la réaction, du conservatisme élitiste, de la France rance nostalgique (de droite bien sûr) et décliniste…

Au commencement de la transmission, il y a l’individu. Un détour par la musique baroque

Il est absurde de croire que la pratique musicale individuelle ne permet pas de jouer de la musique. Elle offre au contraire l’occasion de placer son oreille en dehors de soi-même et même de se méfier d’elle, de non seulement « voir ce que l’on voit » mais d’entendre ce que l’on entend, pour paraphraser Charles Péguy. Elle est donc au fondement de toute formation musicale sérieuse quel que soit le niveau ou le profil des publics – pour reprendre un vocabulaire à la mode – auxquels on s’adresse. L’exemple de la musique ancienne est éclairant.

La pratique de la musique dite baroque, dont la musique de chambre est précisément l’un des piliers, demande paradoxalement une pratique individuelle constante et poussée, surtout s’agissant d’instruments dont la sonorité est moins puissante et la justesse particulièrement difficile à maîtriser, sans compter le travail délicat sur les formes et les couleurs des notes, sur la variété d’articulations et même sur les silences d’articulation – tel grand professeur flamand de flûte traversière baroque allant jusqu’à inventer des doigtés qui n’existent pas, que l’on ne trouvera jamais dans aucun traité et que l’on n’utilisera dans aucune partition, uniquement pour le plaisir de travailler la subtilité des couleurs et de la variation de hauteur entre le dièse et le bémol dans certaines notes. Passer par cette fiction – qui ne peut être que solitaire lors de sa réalisation – est ce qui permet le développement d’une autre catégorie de l’écoute (par exemple, intérioriser la différence entre un sol dièse et un la bémol) – ce qui est déjà en soi une expérience sonore et musicale très intéressante – et d’échapper à la monotonie du concret utile : elle ouvre aussi des perspectives inédites à la pratique instrumentale et à la créativité musicale – terme galvaudé par certains pédagogues actuels. Voilà comment découvrir le plaisir de jouer quand on est seul, voilà pourquoi « jouer des notes » peut être aussi faire de la musique, sauf que cela demande de la patience, de l’effort et du recul et les résultats ne sont pas immédiats. Cela montre aussi que la musique d’ensemble requiert une pratique (et des cours) individuelle préalable et régulière. Même l’improvisation en musique ancienne demande des années d’étude et de pratique : se détacher du tempo et de l’harmonie d’une pièce, tout en les évoquant à chaque instant, et avoir la capacité de les réintégrer, demande une connaissance stylistique et une maîtrise instrumentale très poussées. Les grands interprètes de jazz nous montrent bien que l’improvisation ne s’improvise pas.

La transmission commence aussi par les mots

La musique ancienne utilise un vocabulaire obscur et a priori inaccessible, mais elle le fait exprès : qu’est-ce qu’une « petite sixte », une « quarte superflue », un « pincé », un « flattement » ou un « tour de gosier » ? Et que dire de la particularité des partitions d’époque avec des indications d’ornementation étranges, des clés anciennes et des réalisations rythmiques sous-entendues (à notes égales ou inégales selon le style) ? L’appropriation d’un monde musical commence par celle de son vocabulaire, les sensations musicales les plus fortes sont en effet celles qu’on peut nommer. Jouer le jeu de la musique ancienne permet de s’excentrer et de reconnaître le passé dans le présent, c’est une tentative de se rapprocher le plus possible de la pensée des compositeurs, c’est un dépaysement qui commence par le langage.

Le débat entre pédagogues et républicains n’est pas dépassé

Le débat sur la pédagogie musicale doit être pensé dans le cadre d’une réflexion globale qui remonte à l’opposition entre les partisans d’une éducation à la spartiate et les tenants de l’instruction publique condorcétienne sous la Révolution3. Contrairement à ce qu’on cherche à nous faire croire, ce débat fondateur est loin d’être dépassé ou épuisé – ce qui épuise le pays, ce sont les variations sur le thème pédago et l’obstination de nos réformateurs dans l’échec4 –, et il ne doit pas être perdu de vue puisqu’il est plus que jamais d’actualité. Les deux logiques qui s’affrontent sont analogues à celles qui traversent la question de l’individu et du collectif dans l’enseignement musical.

Pour la logique spartiate, le collectif et l’enthousiasme priment : l’individuel est forcément individualiste et l’individualisme doit être banni (ainsi le cours individuel) puisque suspecté d’élitisme. Se fondant sur le nombre (par exemple sur ce qu’on appelle la « réussite pour tous » ou les démarches « participatives »), elle rejette l’idée de mérite (puisqu’il s’agit, bien sûr, de couper les têtes qui dépassent par souci d’égalitarisme) ; sous couvert de démocratisation (d’« action culturelle » ou de « culture pour chacun ») et sous prétexte de « tracer de nouvelles voies » afin de tourner le dos à des « modèles obsolètes », elle conduit à une déculturation à l’aide d’une rhétorique sociologisante ; elle donne une place de choix à la psychologisation et à l’immédiateté de l’affectif et voue un culte aveugle aux socialisations (tout ce qui reflète la société doit être adulé, tout ce qui ne la reflète pas, pourchassé). C’est la logique qui règne dans l’éducation nationale et qui gangrène également les conservatoires via la technostructure et le lobby pédago-gestionnaire, comme Dania Tchalik l’a brillamment montré dans ses articles.

L’autre logique suit un modèle raisonné, explicite et progressif qui met au centre la notion d’élémentarité. Elle s’appuie sur l’individu et non sur le collectif et tente de tenir à distance et l’affectivité en tant que préalable (« l’amour est sans patience » nous enseigne Alain5) et l’agitation du social. Elle favorise un élitisme issu du peuple : celui qui est fondé sur le travail et l’effort permanents, quels que soient les capacités, le parcours et les talents de chacun. Elle ne fait certainement pas obstacle à la sensibilité ni à l’expression des sentiments mais elle les règle, les ennoblit et les transforme par l’élévation de l’esprit et la maîtrise des passions, elle élève l’élève en lui demandant de s’affranchir de son quotidien, elle revendique l’inactualité et la finalité sans fin de la transmission et le lien entre savoir et liberté.

Nous voyons ici qu’il s’agit bien de deux modèles distincts et opposés au point d’être impossibles à articuler, à moins d’appeler « refondation » ou « union » ce qui ne serait en réalité qu’une capitulation au profit du modèle spartiate, pédagogie collectiviste qui, dans sa volonté de mettre sous tutelle l’individu, ne fait qu’exprimer sa détestation pour l’unité et l’indivisibilité de la République pour ne promouvoir qu’une version démagogique et trompeuse des termes « démocratique » et « social ». Nul ne peut nier que ce modèle, dont s’inspirent nos experts en pédagogie a lamentablement échoué depuis presque quarante ans et qu’il est aujourd’hui dépassé. L’avenir ne serait-il pas à la modernité de l’école de Condorcet qu’on n’a jamais essayée ? Et si l’audace de la pensée du philosophe était l’antidote à la casse généralisée de l’enseignement musical ?

Notes

1 – Entre autres : « Vouloir que la société soit le Dieu, c’est une idée sauvage. La société n’est qu’un moyen. Mais il est vrai aussi qu’elle se donne comme une fin, dès qu’on le lui permet. C’est tyrannie. », Alain, Propos de politique, Paris, Rieder, 1934, p. 30. On pense également à la caractérisation du progressisme par Jean-Claude Milner et en particulier à ce passage : « Qu’il s’agisse de formuler un problème ou qu’il s’agisse de proposer une solution, la méthode progressiste se ramène à ceci : unir au terme social, inanalysé, quelque autre terme, tout aussi peu analysé, dans une relation elle-même trop pauvre pour pouvoir être analysée – l’art et la société, le langage et la société, s’intégrer ou pas dans la société, changer ou pas la société, etc. », L’archéologie d’un échec – 1950-1993, Paris, Le Seuil, 1993, p. 55.

2 – Je fais ici allusion au titre du chapitre « Peur d’être seul (je pense comme nous) » du Bêtisier du sociologue (Paris, Klincksieck, 2009, p. 147-151) de Nathalie Heinich qui persiste à penser « qu’on peut ne pas être seul tout en pensant par soi-même ».

4 – Mais pas d’inquiétude, nous continuerons à les lire et à citer leur prose riche en novlangue car (encore Alain) « il faut lire l’adversaire ; et encore choisir le penseur le plus fort. Autrement nous n’aurons que des idées molles. », Propos de politique, op. cit., p. 70.

5 – Alain montre bien que le pédagogue ne doit pas être un père de substitution s’il veut transmettre (alors qu’une forme de paternalisme est l’un des travers du pédagogisme). Aussi précieux soit-il, nous dit le philosophe qui fut aussi un grand pédagogue, n’attendons pas du sentiment des services qu’il ne saurait rendre, et de rappeler Aristote : « Le sentiment bientôt tyrannise. », Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, éd. 1995, p. 26-28.

© Jorge Morales et Mezetulle, 2015

« République musicienne » sur Facebook et Twitter

République musicienne a pour but la promotion et la diffusion d’une conception républicaine de l’enseignement et de la pratique de la musique, inspirée par la pensée de Condorcet. Elle combat la démagogie pédagogiste et ne se laisse pas intimider par la reductio ad reactionem. Elle aspire enfin à réunir musiciens, musicologues, enseignants et mélomanes autour d’un projet de réinstitution de la vie musicale au service de l’intérêt commun.

On peut y suivre, dans cet esprit, des actualités musicales et culturelles et aussi des alertes au sujet de la « casse » généralisée de tout ce qui a une odeur d’excellence et de la braderie du patrimoine national.

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Conservatoires : les raisons d’une crise

Dania Tchalik retrace l’histoire de l’établissement et de la promotion des conservatoires jusqu’au moment où le désengagement de l’État, conjugué à une politique culturelle au service des « demandes », installant un brouillage méthodique de leurs missions depuis une trentaine d’années, finit par les faire entrer, au prétexte d’innovation, dans la catégorie des « pratiques de loisirs ». Au nom d’une supposée « rupture démocratique », on prononce bientôt l’obsolescence d’un modèle qui visait aussi bien l’élévation du citoyen que la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain. Pourtant qui sait si la contre-culture et le droit à la différence dont on nous rebat les oreilles ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique au sein d’institutions véritablement nationales ?

En 1795, la création du Conservatoire de Paris par le gouvernement révolutionnaire ouvre la voie à un essor sans précédent de l’enseignement supérieur public de la musique à travers toute l’Europe et au-delà. Cet effort initial ne donne toutefois pas lieu (du moins pas en France même1) à la constitution parallèle d’un réseau, lui aussi public, gratuit et réparti sur tout le territoire, d’établissements d’État prenant en charge les débuts de la formation des musiciens et le développement ultérieur de leur personnalité artistique. Le manque de volonté politique explique sans doute cette lacune persistante dont on continue à ce jour à payer le prix. Tout au plus a-t-on concédé, dans la seconde moitié du XXe siècle et grâce à l’impulsion décisive de Marcel Landowski, la nécessité d’édifier un réseau certifié par l’État mais dépendant financièrement des communes, ce qui expose ces établissements à une fragilité structurelle sur le plan administratif et à une soumission récurrente aux intérêts particuliers des pouvoirs locaux.

À partir des années 80, cet élan se voit même progressivement stoppé par une conjonction entre le désengagement progressif d’un État décentralisateur, lui-même nourri par la crise économique, et une idéologie du soupçon dont les représentants, certes marginalisés au sein de la profession, sont surreprésentés dans les instances du pouvoir. Il est vrai que l’évolution des conservatoires durant les trente dernières années peut apparaître comme un versant parmi d’autres de la crise ayant frappé au même moment l’école publique toute entière, livrée elle aussi aux assauts de la déconstruction. À ceci près que celle-ci semble certainement mieux protégée du fait du caractère obligatoire de l’instruction, de sa tutelle étatique et, sans doute, de (ce qui subsiste de) la conscience de ses agents d’appartenir à une profession intellectuelle.

Un « modèle » obsolète ou subverti ?

Il est régulièrement question d’un « modèle historique » que d’aucuns se plaisent à déclarer « obsolète2 » ; mais au juste, de quoi s’agit-il ? Dans une récente lettre à la ministre de la Culture3, l’intersyndicale de l’enseignement artistique dénonce à juste titre la fin du financement d’État des conservatoires, synonyme de l’abandon de fait de ce qu’il est convenu d’appeler le « plan Landowski ». Nommé par Malraux en 1966 au nez et à la barbe de Pierre Boulez à la tête d’une nouvelle Direction de la musique, ce compositeur imagine en effet trois ans plus tard un dispositif conçu à partir des structures existantes et à l’échelle nationale associant l’aide à la création, l’éclosion prometteuse d’institutions artistiques (orchestres, opéras…) décentralisées – à l’époque, il ne s’agissait pas encore pour l’État central de se délester d’institutions encombrantes au profit de barons locaux – et une politique ambitieuse de formation, le tout afin d’apporter la musique et l’art à l’ensemble des citoyens, particulièrement à ceux ne disposant pour tout recours que de l’enseignement public. En articulant l’enseignement général dans le cadre de l’Éducation Nationale (à travers un cursus artistique visant à fonder la culture générale du plus grand nombre) et l’enseignement spécialisé des conservatoires, sans oublier les classes à horaires aménagés destinées aux élèves désireux de concilier études musicales et générales de qualité, ce plan ambitieux et équilibré vise l’élévation du citoyen comme la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain, le tout dans les seules limites des capacités de chaque élève. Une orientation fidèle à la maxime de Paul Langevin, cet autre pseudo z’intellectuel qui avait fixé dès 1945 la mission fondamentale de l’École républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs ».

Si une alliance de bouléziens et d’énarques ne tarde pas à renverser Landowski dès 1974, l’impulsion est donnée et les effets bénéfiques du Plan semblent perdurer au moins jusque vers 1990. Les établissements comme les disciplines enseignées se multiplient et l’État augmente régulièrement sa contribution financière qui atteint près de 25 à 30% pour certains conservatoires régionaux dans les années 80. Toutefois, dans le sillage de Mai 68 comme du progrès en art, les socialistes aux portes du pouvoir ne manquent pas de formuler quelques marqueurs politiques4, notamment sous l’impulsion du critique boulézien Maurice Fleuret, un adversaire de Landowski nommé en 1981 directeur de la Musique par Jack Lang. Au nom d’une supposée « rupture démocratique », l’action publique se voit alors recentrée en faveur du socioculturel et d’une création esthétiquement conforme dont l’Ircam est alors le fleuron incontesté, le tout au détriment d’un patrimoine et d’une formation spécialisée jugés par essence réactionnaires. Au même moment, le socio-constructivisme pédagogique associé à la vulgate bourdieusienne infiltre méthodiquement les sphères politiques : « L’enseignement musical [spécialisé] n’est plus aujourd’hui seulement réservé à une élite “douée” (même si personne ne songe à supprimer un enseignement très spécialisé pour ceux qui en font la demande), et […] nous force à imaginer une pédagogie de masse, prenant en compte le caractère pluriethnique et multiculturel de notre société »5.

Idéologie antirépublicaine, démagogie bienpensante6 et présentisme béat7 s’associent alors à la misologie (le savoir encyclopédique étant décrété bourgeois) pour créer le mirage de la culture pour chacun, l’autre nom de l’élitisme le plus pernicieux et de la culture de classe. Une décentralisation heureuse présentée comme l’affirmation égale de toutes les identités justifie à son tour les dogmes du relativisme culturel et de l’utilitarisme : enseigner l’art n’est justifié politiquement que si la société en fait la demande (des sous-produits de Bourdieu, on passe à ceux d’Alain Touraine). De l’égalité en droits on glisse insensiblement vers la revendication des droits, du citoyen au consommateur, du public aux publics. Ce processus se concrétise par les lois successives d’intégration des personnels à la Fonction Publique Territoriale (1991) puis l’Acte II de la décentralisation (2004) qui a déclenché la crise actuelle du financement des conservatoires. À mesure que les réformes s’empilent, les ingrédients d’une crise d’identité finissent par se cristalliser : l’injonction exprimée aux professeurs d’être davantage pédagogues que musiciens et de sortir enfin de leurs disciplines pour devenir des acteurs ou animateurs du vivre-ensemble sur leur territoire se fait toujours plus insistante – alors qu’au même moment (simple coïncidence ?), les politiques sociales et les services publics sont remis en cause par une gauche convertie au néolibéralisme.

Le progressisme fossilisé

Depuis trente ans, le monde a bien changé… sauf nos infatigables « démocrates » de la culture dont l’immuable catéchisme n’innove que sur un point : un temps épargné, « l’enseignement très spécialisé » peut et doit à présent être « supprimé » pour cause de « crise du modèle ». Maladie infantile du social-libéralisme, le gauchisme culturel de la fin des années 70 a intégré au fil du temps le moralisme du sociétal, ce cache-misère du renoncement politique et de la conversion au Marché ; l’avalanche de sophismes des défenseurs de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem nous le rappelle à satiété. Pourtant, à l’heure de la marchandisation de tout et de la pipolisation du rien, qui sait si la contre-culture et le droit à la différence ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique ? Quant au recul continu de l’âge médian du public de la musique classique, ne s’explique-t-il pas davantage par la pauvreté affligeante des programmes de musique de l’enseignement général que par un prétendu combat d’arrière-garde des tenants des pédagogies traditionnelles8 ? Pour ne citer que le collège – il serait bien peu charitable de mentionner le simulacre des TAP9 –, le renoncement à l’ambition encyclopédique dans les programmes explique largement le discrédit notoire qui frappe la discipline et coïncide avec la valorisation d’une supposée créativité spontanée des nouveaux publics qui consiste, au hasard, à mettre les zapprenants en activité à l’aide d’outils numériques ou bien (ce qui est plus ennuyeux) à les laisser insulter copieusement le malheureux prof tout en lui lançant quelques objets dans l’impunité quasi totale. Il est vrai que l’autorité des chefs d’établissement paraît actuellement moins assurée face aux effets collatéraux du choc cognitif que lorsqu’il s’agit de pré-repérer une ressource enseignante par trop rétive à s’approprier le changement10.

Pour sortir de la crise : reformuler le rapport au savoir…

Si tout le monde s’accorde à présent sur le constat de la crise (le niveau-montisme ayant quelque peu perdu de sa superbe) les avis divergent dès lors qu’on en aborde les causes profondes. Il serait réducteur d’incriminer les seuls choix budgétaires : dans les années 80, au moment même où l’État culturel se trouvait à son zénith tout en préparant sa propre perte, les ingrédients du problème étaient déjà discernables. Ainsi, l’affirmation d’un enseignement instrumental à la fois collectif et spécialisé relève de l’aporie : n’en déplaise à nos pédagogues hors sol, les pratiques collectives, ce levier idéal pour optimiser le ratio temps-élève, sont bien loin d’offrir les mêmes résultats qu’une progression individuelle, régulière, méthodique et progressive où l’acquisition des bons gestes et le travail de la mémoire se placent au service d’une perception musicale riche et sensible. Et si on innovait enfin en laissant les professionnels choisir librement des options pédagogiques indissociables de la pratique musicale et dûment validées par l’expérience ? Voilà qui permettrait de ne plus débattre en pure perte de pédagogies réactionnaires et progressistes et qui dispenserait leurs tenants respectifs de « s’unir » de manière factice11.

Mais la question se pose aussi et surtout en termes politiques et philosophiques. Si l’État finit par se désengager des conservatoires, c’est à la suite d’un brouillage méthodique de leurs missions, une confusion que les professionnels eux-mêmes ne sont pas toujours les derniers à cautionner. Car, à moins de considérer l’intrusion de l’État dans la sphère privée comme allant de soi, il n’est pas illogique de voir la puissance publique déléguer autorité et financement s’agissant d’une « pratique de loisirs ». Les responsabilités sont donc partagées ; mais les enjeux dépassent de loin le cadre de l’enseignement dispensé dans les conservatoires. Le savoir vise-t-il à élever l’individu ou bien à conforter la paix sociale en se réglant à l’impératif d’utilité, au risque d’oblitérer la liberté que le sujet s’octroie jour après jour en se l’appropriant ? Faut-il hurler au parasitisme social alors même que le lien entre le progressisme pédagogique et divers régimes autoritaires, de la Terreur aux totalitarismes du XXe siècle, est à présent fermement établi12 ? Il convient de se remémorer Clémenceau, cet oublié par le républicanisme mou d’aujourd’hui, s’adressant à Jaurès en ces termes : « Vous prétendez fabriquer directement l’avenir ; nous fabriquons, nous, l’homme qui fabriquera l’avenir […]. Nous ne fabriquons pas un homme tout exprès pour notre cité, nous prenons l’homme tel qu’il se présente, encore imparfaitement dégrossi de ses cavernes primitives, dans sa cruauté, dans sa bonté, dans son égoïsme, dans son altruisme, dans sa pitié des maux qu’il endure et des maux qu’il fait subir lui-même à ses semblables. ». « C’est notre idéal à nous, magnifier l’homme, la réalité plutôt que le rêve, tandis que vous vous enfermez, et tout l’homme avec vous, dans l’étroit domaine d’un absolutisme collectif anonyme.»13.

…afin de recréer les conditions de l’action politique

L’enseignement musical ne saurait cependant se passer d’un vigoureux soutien de la part des pouvoirs publics. À l’heure où l’on réussit l’exploit de tuer Landowski une seconde fois tout en se réclamant de son héritage à l’heure de la célébration du centenaire de sa naissance, il est temps d’accomplir l’un de ses desseins les plus lucides en rassemblant l’ensemble du secteur sous une même tutelle ministérielle afin de penser enfin une politique artistique cohérente, sans pour autant niveler les identités et missions respectives de chaque institution. Les conservatoires méritent d’être délivrés une fois pour toutes des intérêts claniques comme des luttes intestines entre administrations, et l’exemple parmi tant d’autres du rapprochement forcé et inégal des conservatoires avec l’Université motivé par les accords de Bologne (1999) – à la fois source d’inflation bureaucratique14, avatar de l’ultralibéralisme bruxellois et héritage lointain de projets bouléziens15 – montre à quel point les décisions sont prises davantage en fonction de logiques de pouvoir et d’une gestion à courte vue que de l’intérêt des institutions musicales concernées.

C’est pourquoi l’État se doit de reprendre l’initiative en visant au plus vite la nationalisation de l’enseignement artistique spécialisé. La crise financière a révélé les limites de la tutelle locale et le caractère inextricable du millefeuille de compétences issu de l’Acte II de la décentralisation – sans parler de l’Acte III en cours – ne fait qu’inciter les politiques à se défausser de leurs responsabilités. Enfin, la recherche de l’intérêt général et de l’usage rationnel des deniers publics exige de mettre fin à la subversion d’un « modèle » ayant largement fait ses preuves. Justifié et amplement financé par la puissance publique, le haut niveau de qualification des personnels (il faut aujourd’hui cinq, voire dix ans d’études supérieures de haut vol pour former un musicien16, sans compter autant pour la formation antérieure à l’entrée dans le supérieur) ne saurait admettre l’absurde bridage de talents voués à s’exprimer librement et au bénéfice de tous. Laissons donc le dernier mot à Landowski : « le but ultime étant [d’accomplir] pour la vie culturelle, et donc pour la musique au premier chef, ce que la fin du XIXe siècle a réussi pour l’instruction publique »17. A l’État et ses fidèles serviteurs d’assumer leurs responsabilités !

Notes

1 – À la différence, p. ex., des pays de l’Europe de l’Est qui n’ont pourtant jamais brillé par leur prospérité économique.

4 – Un événement fondateur : la Rencontre nationale de la culture « l’État et les musiques », Parti Socialiste (Fédération nationale de Charente-Maritime et Secrétariat national à l’action culturelle), La Rochelle, 23-24/04/1977. Cité par A. Veitl et N. Duchemin, Maurice Fleuret, une politique démocratique de la musique, Paris, Ministère de la Culture, 2000.

5 – E. Sprogis et C. Fulminet, La Formation musicale dans les conservatoires et écoles de musique, Paris, IPMC, 1987, p. 45.

6 – « Pour un étudiant dont l’idéal est de jouer un jour le Concerto pour clarinette de Mozart, combien viennent nous trouver dans le but de monter un groupe « rock » ou « pop » ? Et quelle est notre réponse ? » (Ibid.).

7 – « L’évolution de la musique savante [de préférence issue de l’avant-garde boulézienne] laisse bien des enseignants indifférents ou sceptiques, en tout cas souvent bien démunis de moyens d’action, au moment où il faudrait en parler à leurs élèves » (Ibid.). La culpabilisation des professionnels : un poncif de l’arsenal rhétorique du clergé pédago.

8 – J. Aguila, « Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent d’unir », La Lettre du Musicien n°463 et 464, mai et juin 2015.

9 – Temps d’Activités Périscolaires, introduits en 2013 par Vincent Peillon dans l’enseignement primaire.

11 – J. Aguila, ibid.

12 – En récupérant la culture à des fins politiques, l’état culturel finit paradoxalement par engendrer la « culture soviétique » autrefois dénoncée par Malraux. Cf. N. Bulle, L’École et son double, Paris, Hermann, 2010, p. 157-169.

13 – Clémenceau, Discours à la Chambre, 19 juin 1906. Cité par Samuël Tomei, « 1906 : Clemenceau versus Jaurès », Les Cahiers psychologie politique, n°10, 01/2007, http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=883.

14 – Comme en témoigne l’invention d’une « recherche artistique » aux contours pour le moins flous, en vue de coller coûte que coûte aux cursus universitaires et à l’uniformisation européenne selon les standards anglo-saxons. Voir le rapport Poirier (2010) : http://www.cnsmd-lyon.fr/wp-content/uploads/2012/07/rapport_recherche_AP.pdf.

15 – Dans un article de L’Artiste musicien de Paris (hiver 1965-66), sorte de manifeste en vue d’une éventuelle nomination à la direction de la Musique, Pierre Boulez préconisait déjà de « lier au départ l’enseignement universitaire et l’enseignement du Conservatoire » et de « concevoir l’Éducation comme une activité de groupe, c’est-à-dire donner le pas à la musique et non à la virtuosité ». Cité par J. Aguila, Le Domaine Musical, Paris Fayard, 1992, p. 112.

16 – L’allongement des études musicales résulte de facteurs structurels (la spécialisation croissante des savoirs, p. ex. en musique ancienne ou contemporaine), pédagogiques (l’injonction institutionnelle d’une formation globale doublée d’une démarche réflexive ayant alourdi les cursus et multiplié les options annexes au détriment de la discipline principale) et, en dernière instance, économiques (la multiplication des doubles, voire triples cursus s’explique par l’inflation des diplômes, l’environnement ultra-concurrentiel et la réduction drastique de l’offre au niveau de l’emploi public).

17 – M. Landowski, Batailles pour la Musique, Paris, Seuil, 1979, p. 152.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

L’opéra merveilleux : machines ou effets spéciaux ?

Merveilleux d’opéra, quasi-nature et physique romancée

L’opéra merveilleux de la France classique (de Lully à Rameau) pose des questions analogues à celles que posent aujourd’hui le cinéma de science-fiction, d’anticipation et le cinéma fantastique : celles de la présentation réelle d’un monde possible. Il les résout, comme on sait, par le recours à des machines qui réalisent une physique romancée. Serait-ce une esthétique des effets spéciaux ? On s’interroge ici sur la pertinence et les limites de cette analogie1.

Se demander par où une Furie doit faire son entrée, quelle est la sonorité du mugissement de l’Averne, quelle intensité donner aux aboiements de Cerbère et si une ombre sortant de son tombeau chuchote, siffle ou gronde, ce sont là des questions parfaitement frivoles que se posent, avec une ludique gravité, poètes, musiciens et amateurs d’opéra dans la France classique2. Loin de s’assouplir et de s’assoupir par l’attente où ils sont de produire ou de voir des merveilles, leur sagacité s’exerce d’autant mieux qu’elle évolue dans un monde qui n’existe pas mais qui, en élargissant la nature, s’interroge sur ce que doit être toute nature possible pour se présenter. Car encore faut-il, pour qu’elle figure sur une scène, qu’elle soit présentable.

Il y a des choses et des phénomènes dont nous sommes certains qu’ils n’existent pas mais qui sont tels que, s’ils existaient, nous pourrions les déterminer, les décrire, savoir quelles propriétés leur donner ou non : nous saurions leur donner figure, par exemple pour les convier sur une scène d’opéra où leur présence n’est pas de simple fantaisie, mais de stricte obligation. En effet l’opéra, en s’emparant de ce que le théâtre délaisse, s’engage à représenter le merveilleux, cette « pierre fondamentale de l’édifice » que Cahusac3 attribue justement au génie conjoint de Quinault et Lully. À tel point que, comme le dit au même moment Batteux4, à l’opéra « ce qui ne serait point merveilleux cesserait en quelque sorte d’être vraisemblable ». Mais cet engagement n’est pas si léger et flexible qu’on pourrait le penser ; il suppose une gravité, élément indispensable (et sans lequel du reste aucun ballet, si aérien soit-il, ne serait possible) d’une physique qui n’est pas exempte de rigueur et dont nous proposons de prendre ici la mesure, laquelle trouvera à la fois son concept et son schème dans l’idée de machine.

1 – Du fabuleux au merveilleux comme quasi-nature

Dans les Lettres à Mme la marquise de P*** sur l’opéra5, Mably met en scène, au cours d’une dispute de salon violemment antiramiste, de beaux esprits qui s’amusent, après une représentation, à refaire quelques opéras où ils relèvent des incohérences. Ainsi en va-t-il de la Furie Alecton qui, pendant la dernière scène de l’Atys de Quinault-Lully, invoquée par Cybèle en proie à la jalousie, survole le théâtre, secoue son flambeau sur Atys et lui inspire ainsi la folie meurtrière qui va plonger l’opéra dans la désolation générale : la perspicace Mme de C*** y trouve à redire. Ce n’est pas que l’apparition d’une Furie, ou celle d’une folie meurtrière déclenchée par une cause surnaturelle soient invraisemblables à l’opéra, c’est que, dans le cas présent, la Furie n’est pas convenable – entendons qu’elle n’a pas les attributs qu’on est en droit de lui voir, ou qu’elle en a qu’elle ne devrait pas posséder. Quelque chose ne va pas, argumente Mme de C*** :

« […] pour les vols, il me semble […] qu’on les prodigue souvent sans nécessité, et dans les occasions même où il serait plus raisonnable de ne pas s’en servir. Pourquoi fait-on envoler dans les airs l’Alecton que Cybèle évoque des Enfers pour inspirer à son amant toute sa fureur ? Les Cieux ne sont point sa demeure, et ne serait-il pas mieux que cette Furie, après avoir secoué deux ou trois fois son flambeau sur Atys, se replongeât dans les Enfers ? »

Effectivement, les Cieux « ne sont point la demeure » d’une Furie : comme chacun sait, son lieu naturel est le bas, et non le haut. Rien de plus raisonnable que cette objection à ce qui nous apparaît toutefois, à lire de près le texte de Quinault, plus comme une faute de mise en scène que comme une faute poétique – car Quinault a fait s’envoler Alecton, ce qui suppose bien qu’elle vient du bas ; du reste nous pouvons très bien l’imaginer avec des ailes, pourvu que celles-ci soient à membranes (du genre chauve-souris) et non à plumes (du genre oiseau – impensable ici…). Mais cessons de chicaner Mme de C*** et demandons-nous de quelle nature nous nous autorisons pour admettre avec elle qu’une Furie a un lieu naturel dont nous savons pourtant qu’il n’existe pas.

Le point d’appui le plus proche est bien sûr l’idée que nous nous faisons d’une Furie, et que nous sommes en mesure de partager avec un spectateur de l’époque : nul doute qu’elle s’enracine dans une opinion prenant source dans la littérature fabuleuse dont les opéras s’inspirent abondamment. La fable (entendue comme référence, corps de texte, et non comme concept poétique) fournit une série de données contingentes (on peut supposer leur inexistence ou leur contraire) mais qu’un poète d’opéra sera malvenu de falsifier. Ainsi, et sauf intention comique délibérée (qui suppose les données connues), on ne fera pas vivre Achille cent ans, on n’attribuera pas à Vénus les compétences et les pouvoirs de Jupiter, on ne dira pas que l’eau du Styx est transparente ou tiède, et on peuplera donc les Enfers convenablement d’Ombres, de Furies et de Démons. Il y a là une butée, fondée sur une connaissance supposée, que l’opéra emprunte mutatis mutandis au théâtre où, de manière analogue mais dans un autre domaine, on ne fera pas faire à César ce qu’il n’a notoirement pas fait, où on ne pourra pas faire agir Auguste autrement qu’en empereur. Soulignons ici que, dans un cas comme dans l’autre, la résistance est formée non par le corpus de référence pris absolument, mais bien par une opinion, l’idée qu’on s’en fait communément. Pour prendre un exemple célèbre, bien que Séville ne soit pas Rouen, il est pourtant licite de donner au Guadalquivir qui la traverse le même aspect que la Seine a dans la ville natale de Corneille, puisque, comme ce dernier le fait dédaigneusement remarquer dans l’Examen du Cid, les auditeurs « n’y sont pas allés » : la fiction passe aussi bien à la faveur d’une connaissance que d’une ignorance et s’appuie sur ce qui est notoire. Ainsi des faits n’ont pas toujours le même degré de résistance face à l’invention du poète. Pour servir d’ancrage à la vraisemblance, peu importe qu’ils soient avérés, il faut surtout qu’ils jouissent d’un certain poids de notoriété. Il en va de même, toutes proportions gardées, à l’opéra : le « lieu naturel » de la Furie et la géographie infernale dans lequel il s’inscrit sont fondés ici sur la notoriété fabuleuse (transposition de la notoriété historique et géographique en vigueur au théâtre).

On a là un exemple de la vraisemblance particulière, laquelle vaut autant à l’opéra qu’au théâtre : de même qu’un poète dramatique ne peut pas contredire des faits attestés même s’ils sont par eux-mêmes contingents (imaginer par exemple que César et Pompée se réconcilient après la bataille de Pharsale), de même un poète d’opéra ne pourra pas représenter Médée « comme une femme fort soumise »6 ni montrer l’implacable Neptune revenant sur un serment7. Dans cette pensée de la vraisemblance, tout se passe comme si le poète d’opéra, pour écrire son ouvrage, utilisait le clavier du poète de théâtre, mais en appuyant sur une sorte de touche Shift.

Il faut alors supposer cette première résistance abolie pour trouver quelque chose qui, mieux qu’une référence de convention, mérite pleinement le nom de nature. Supposons donc, comme le fait Corneille en réfléchissant sur la comédie au théâtre (qui, à la différence de la tragédie fondée sur l’histoire, est « toute d’invention »), qu’un poète et un musicien soient assez audacieux et inventifs pour effacer de leur esprit les repères commodes puisés dans le fabuleux et construisent leur ouvrage sur fond de carte muette – « toute d’invention ». On passe alors de la vraisemblance particulière à la vraisemblance générale, laquelle fixe les choses « sur qui le poète n’a jamais aucun droit »8. Telles sont, par exemple, au-delà des « choses permanentes » comme les constellations (qu’on peut à l’opéra figurer autres qu’elles ne sont en réalité), les lois rendant possibles l’évolution des corps sur une scène, leurs entrées, leurs sorties, leur présence et leur absence. Et c’est précisément en « shiftant » du côté de l’opéra qu’on en aura une idée plus juste, parce que plus large et plus problématique : car, pour s’interroger par exemple sur les modalités d’une apparition sur la scène, on en apprendra bien plus sur toute apparition possible s’il s’agit de Mercure, d’une Furie, d’un Démon ou d’Apollon que d’un homme ordinaire dont l’évolution va de soi. C’est pourquoi l’opéra, loin de trahir le théâtre, en révèle ici les appuis cachés mais fondamentaux. Et c’est en passant, en deçà d’un fabuleux encore encombré de circonstances particulières, à l’hypothèse d’un strict merveilleux plus dépouillé que la philosophie du théâtre se révèle.

Avant tout, il faut une physique, plancher et cadre nécessaire de toute phénoménalité, sous peine de ne rien montrer et de ne rien faire entendre : de la durée, de l’espace, de la matière, de l’inertie et du mouvement, de l’ici visible et du là-bas invisible autorisant des entrées et des sorties. Il faut ensuite que dans ce milieu naturel (puisque gouverné par des lois) des événements arrivent, qu’il se produise quelque chose qui soit à la fois suffisamment surprenant pour retenir l’attention curieuse du spectateur et suffisamment prévisible pour ne pas faire exploser totalement son attente. L’attente poétique ne pourra admettre ni ce qui est complètement prévisible (une pièce qui se contenterait de mettre en scène les lois du mouvement ou la pesanteur) ni ce qui est absolument imprévisible (une pièce dans laquelle on pourrait s’attendre à tout, sans aucune liaison, ce qui est une définition suffisante du miraculeux) – deux manières, diamétralement opposées, de ruiner l’attente du spectateur, de le lasser ou de l’abrutir. Ainsi le merveilleux, parce qu’il congédie la vraisemblance ordinaire et parce qu’il installe l’idée de monde possible sous la forme d’une quasi-nature (où bien des choses peuvent arriver, mais pas n’importe quoi), place le théâtre dans un bain de révélateur. En ce sens, l’opéra merveilleux est l’épreuve du théâtre, il en construit la gamme de visibilité et d’audibilité. 

2 – L’élargissement de la nature comme opération critique

Une telle plongée dans la frivolité du merveilleux (qui inclut le fabuleux mais qui exclut le miraculeux) nous ramène à la gravité de l’opération esthétique, qui s’effectue paradoxalement par un allégement. En déstabilisant la nature telle qu’elle est, en la soulageant des dimensions qui la rendent à la fois étroite et banale, l’opéra merveilleux en élargit le concept. D’abord et évidemment du fait qu’il construit une cosmologie de supposition dont la régularité doit rendre possible et vraisemblable qu’un dieu arrive sur un nuage, qu’un démon se trémousse au bord du Styx ou qu’un raz-de-marée déclenché par une colère divine vomisse un monstre marin pour enlever un personnage. Dans un tel cadre en effet il se produit des merveilles, mais aucune ne peut se présenter sous le régime exorbitant du miraculeux, c’est-à-dire celui d’un phénomène lacunaire faisant effraction dans un monde qui vaut comme quasi-nature. Toutes proportions gardées, c’est sur un fondement analogue qu’un spectateur actuel de Star Trek9 admet la téléportation des personnages (qu’il sait par ailleurs être impossible) : une opinion romancée de la biologie moléculaire assure ici la même fonction que pouvait le faire jadis une mécanique romancée. Que la physique puisse être l’objet d’un exercice romanesque n’a rien de nouveau ni d’étonnant, et nous aurons à revenir sur l’idée d’une physique pensée comme un roman, particulièrement présente à l’âge classique.

L’élargissement de la nature en quasi-nature ne se borne pas à la supposition d’une physique de fantaisie fonctionnant en analogie avec ce qu’on sait ou ce qu’on croit savoir de la nature réelle. En tant qu’opération esthétique, il produit aussi une position critique. Il hisse l’expérience perceptive ordinaire à son point réflexif en la rendant fragile, contingente, en la bouleversant. C’est ainsi que le vers inquiète, malmène et exalte tout à la fois la prose quotidienne et élève la langue ordinaire à sa propre conscience : sans les poètes, il n’y aurait à vrai dire pas de langues, mais seulement des idiomes. C’est ainsi que la peinture, par l’opération perspective ou même par sa simple planéité, trouble le regard qui est mis en demeure de se situer à la fois devant le tableau et « de travers », en « recréant subjectivement l’extérieur »10, elle ne se contente pas de donner à voir ce qui est déjà visible mais elle contraint l’œil, du fait même de ce recommencement énigmatique, à s’interroger sur la possibilité de sa propre vision. Comme la musique qui, en faisant entendre ce qu’on n’entend jamais, arrache l’oreille au bruit ambiant ou ordinaire dont elle est alors disposée à réentendre – de manière parfois inquiétante – tout l’éclat.

Ainsi l’élargissement dû au merveilleux étend l’idée de nature à l’extrémité de ses possibles, ce qui est du même coup une manière de poser la question de la possibilité de toute nature. Et comme il s’effectue ici à l’opéra, et non dans l’utopie d’une fiction sans corps, c’est toute la scène théâtrale qui se voit requalifiée par un tel déplacement : en osant le merveilleux, l’opéra convie le théâtre à son dépouillement et à sa propre révélation. Il met à nu une de ses vérités fondamentales, celle de sa nécessaire matérialité comme d’une physique-plancher avec laquelle il peut certes jouer mais qu’il ne peut abolir. Rien d’étonnant à ce que, depuis son apparition, l’opéra se soit souvent attiré l’aversion des amoureux du théâtre, comme s’il exhibait, par quelques grimaces qui le caricaturent, ce que le théâtre ne tient pas toujours à voir sur lui-même. Pour être tout à fait juste, il faut souligner que, fort souvent dans son histoire, le théâtre a su remplir contre lui-même cette fonction décapante de procureur. Songeons par exemple à Corneille, osant avec Othon une anti-tragédie où il ne se passe rien, ou encore à Peter Handke osant, avec Outrage au public, un simulacre de pièce auto-ravageuse où le temps limité de la représentation est la seule planche de salut libérant acteurs et spectateurs d’une chambre de torture – ce que le théâtre serait effectivement s’il voulait sérieusement abolir ses propres conditions matérielles de possibilité.

De toutes ces expériences (et on pourrait allonger la liste, en y incluant notamment la danse, accusation-révélation de tout geste, de tout mouvement, de toute immobilité, de toute posture), on sort à la fois déstabilisé et re-constitué. Le merveilleux d’opéra en fournit une version ludique et enchantée, il ne s’y inscrit pas seulement et évidemment par la profusion de ce qu’il construit avec tant d’éclat et de tapage, mais aussi et plus étrangement, par ce qu’il défait et révèle tout à la fois. Car pour penser une nature possible avec ses enchantements, il faut avoir l’audace de désarçonner la nature réelle, et pour la représenter ici et maintenant sur la scène (et non par quelque projection imaginaire ou même virtuelle) il faut de plus en restaurer la vérité. 

3 – Le merveilleux d’opéra : une esthétique des effets spéciaux ? Truc ou machine ?

C’est en ce point précis que le merveilleux d’opéra échappe à ce qu’on pourrait prendre pour une esthétique des effets spéciaux avec laquelle il est cependant en rapport. Car même s’il est rempli de tels effets (et on aurait tort, s’agissant des procédés, de s’en priver), il ne souscrit pas au régime de l’esthétique qui les gouverne. Une esthétique des effets spéciaux s’inscrit dans le régime de l’illusion ; elle a pour résultat, après avoir certes arraché le spectateur à l’envoûtement ou à l’ennui (phénomènes symétriques) de l’immédiateté sensible ordinaire, de le river à une nouvelle fascination « épatante » : elle ne le libère que pour le transformer en badaud ébloui qui sort du cinéma dans le même état moral qu’il y est entré. Inversement, et bien que les techniques employées soient analogues ou même semblables, une opération esthétique produit une réforme libératrice diamétralement opposée à cet effet d’évasion11.

Il faut donc, pour éclaircir ce point, distinguer envoûtement et enchantement, évasion et libération, étonnement et émerveillement, et montrer pourquoi l’esthétique de l’opéra merveilleux, en tant précisément qu’il est merveilleux et qu’il se présente lui-même sous la catégorie du divertissement, ne se réduit pas à une question de diversion.

Envoûter, fasciner, étonner: c’est ainsi qu’on pourrait caractériser une esthétique des effets spéciaux dans la mesure précise où, comme dans les tours de prestidigitation, elle repose sur une manœuvre de diversion qui éblouit précisément parce qu’elle n’instruit pas. D’où une distinction à introduire également au sein de ce qu’on appelle globalement les effets spéciaux, car tous ne relèvent pas de la diversion étonnante. On en proposera deux paradigmes.

Les uns, apparentés au trompe-l’œil et aux anamorphoses en peinture, reposent sur des dispositifs qui, une fois élucidés et expliqués, attirent l’admiration par leur caractère quasiment visible, leur absence d’opacité : on ne les voyait pas parce qu’on ne savait pas voir, parce qu’on n’y avait pas pensé, mais ils sont bel et bien présents sous nos yeux. Le modèle le plus parfait en est peut-être L’Illusion comique de Corneille, pièce dans laquelle l’illusion n’est produite que par le jeu de la profondeur théâtrale12. Pour revenir au cinéma, tel est par exemple le procédé mis au point par l’opérateur Eugen Schüfftan pour le film de Fritz Lang Metropolis en 192713. Tels sont les procédés d’animation classique, ou encore les montages utilisant des maquettes et des miniatures : les éléments manipulés demeurent accessibles en droit à la perception, qui est à la fois le principe de l’illusion et le principe de sa dissipation.

D’autres en revanche reposent sur une manipulation qui reste opaque même alors qu’on en connaît le procédé, y compris pour celui qui est capable de le produire : il restera indécelable, caché au sein d’une « boîte noire ». On en prendra pour exemple le procédé employé par Anderson dans la série Star Trek de Gene Roddenberry pour filmer une « téléportation »14: nous savons bien que ce que nous voyons alors n’est pas un simple fondu-enchaîné, ni le produit d’un montage au sens classique du terme, mais que c’est le résultat d’une série d’interventions et de manipulations qui sont irrémédiablement au-delà de toute visibilité ici et maintenant, qui restent dérobées, inaccessibles non seulement en fait mais surtout par principe. Ici le terme de trucage nous semble davantage pertinent.

Pour caractériser cette distinction, on pourrait parler d’effets spéciaux immanents et d’effets spéciaux transcendants15. Les premiers produisent un effet d’émerveillement désabusé et amusé : « ce n’était que cela ! », qui s’accompagne d’un effet libérateur, à proprement parler moral – une sorte de réforme de ma propre perception qui revient sur elle-même en un mouvement critique : « ce n’était que cela, et ce que je n’ai pas vu tout à l’heure, je le vois à présent ». Immanence de l’effet : ce qui est merveilleux ici n’est pas qu’on soit ébloui, mais qu’on ait pu produire un tel effet sans autre recours qu’à ce qui est présent ici et maintenant, sans autre recours qu’à des moyens simples et naturels. On en sort à la fois enchanté et instruit. Les seconds en revanche produisent un simple effet d’étonnement (au sens le plus fort du terme, qui emporte avec lui l’empêchement de la pensée) ou d’éblouissement, au sens où ce dernier emporte avec lui un aveuglement. Transcendants puisque, si la raison se rebiffe et s’avise de connaître le procédé employé, elle ne peut que le penser comme un « truc » situé en tout cas au-delà de la portée des sens, coupé radicalement de toute accessibilité au sein même du spectacle et devant lequel la perception elle-même est impuissante. Nul effet moral de libération – le truc supposant au contraire un spectateur aliéné – et même si, agacé, je m’interroge sur la question de savoir « comment c’est fait », cela n’a pas d’effet critique sur ma propre pensée, sur ma propre perception qui font du « sur-place » ; même si la réflexion est mobilisée, aucun écart entre « tout à l’heure je ne comprenais rien » et « maintenant je vois » ne vient y introduire sa réflexivité.

Or, dans l’un et l’autre cas, un certain rapport à la connaissance est mobilisé et une science peut à chaque fois en fournir le schème. Si l’on s’en tient aux chefs de file : mécanique terrestre et optique d’une part, chimie, microphysique, informatique et cybernétique de l’autre. Science des visibles d’une part science des invisibles de l’autre. D’un côté la chambre claire, de l’autre la boîte noire. D’un côté l’enfant qui démonte une montre ou un vélo et regarde, émerveillé, la clarté-distinction des mouvements produits sous ses yeux, de l’autre l’enfant qui appuie sur des boutons et auquel, une fois démonté (ou plutôt cassé), le cœur du jouet télécommandé n’offre que des cartes opaques alignant de mystérieux circuits imprimés. On m’objectera que le second y comprendra quelque chose une fois effectué le parcours qui le conduira à réaliser l’algèbre de Boole dans les circuits « éteint-allumé » rendus possibles par la miniaturisation de la puce de silicium. Mais toute la différence est là, si l’on s’en tient justement au domaine esthétique, affine par définition à celui de la mécanique et de l’optique en ce sens qu’il suppose une présence du sensible élevé à sa propre puissance critique : un sensible capable de s’auto-réfléchir dans sa présence elle-même.

Je tiens que l’opération esthétique, y compris lorsqu’elle romance la physique, ne peut se dispenser de ce modèle de présence sensible réflexive dont la mécanique et l’optique fournissent ici le schème. Elle opère avec ce qui se déroule ici, maintenant, sous nos yeux, en recourant à des moyens audibles et visibles « simples et naturels » au sens que les classiques donnaient à ces termes. Mais elle en redistribue les cartes, de sorte qu’elle fait voir et entendre ce qu’on aurait dû voir et entendre, ce qu’on avait là pourtant depuis toujours sous les yeux et dans les oreilles, produisant à la fois la perception et la pensée de celle-ci au sein même de la chose perçue. Or, à cet effet, une forme de machine est à la fois nécessaire et suffisante – machine, et non pas truc. 

4 – « La philosophie est devenue bien mécanique » : le roman de la physique

Retournons alors à l’opéra de l’âge classique, et cette fois accompagnés d’un des textes les plus célèbres qui le caractérisent dans sa forte analogie avec la mécanique et l’optique classiques alors triomphantes :

« Sur cela, je me figure toujours que la nature est un grand spectacle, qui ressemble à celui de l’opéra. Du lieu où vous êtes à l’opéra, vous ne voyez pas le théâtre tout à fait comme il est : on a disposé les décorations et les machines pour faire de loin un effet agréable, et on cache à votre vue ces roues et ces contrepoids qui font tous les mouvements. Aussi ne vous embarrassez-vous guère de deviner comment tout cela se joue. Il n’y a peut-être que quelque machiniste caché dans le parterre, qui s’inquiète d’un vol qui lui aura paru extraordinaire, et qui veut absolument démêler comment ce vol a été exécuté. Vous voyez bien que ce machiniste-là est assez fait comme les philosophes. Mais ce qui, à l’égard des philosophes, augmente la difficulté, c’est que, dans les machines que la nature présente à nos yeux, les cordes sont parfaitement bien cachées, et elles le sont si bien, qu’on a été longtemps à deviner ce qui causait les mouvements de l’univers : car représentez-vous tous ces sages à l’opéra, ces Pythagores, ces Platons, ces Aristotes, et tous ces gens dont le nom fait aujourd’hui tant de bruit à nos oreilles : supposons qu’ils voyaient le vol de Phaéton que les vents enlèvent, qu’ils ne pouvaient découvrir les cordes, et qu’ils ne savaient point comment le derrière du théâtre était disposé. L’un d’eux disait : « C’est une vertu secrète qui enlève Phaéton ». L’autre : « Phaéton est composé de certains nombres qui le font monter. » L’autre : « Phaéton a une certaine amitié pour le haut du théâtre ; il n’est pas à son aise quand il n’y est pas. » L’autre : « Phaéton n’est pas fait pour voler, mais il aime mieux voler que de laisser le haut du théâtre vide ;  » et cent autres rêveries que je m’étonne qui n’aient perdu de réputation toute l’antiquité. A la fin Descartes et quelques autres modernes sont venus, qui ont dit : « Phaéton monte parce qu’il est tiré par des cordes, et qu’un poids plus pesant que lui descend. » Ainsi on ne croit plus qu’un corps se remue, s’il n’est tiré, ou plutôt poussé par un autre corps : on ne croit plus qu’il monte ou qu’il descende, si ce n’est par l’effet d’un contrepoids ou d’un ressort ; et qui verrait la nature telle qu’elle est ne verrait que le derrière du théâtre de l’opéra. A ce compte, dit la marquise, la philosophie est devenue bien mécanique ? »16

Le machiniste n’est autre qu’un spectateur d’opéra accompli : il cesse de s’ébahir, sans cependant cesser de s’émerveiller, parce qu’il sait que ce qu’il y a derrière le théâtre est exactement de même nature que ce qu’il y a devant. Et si « la philosophie est devenue bien mécanique », c’est qu’elle a cessé, en rompant avec tous ces « sages », de postuler inutilement qui un décret divin, qui une finalité, qui un arrière-monde transcendant, pour rendre compte des effets admirables qui se produisent sous nos yeux : ceux-ci ne sont que le produit d’autres phénomènes de même nature, aucune boîte noire ne venant intercepter la série explicative qui en rend compte. Et la preuve, c’est qu’on arrive à faire pareil… ! La simulation de la nature est à l’instar d’une production de nature, en tout cas elle nous instruit clairement sur ce que peut être la nature et on en conclut que « toutes les choses qui sont artificielles sont avec cela naturelles »17 : aussi voit-on dans les jardins de l’époque se mêler les machines et les êtres vivants.

Cela ne prouve pas, cependant, que nos explications soient vraies dans l’absolu, mais seulement qu’elles sont suffisantes et que, jusqu’à ce que d’autres effets se produisent inexplicables par là, il faut se contenter de l’hypothèse qui en rend le mieux compte sans mobiliser d’autres forces que celles qui nous sont accessibles, et la tenir pour vraie. La preuve porte davantage sur la nature de l’explicativité à rechercher que sur le contenu de l’explication.

Il n’est donc pas anecdotique que la science à laquelle Fontenelle se réfère ici (et à laquelle il resta fidèle contre vents et marées, même après qu’elle fut falsifiée) soit la physique de Descartes que son auteur lui-même, bien avant le Voltaire des Lettres philosophiques, présente comme un roman. Physique éminemment mécanique (mais la physique newtonienne qui la supplantera l’est aussi) bien sûr, mais physique romanesque qui s’attache d’abord à l’ingéniosité de l’explication pourvu qu’elle soit claire et distincte. C’est ainsi que la caractérise d’Alembert, tout en lui en faisant le reproche :

« Ainsi on ne pourra regarder comme vrai le système de la gravitation qu’après s’être assuré par des calculs précis qu’il répond exactement aux phénomènes ; autrement l’hypothèse newtonienne ne mériterait aucune préférence sur celle des tourbillons, par laquelle on explique à la vérité bien des circonstances du mouvement des planètes mais d’une manière si incomplète et pour ainsi dire si lâche, que si les phénomènes étaient tout autres qu’ils ne sont, on les expliquerait toujours de même, très souvent aussi bien, et quelquefois mieux »18.

Roman en effet que cette physique, mais roman avoué que le jeune Descartes présentait d’abord dans son Traité du monde (1633) comme une fable dont le fonctionnement suppose qu’on recommence le monde dans des « espaces imaginaires » afin de se demander si, en se donnant de la matière et en l’abandonnant à elle-même, on obtiendrait la nature telle qu’elle est. Ainsi l’objet de cette fiction n’est pas de rêver, de s’évader ou de se divertir, mais d’effectuer une performance à laquelle le lecteur est convié afin de construire l’hypothèse en tant qu’elle peut être vraie et, ce faisant, de se saisir de sa raison. Comme l’écrit Jean-Pierre Cavaillé, loin de vouloir produire l’étonnement, il s’agit plutôt de solliciter la faculté explicative et critique :

« […] l’étonnement, autant qu’il dure, rend impossible la connaissance, parce que celle-ci requiert la capacité intellectuelle et imaginative de faire varier les aspects de l’objet, d’en graver les diverses faces en l’imagination pour le soumettre au regard pur de l’entendement. L’étonnement interdit l’appréhension de ce qui ne se montre pas de prime abord et dont la connaissance requiert à la fois le recul de la réflexion et un usage actif de l’imagination. Une imagination étonnée est tout à fait passive, entièrement occupée, obsédée par une seule image qui s’impose brutalement. Le souci de dire la vérité « sans étonner l’imagination de personne », lié à l’invention de la fable, est donc le souci de permettre une action continue de l’imagination du lecteur, sans laquelle les vérités de la physique cartésienne resteraient lettre morte »19.

En reprenant son expression (p. 196), on pourra parler d’une « échappée critique hors du monde de l’opinion et des sens » en vue d’une « reconstruction mécaniste »20. Et même plus tard, lorsque Descartes est en possession d’une métaphysique qui lui permet d’asseoir l’édifice « vrai » des connaissances, il ne renonce pas pour autant à cette présentation fictive de la physique comme en témoigne la IVe partie des Principes de la philosophie (1644). C’est que, s’agissant de l’explication du détail des phénomènes, nous ne pouvons pas savoir de science certaine par quelles voies Dieu les a réellement produits. Nous pouvons en revanche avancer de façon satisfaisante, parce que nous pouvons les comprendre et les expliquer clairement ainsi, et aussi parce que nous saurions comme machinistes construire des procédés les produisant à l’identique, qu’ils sont des effets mécaniques.

« Nous avons sujet de conclure que, bien que le monde n’ait pas été fait au commencement en cette façon, et qu’il ait été immédiatement créé de Dieu, toutes les choses qu’il contient ne laissent pas d’être maintenant de même nature que si elles avaient été ainsi produites »21.

Ainsi la mécanique est nécessaire et suffisante pour saturer le champ de la philosophie naturelle, mais on n’en conclura pas pour cela qu’elle a la même certitude que la métaphysique. On rappellera la célèbre image de la montre par laquelle Descartes rend compte du statut de l’explication en physique :

« […] comme un horloger industrieux peut faire deux montres qui marquent les heures en même façon, et entre lesquelles il n’y ait aucune différence en ce qui paraît à l’extérieur, qui n’aient toutefois rien de semblable en la composition de leurs roues : ainsi il est certain que Dieu a une infinité de divers moyens, par chacun desquels il peut avoir fait que toutes les choses de ce monde paraissent telles que maintenant elles paraissent, sans qu’il soit possible à l’esprit humain de connaître lequel de tous ces moyens il a voulu employer à les faire. Ce que je ne fais aucune difficulté d’accorder. Et je croirai avoir assez fait, si les causes que j’ai expliquées sont telles que tous les effets qu’elles peuvent produire se trouvent semblables à ceux que nous voyons dans le monde, sans m’enquérir si c’est par elles ou par d’autres qu’ils sont produits. Même je crois qu’il est aussi utile pour la vie, de connaître des causes ainsi imaginées, que si on avait la connaissance des vraies : car la médecine, les mécaniques, et généralement tous les arts à quoi la connaissance de la physique peut servir, n’ont pour fin que d’appliquer tellement quelques corps sensibles les uns aux autres, que, par la suite des causes naturelles, quelques effets sensibles soient produits ; ce que nous ferons tout aussi bien, en considérant la suite de quelques causes ainsi imaginées, bien que fausses, que si elles étaient les vraies, puisque cette suite est supposée semblable, en ce qui regarde les effets sensibles »22.

Autrement dit, les voies par lesquelles Dieu a créé toutes les choses nous sont radicalement inaccessibles, mais nous devons expliquer ces choses mécaniquement parce que nous pouvons les rendre ainsi intelligibles – claires et distinctes – et parce que la mécanique nous offre un modèle de simulation suffisant du monde sensible dans lequel nous sommes plongés. Dieu opère mystérieusement et il serait outrecuidant de ne pas loger son efficace dans une boîte noire qui signale son inaccessibilité.

Conviée sur la scène de l’opéra, et ramenée à la problématique esthétique des effets spéciaux, cette thèse dit en somme que l’homme est un machiniste, alors que Dieu est un truqueur… Ou, dit moins irrévérencieusement : Dieu seul peut produire de véritables effets spéciaux, dont le mode de production se dérobe par définition à toute explication et à toute reproduction. L’habileté humaine produit des effets mécaniques. Considéré métaphysiquement, le monde est un immense effet spécial dont la production demeure radicalement opaque ; considéré physiquement, il est une machine parce que la mécanique est capable de l’expliquer et de le produire comme effet sensible.

5 – La musique d’opéra, machine fondamentale et forme a priori de la sensibilité du merveilleux

Nous sommes maintenant dans l’état d’esprit qui convient pour retourner avec Fontenelle à l’opéra et nous « inquiéter » d’un vol ou d’un effet merveilleux : nous pouvons et devons supposer que ce vol ou cet effet ne sont autres qu’une machine, laquelle se trouve effectivement derrière. D’ailleurs l’opéra, mieux que le monde, offre à nos yeux de quoi s’émerveiller (et non pas de quoi s’étonner ou être fascinés) puisqu’il réalise, et cette fois de façon absolument certaine, la machine du monde sensible. En effet, nous sommes sûrs qu’aucun dieu ne dérobe à notre intellection et à notre perception les voies par lesquelles il est produit : un machiniste réel en chair et en os y pourvoit. Ce qui fait que le machiniste est à la fois dans le parterre, « derrière le théâtre » et sur la scène…

Reste alors à nous « inquiéter » d’une dimension constitutive de l’opéra, puisqu’elle en permet la définition, mais que Fontenelle ne mentionne pas : la musique comme continuum. Comment la penser au sein d’une esthétique qui mobilise les effets ? S’insère-t-elle dans une problématique générale de l’effet spécial ? Non seulement elle n’y est pas un corps étranger, mais nous allons voir qu’elle n’a pas à s’y introduire : elle en est tout simplement l’essence et le cœur. La musique d’opéra, telle qu’elle est présente sur la scène de l’âge classique et telle qu’elle est pensée au même moment, n’est autre que la présence même de tout effet à modèle mécanique – aux antipodes de l’effet de boîte noire : elle est en elle-même une machine, la machine fondamentale de l’opéra de telle sorte que si l’on supprimait toutes les autres, il faudrait conserver celle-là : ce qui la met en deçà de tout effet spécial.

L’opéra parvient à conquérir l’espace esthétique de la France classique – qui lui était par principe hostile ou indifférent – à partir du moment où il peut se présenter comme un théâtre, en rivalité et en analogie (et donc à égalité) avec le théâtre dramatique, notamment la tragédie classique. La reconnaissance qu’il obtient est de l’ordre de l’homologation23. Plus intéressant et plus révélateur pour la question qui nous intéresse ici est le rapport entre l’opéra et le théâtre à machines existant au XVIIe siècle. Car si l’opéra le supplante, il ne s’y substitue pas pour autant de façon exacte. En effet, l’opéra n’est nullement un théâtre à machines avec de la musique, il est un théâtre où la musique subvertit le dispositif machinique au point de l’inverser, tout simplement parce que la musique s’y présente non pas comme un ingrédient parmi d’autres, mais – à l’égal du texte et conjointement avec lui – comme essence. Pour que l’opéra soit possible, il faut consentir à cette insolence de la musique comme essence théâtrale.

Corneille, auteur de pièces à machines, ne croyait pas à l’opéra (qu’il pouvait pourtant connaître) : pour lui, la musique a bien sa place sur une scène merveilleuse, mais seulement à titre d’intermède ou parce qu’elle dissimule le bruit des machines. C’est un contre-bruit, tout au plus un dispositif de cache. Dans l’Argument d’Andromède, il précise en effet qu’il n’a employé la musique

« […] qu’à satisfaire les oreilles des spectateurs, tandis que leurs yeux sont arrêtés à voir descendre ou remonter une machine, ou s’attachent à quelque chose qui leur empêche de prêter attention à ce que pourraient dire les acteurs, comme fait le combat de Persée contre le monstre; mais je me suis bien gardé de faire rien chanter qui fût nécessaire à l’intelligence de la pièce […]. »

L’opéra inverse cette relation d’instrumentalisation. Il le fait bien sûr pour une raison générale qui tient à la définition même de l’opéra où la musique est un continuum, où sa présence est ontologique et pas seulement en occurrence. Cette promotion au rang de substance interdit à la musique d’être reléguée au rang d’un accident, d’une simple modalité et d’être réduite à un rôle asservi. Mais cette inversion s’effectue plus spécifiquement parce que la musique est expressément pensée comme la phénoménalisation indispensable du merveilleux, la voie matérielle obligée par laquelle le merveilleux doit passer pour se montrer. Plus concrètement : la musique est le corps substantiel du merveilleux, de sorte qu’elle enveloppe toute machine possible en lui donnant son lieu naturel. Loin de masquer la machine ou de l’excuser, la musique d’opéra la présente, elle en est la condition de possibilité (et d’admissibilité pour les spectateurs), à la fois la forme a priori qui la rend possible et l’étoffe qui la rend sensible.

Le monde merveilleux propre à l’opéra, « pierre fondamentale de l’édifice » selon l’expression de Cahusac, requiert en effet la musique parce qu’elle lui donne en quelque sorte son élément. Tous les théoriciens contemporains de l’opéra merveilleux, de Perrin à Batteux, en passant par Dubos, présentent la musique d’opéra comme une nécessité qui rend possible et admissible la présence du merveilleux sur la scène. Ainsi le merveilleux – à l’instar de la passion qui justifie le monologue sur la scène dramatique – fournit à la musique un motif légitime pour se présenter au théâtre en situation poétique. Il donne à la musique sa raison d’être et d’être admise. Réciproquement la musique donne au merveilleux sa réalité sensible, elle lui fournit sa substance matérielle, l’élément sans lequel il ne pourrait prendre aucune forme accessible à la perception, ou sans lequel toutes les autres formes sensibles (et notamment les formes visibles, lumineuses, colorées) manqueraient de consistance et pour tout dire de vraisemblance. On peut donc dire que la musique réalise le merveilleux. Un raisonnement analogue vaudra pour la danse – du reste, on voit mal, à part danser, comment pourraient se mouvoir des Démons et des Furies sur une scène. Mais à cette différence capitale près que la danse, dont la présence est seulement en occurrence, n’est pas requise avec la même nécessité absolue : elle donne à certains mouvements merveilleux leur convenance, mais elle n’en est pas la substance. En revanche, merveilleux et musique sont consubstantiels. 

Rapportée à la question de la production d’une quasi-nature, la musique n’est donc pas une machine parmi d’autres, mais l’enveloppement de toute machine, de même que dans une tragédie classique, le vers alexandrin n’est pas une manière de parler parmi d’autres, mais le représentant de toute langue parlée24. Il faut donc, si cette thèse a quelque validité, oser en tirer la conséquence extrême : si on parvenait à supprimer toutes les autres machines de l’opéra merveilleux, celle-ci demeurerait. Bien entendu elle resterait parce que sans musique il n’y a pas d’opéra, mais elle resterait comme machine fondamentale, comme dispositif « machinant » qui convie le spectateur à élargir la nature25.

Elle reste précisément comme machine d’abord pour des raisons de statut et d’intelligibilité. A l’instar de la mécanique et de l’optique, claire et distincte au sens classique et non « truc » opaque, la musique est par elle-même un phénomène naturel « simple et facile », entièrement intelligible que Rameau, à la même époque, théorise sous le régime de la science moderne – aussi d’Alembert parle-t-il de lui comme du « Descartes de la musique ». C’est à la fois une critique (Rameau n’a-t-il pas, comme Descartes, forgé un « roman » ?) et un éloge : il a rendu le champ musical homogène à celui de la physique moderne en le mécanisant.

Ensuite, il s’agit bien d’une machine au sens esthétique du terme, produisant l’effet esthétique fondamental qui désempare, désenvoûte, réenchante, inquiète et rafraîchit tout à la fois l’expérience perceptive en la rendant à son autonomie, en faisant d’elle un objet libéral. Car si l’art a pour effet de montrer dans et par le sensible (ce qui le différencie fortement de la science) ce qui ne se voit ni ne s’entend jamais, de remonter à l’invu et à l’inouï, il ne peut procéder à cette opération de mise en déroute reconstituante qu’en recourant sinon à des machines au sens ordinaire du terme, du moins à une forme de machination.

L’instrument de musique, qui fait entendre par définition un son qui n’existe pas autrement ni ailleurs que par cette opération de production du son pour lui-même, est à cet égard une machine acoustique produisant un double effet. Non seulement il fait entendre l’inouï, une sonorité telle qu’elle s’arrache par son timbre même à l’univers sonore ordinaire : on n’a jamais rien entendu de pareil, et ce qui est le plus étonnant, c’est que l’enchantement se produit à chaque fois que la musique est bien jouée – par bonheur, on ne s’y habitue pas ! Mais encore il produit le son pour lui-même, et non en relation à la cause qui l’émet, et par conséquent il invite l’oreille à le traiter comme un objet en soi : il le désindicialise et le soustrait à l’univers finalisé où le son n’est ordinairement que le signe qu’« il se passe quelque chose ». L’instrument est alors une machine esthétique du fait qu’il promeut le son musical à son autonomie. Il n’est alors en relation qu’avec lui-même (c’est-à-dire avec d’autres sons de même nature), ce qui autorise une définition suffisante de la musique : un ensemble sonore tel qu’on sait, dès qu’on l’entend, que les sons sont émis pour eux –mêmes et n’ont de relation qu’avec eux-mêmes, ce qui requiert de l’oreille une écoute structurale fondée sur ces relations. Où l’on voit, si on veut suivre le raisonnement jusqu’au bout, que la machine minimale (ou l’instrument minimal) pour que de la musique soit possible n’est autre qu’une position d’écoute : c’est une oreille décidée à déconnecter ce qu’elle entend des causes ordinaires qui produisent le son – il n’y a rien de plus abstrait que la musique concrète.

On m’objectera peut-être que l’opéra merveilleux réinjecte pour sa part le son musical dans un monde où il signale souvent un autre que lui-même : l’arrivée de Mercure, la descente d’Apollon, le souffle de Borée, la démence d’Atys, le frémissement des chênes sacrés de Dodone…. Cette objection est une variante de la haine de l’opéra par amour de la musique : l’opéra vulgariserait et prostituerait le son musical en le ramenant à une fonction signifiante ordinaire, il l’assujettit. Or dans le cas précis de l’opéra merveilleux, l’objection ne vaut pas, du fait qu’elle met les choses à l’envers : on a vu tout à l’heure que, précisément, sans musique le merveilleux ne serait pas lui-même, il n’aurait même pas de substance. Comme le disent maintes répliques qui marquent l’entrée d’un phénomène ou d’un personnage merveilleux : « Mais quels sons se font entendre ? » : il ne s’agit pas d’un simple effet d’annonce, qui serait particulier, contingent, et pour tout dire « spécial », c’est bien au contraire le dispositif merveilleux lui-même, qui par cette voie, prend corps et fait sentir sa présence. La musique est ici l’archétype de toute machination merveilleuse – qui à son tour renvoie à l’idée de toute machination esthétique, de toute opération productrice de ce que Valéry appelait un « univers poétique »26, opération qui est incluse au sein même de la chose produite. En l’occurrence, elle n’est pas une conséquence ou un simple outil27 dont le merveilleux s’emparerait, mais elle est au contraire au principe de sa phénoménalité comme mon corps est au principe de la mienne, et c’est parce qu’il est merveilleux que l’opéra de l’âge classique la fait entendre continuellement.

On mesure alors la distance qui sépare cette pensée d’une pensée des effets spéciaux : se demander comment faire crier King-Kong ou mugir un dinosaure et n’envisager à cet effet que l’hypothèse du bruitage (ou du bruit numérique)28, c’est effectivement se borner à une technique « spéciale » et par définition asservie. Or la musique d’opéra, qu’il soit ou non merveilleux, n’est pas spéciale, elle est véritablement générale. Cela fait qu’elle ne peut pas y devenir une technique, et encore moins un procédé, mais qu’elle y est toujours un art autonome.

Notes

1– Texte publié dans Regards sur la musique au temps de Louis XV, textes réunis par Jean Duron (Centre de musique baroque de Versailles), Mardaga, 2007, p. 141-158.

2– D’après les questions soulevées par l’abbé Dubos dans ses Réflexions critiques sur la poésie et sur la peinture, Paris : ENSBA, 1993 (Paris : Pissot, 1719 et 1770), Ire partie, Section 45 « De la musique proprement dite », p. 154-155. On peut s’amuser de les voir posées presque dans les mêmes termes par Réjane Hamus-Vallée dans un chapitre de son ouvrage Les effets spéciaux, Paris : Cahiers du cinéma, CEREN-CRDP, 2004, p. 78 : « Comment faire crier King Kong ? Quels bruits peuvent produire des dinosaures ? » – la différence notable étant que dans ce dernier cas la musique est a priori exclue au profit exclusif des bruitages.

3 – Louis de Cahusac, Traité historique de la danse (la Haye: Neaulme, 1754), éd. J.N. Laurenti, N. Lecomte et L. Naudeix, Paris/ Pantin : Desjonquères / CND, 2004.

4 -Abbé Charles Batteux, Les Beaux Arts réduits à un même principe, (Paris : Durand, 1746), éd. J.R. Mantion, Paris : Aux amateurs de livres, 1989.

5 – Gabriel Bonnot de Mably, Lettres à Mme la marquise de P*** sur l’opéra, Paris : Didot, 1746.

6 – Corneille, Premier discours (De l’utilité et des parties du poème dramatique), dans Trois Discours sur le poème dramatique, éd. M. Escola et B. Louvat, Paris : GF, 1999, p. 82 ; commentaire du vers 123 de l’Art poétique d’Horace.

7 – Ainsi qu’on le verra dans Idomeneo de Varesco-Mozart (1781) où le protocole du merveilleux classique est ignoré. Cela l’oppose fortement à l’Idoménée de Danchet-Campra (1712).

8 – Corneille, Discours de la tragédie…, op.cit.., p. 125.

9 – Série télévisée de Gene Roddenberry (1966-1969) qui a inspiré le film de Robert Wise en 1979.

10 – J’emprunte l’expression à l’analyse de la peinture hollandaise par Hegel, Esthétique, IIe partie, Sect. III, chap. 3 (trad. Bénard revue par B. Timmermans et P. Zaccaria, Paris : Le Livre de poche, 1997, vol. I, p. 732 et suiv.).

11 – On pense notamment aux arguments philosophiques par lesquels Hegel, dans l’Introduction de son Esthétique, s’en prend à la thèse de « l’art comme évasion », montrant en quoi elle nie la liberté de l’art en l’assujettissant à une fonction servile, mais aussi en quoi la catégorie d’évasion elle-même est une forme de non-liberté.

13 – Voici la description qu’en donne Pascal Pinteau dans son livre Effets spéciaux : un siècle d’histoires, Genève : Minerva, 2003, p. 32-33 : [le décor est constitué par des maquettes] « Fritz Lang souhaite insérer des images de ses comédiens dans ces miniatures. Le chef opérateur Eugen Schüfftan met alors au point le procédé qui portera son nom. Il place une vitre à un angle de 45° entre la caméra et la maquette de gratte-ciel. Il délimite le contour d’un balcon ou d’une fenêtre en regardant dans le viseur de la caméra. Il reporte ensuite ce contour sur un miroir qu’il décape à l’acide nitrique pour retirer toute la couche argentée à l’extérieur de son tracé, et le place à 45° devant la caméra. La petite partie du miroir qui subsiste sur la vitre transparente joue alors un double rôle : elle cache un segment de la maquette et reflète une image. Schüfftan place des comédiens à l’autre bout du plateau, à une dizaine de mètres de distance, afin qu’ils se reflètent dans le petit miroir. Il réalise ainsi un trucage d’excellente qualité, qui intègre les acteurs dans la maquette. »

14 – Pascal Pinteau (ibid.  p. 395) le décrit ainsi : «  Anderson pouvait employer un simple fondu-enchaîné pour représenter la téléportation, mais il veut mettre au point un trucage qui deviendra une des références visuelles de Star Trek. Il filme d’abord les comédiens qui prennent place sur les plots du téléporteur. Il leur demande de rester figés puis ferme progressivement le diaphragme de la caméra pour obtenir un fondu au noir. Les comédiens quittent le décor, qui est filmé une seconde fois vide. Anderson se sert alors d’une copie du négatif pour dessiner des caches des silhouettes des acteurs. Ces contours noirs sur fond blanc sont filmés pour générer un contre cache négatif : des silhouettes blanches sur un fond noir. Anderson filme alors des paillettes d’aluminium qu’il disperse dans un faisceau lumineux très intense. La tireuse optique lui permet d’incruster les images des paillettes argentées dans les contours des silhouettes grâce au cache obtenu précédemment. L’effet de scintillement apparaît et disparaît pendant le fondu-enchaîné. L’un des trucages les plus célèbres de la télévision est né. ».

15 – Il va de soi que notre classification en est une parmi d’autres. Réjane Hamus-Vallée en rappelle d’autres dans son livre Les effets spéciaux (voir référence note 2), p. 6-8. Dans ses Essais sur la signification du cinéma (t. 2, « Trucage et cinéma »), Paris : Klincksieck, 1973, Christian Metz distingue entre trucages imperceptibles, trucages visibles et trucages invisibles. Sa grille repose sur le degré d’illusion produit sur le spectateur, toutes techniques confondues. La nôtre repose sur le type d’intelligibilité du procédé.

16 – Fontenelle, Entretiens sur la pluralité des mondes (1686), Premier soir.

17 – Descartes, Principes de la philosophie, IV, art. 203, éd. Adam-Tannery, Paris : Vrin, 1996, IX, p. 321-322.

18 – D’Alembert, Essai sur les éléments de philosophie (1759), chap. XVII, Paris : Fayard-Corpus, 1986, p. 150.

19 – Jean-Pierre Cavaillé, Descartes, la fable du monde, Paris : Vrin / EHESS, 1991, p. 199.

20 – Dans un ouvrage plus ancien, Ferdinand Alquié explique en quoi  la « déréalisation du monde est la condition de son explication » : La Découverte métaphysique de l’homme chez Descartes, Paris : PUF, 1991 (1950), p. 115. Sur cette question de la fiction cartésienne, on consultera aussi Sylvie Romanowski L’illusion chez Descartes, Paris : Klincksieck, 1974.

21 – Descartes, Principes de la philosophie, IV, art. 1, éd. Adam-Tannery, Paris : Vrin, 1996, IX, p. 101. Je remercie Bernard Joly de m’avoir communiqué son texte inédit « La science de Descartes : un roman ? » dont je m’inspire ici librement et à qui je dois une grande partie des références citées. Sur la puissance du modèle de l’imitation mécanique, voir Jean-Pierre Séris « Descartes et la mécanique », Bulletin de la Société française de philosophie, 1987, 81, 2, notamment p. 52-54.

22 – Descartes, Principes IV, 204, ibid. p. 322.

23– Je me permets, pour me dispenser de développer cette thèse, de renvoyer à mes livres Poétique de l’opéra français (Paris : Minerve, 2006 2e éd.) et Théâtre et opéra à l’âge classique (Paris : Fayard, 2004).

24 – Représentant sensible bien sûr, et dont les propriétés ont quelque chose de mécanique. Voir Jean-Claude Milner, « La machine du vers », Papiers du Collège international de philosophie, n° 16, 1993, p. 55-63.

25 – Or c’est précisément ce qu’a fait, et de façon explicite, Jean-Marie Villégier dans sa célèbre mise en scène d’Atys : suppression des machines. Ce qui n’a nullement supprimé le merveilleux, présent par la musique et par les lumières : démonstration éblouissante établissant que le schème mécanique admet pour degré zéro un schème optique-acoustique. On conservera ici néanmoins la notion de schème mécanique parce qu’il signale un type d’intelligibilité et parce qu’il fonde le concept de machine comme fonctionnement autonome (voir la note 26).

26 – Paul Valéry, « Poésie et pensée abstraite », Variété ; Théorie poétique et esthétique, dans Œuvres, Paris : Gallimard La Pléiade, 1957, p. 1326 et suiv.

27 –  Rappelons l’une des différences principales entre l’outil et la machine : l’outil ne fonctionne que par une habileté extérieure qui le met en mouvement et en œuvre  (une technique jointe à une personne, l’ouvrier) ; la machine au contraire inclut tout ou partie de la technique dans sa matérialité, elle tend vers l’automate.

28 – Voir la note 2.

© Editions Mardaga 2007, Mezetulle 2007.

Débat : enseignement musical, pédagogie et politique culturelle

La série d’articles sur l’enseignement musical, le « pédagogisme » et la politique culturelle, commencée sur l’ancien Mezetulle  se poursuit sur Mezetulle.fr :

[Rappel des textes publiés antérieurement sur Mezetulle.net :
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

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Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue1, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial2 de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte3 récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère4 –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé5. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

  • à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
  • à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
  • à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle6 ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »7, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3e cycle amateur (CEM)8. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

  • Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
  • Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle9 ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires10 – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles11… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France12. Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation13. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation14) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève15 – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires16. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire17 et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem18 dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire19. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »20 [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »21 ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »22. On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »23 à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire24. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective25) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam26 », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique27. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

4 –  Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 –  B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014.  Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir :  http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.