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« Entre les murs », ou l’antre de la folie. L’école et la « vraie vie »

Mezetulle republie un texte que Marie Perret a écrit en 20081 sur le film de Laurent Cantet Entre les murs (Palme d’or 2008 à Cannes). Y est mis en évidence le dispositif cauchemardesque d’une école qui, loin de mettre en son centre l’émancipation par l’instruction, se glorifie ad nauseam de ressembler à la « vie réelle » et fait obstacle à l’enseignement. C’est un monde obscène et féroce dans lequel il est devenu impossible d’instruire les élèves et où il s’agit de rééduquer ceux qui sont supposés instruire : non seulement le professeur ne peut rien expliquer, mais il est sommé de s’expliquer. Nous en avons aujourd’hui les aveuglants et sinistres effets sous les yeux : l’école est devenue un « reflet du réel », la dualité topique qui en permet le fonctionnement est constamment niée. Pour en refaire un espace d’émancipation, il faut d’abord consentir à une opération de soustraction : pour penser, on doit chercher l’abri et le recueillement d’une clairière et fuir l’enfermement « entre les murs » du tourbillon social.

Le film Entre les murs ne démontre rien. Il ne sert aucune thèse. Mais on ne saurait dire non plus que ses auteurs se sont contentés de faire un constat. Entre les murs n’est pas un film documentaire, il est bien une œuvre de fiction. Le film déjoue par conséquent deux attentes. Dans ce qu’on présente désormais comme la querelle des « pédagogistes » et des « anti-pédagogistes » (supposée être une nouvelle version de l’éternelle querelle des anciens contre les modernes), Entre les murs ne prend pas parti. Chacun pourra donc le tirer dans le sens qui lui plaira. Mais ceux qui sont curieux de savoir ce qui se passe vraiment dans une salle de classe seront tout aussi déçus : ce film est bien une œuvre scénarisée dans laquelle les acteurs jouent un rôle. Ni film engagé, ni documentaire, Entre les murs s’apparente plutôt à un dispositif cachemardesque. On en sort comme on se réveille d’un rêve particulièrement pénible, avec l’impression d’avoir vécu des évènements éprouvants mais aussi avec un sentiment de soulagement. En sortant du cinéma après plus de deux heures de projection, le spectateur respire.

Il est une situation caractéristique du cauchemar : le rêveur a l’intention d’accomplir une action, mais il en est constamment empêché. Ressort comique dans la scène des fâcheux, le motif de l’empêchement suscite chez le spectateur d’Entre les murs un profond malaise. Tout se passe comme si François, le jeune professeur de français qui enseigne dans le collège Françoise Dolto, était systématiquement détourné de son projet initial et obligé de différer sans cesse le moment où il est supposé faire ce pour quoi il est là : instruire les élèves.

Deux scènes sont particulièrement symptomatiques. Dans la première, le professeur veut faire comprendre aux élèves le sens de mot « succulent » : plutôt que d’en donner la définition et d’en faire l’analyse sémantique (ce qui serait sans doute trop simple), il écrit une phrase au tableau à partir de laquelle les élèves sont censés reconstituer le sens de l’adjectif. C’est alors qu’une élève prend le professeur à partie en lui demandant de s’expliquer sur le choix du nom « Bill », sujet de la phrase. On s’indigne, on s’invective, on évoque l’origine des noms et l’odeur du cheeseburger. Quant à la définition du mot « succulent », elle est tout simplement passée à la trappe. Un peu plus tard dans le film, le professeur cherche à expliquer la règle du subjonctif imparfait. À ce sujet, les élèves ont beaucoup de choses à dire : ils savent, eux, que ce n’est pas comme cela qu’on parle dans la vraie vie, que seuls les homosexuels s’expriment ainsi et qu’apprendre tout cela ne sert pas à grand-chose.

Dans ces deux scènes, la structure est la même : les élèves font diversion en attirant l’attention du professeur sur une question parfaitement secondaire et contingente. L’objet de l’instruction se transforme alors en objet de débat. Très vite, le professeur perd la classe : il est incapable de produire la parole pleine – celle qui, par exemple, viendrait délivrer un savoir – et d’interrompre ainsi la logorrhée ambiante. Le dernier mot revient toujours à l’opinion, voire au préjugé.

Dans ce monde cauchemardesque, on en revient par conséquent toujours au même point. La structure qui domine est celle de la répétition. La fin du cours coïncide avec son point de départ : les élèves n’ont renoncé à aucune opinion, ils n’ont été délivrés d’aucune ignorance. Il n’est pas étonnant que pour certains d’entre eux, la fin de l’année scolaire coïncide strictement avec le début : ils n’ont tout bonnement rien appris. Pire : non seulement le professeur ne peut rien expliquer, mais il est sommé de s’expliquer. Car il faut bien l’avouer : ces collégiens ressemblent davantage à des Khmers rouges qu’à des élèves. Quand ils ne demandent pas au professeur de faire son autocritique, ils lui enjoignent de rendre compte publiquement de ses choix sexuels. Le spectateur est face à un monde obscène et féroce dans lequel il est devenu impossible d’instruire les élèves et où il s’agit de rééduquer ceux qui sont supposés instruire.

L’école de la diversion supplante l’école du détour. Il n’y a pas d’instruction sans un détour par l’étranger. Par la confrontation aux savoirs qui opèrent en fonction de leur propre nécessité et qui doivent, pour être compris, cesser d’apparaître comme évidents. Par la confrontation aux œuvres qui sont produites par des pensées singulières. Le seul moment où la classe est vraiment silencieuse, c’est lorsqu’une élève lit un extrait du Journal d’Anne Frank. C’est aussi le seul moment où le professeur fait aux élèves le luxe d’un détour sinon par la littérature, du moins par l’histoire. Mais la lecture du Journal d’Anne Frank n’a d’autre finalité que d’inciter les élèves à faire leur autoportrait. Outre que cette ingérence dans l’intimité des élèves est au fond tout aussi féroce que celle des élèves dans l’intimité de la vie sexuelle de François, elle les reconduit à ce qu’ils ne sont que trop. Il ne s’agissait que d’instrumentaliser une oeuvre et de tendre aux élèves un miroir. Qu’aucun élève ne se divise, qu’aucun élève ne se décentre, que personne n’oublie son Moi. Telle semble être l’affligeante devise de cette « école » qui en nie le concept puisqu’elle n’instruit pas. C’est finalement Esméralda qui infligera au professeur la leçon que son collègue d’histoire, qui s’étonnait pourtant qu’on ne lise plus en quatrième les contes de Voltaire, n’avait osé lui infliger : si elle n’a rien retenu de son année de quatrième, elle aura au moins découvert grâce à sa sœur étudiante en droit un livre dépaysant, à savoir La République de Platon.

Devant cet affligeant spectacle, on est pris d’un sentiment de nausée : d’une espèce de mal de mer, d’abord, devant ce professeur incapable de gouverner sa classe, qui est semblable au bateau ivre ballotté par les flots ; d’une espèce de dégoût, aussi, devant ces enseignants que l’on traite comme des chiens, qui ont perdu toute estime d’eux-mêmes, qui finissent par parler comme ces « jeunes » et qui ont renoncé à instruire.

Mais le sentiment de nausée finit par faire place à un sentiment d’horreur. Ce qu’il y a d’horrible, c’est que, de cette « école », on ne sort jamais. Aussi l’école d’Entre les murs n’est-elle pas une école à proprement parler : elle est un espace qui prend tout le monde au piège.

On dénonçait jadis l’école comme un lieu d’enfermement. Mais le collège Françoise Dolto n’est pas une caserne, il est pire que cela : il est un lieu indiscernable de la vie, du monde réel. Le monde du collège n’est pas une prison : c’est un espace sans extériorité.

Entre les murs nous fait comprendre a contrario quelle est la condition minimale pour que l’école soit possible. L’école ne peut exister sans une dualité topique. Elle doit être constituée comme un espace soustrait de la réalité, de la société, de la vie. Loin d’être mortifère, cette soustraction rend l’instruction possible : une parole va pouvoir se détacher du bruit ; l’ordre des savoirs va pouvoir succéder au désordre des opinions ; la raison va pouvoir conjurer la violence des passions. Mais cette soustraction est aussi la seule garantie possible contre la férocité de la psychologie : la relation entre le professeur et les élèves n’est pas une relation duelle et affective. C’est une relation qui est symbolique et médiatisée par les savoirs, ce qui suppose que chacun ignore les particularismes de l’autre. Cette soustraction rend, enfin, l’extériorité possible : il y a un moment où l’école est finie, où l’on sort des murs pour retrouver la « vraie vie ».

Alain souligne que cette dualité topique n’existe qui si l’école s’autorise de la fiction2. Les élèves ne doivent pas s’y comporter comme ils se comportent ailleurs. On peut s’autoriser une « pensée de jeu, qui choisit et limite ses problèmes ». L’erreur y trouve sa place, et elle compte pour rien.

Le monde d’Entre les murs ne garantit plus cette dualité topique qui ne peut exister sans la présence d’un Tiers, d’une institution forte. L’institution, dans le film de Laurent Cantet, n’est plus assez forte pour protéger l’espace scolaire. Du coup, l’école et la réalité finissent par devenir indiscernables. Les collégiens s’y comportent comme ils se comportent dans leur quartier. Les règles ne sont pas appliquées sous prétexte que la sanction pourrait avoir des conséquences réelles sur la vie de l’adolescent dont chacun reconnaît pourtant la gravité du comportement. Il ne s’agit pas de se conformer à des règles de politesse mais d’être vraiment sincère. Au lieu d’imposer aux élèves des exercices scolaires, on leur adresse une demande d’authenticité.

En sortant de la projection d’Entre les murs, on songe moins à Zéro de conduite de Jean Vigo qu’à l’Antre de la folie de John Carpenter. John Trent devient fou lorsqu’il comprend que ce qu’il vit, c’est le roman de Sutter Cane. La coupure entre fiction et réalité étant abolie, il n’existe plus aucun espace (aucun antre) dans lequel il pourrait se réfugier pour se protéger de la réalité, sinon la folie. Le film de John Carpenter comprend un moment de pure horreur lorsque l’on voit John Trent, qui veut fuir la ville où réside Sutter Cane, revenir toujours au même point. L’horreur, c’est peut-être précisément cela : ne pas pouvoir en sortir, être prisonnier d’un monde qui est sans extériorité. Pendant la séance d’Entre les murs, j’ai entendu un jeune spectateur qui était assis non loin de moi murmurer à plusieurs reprises : « mais pourquoi il ne le sort pas, cet abruti ? ». Il est vrai que l’on peut s’étonner de l’endurance de François. Mais il est vrai aussi que le système qui est montré est fait de telle sorte qu’aucun élève n’est jamais exclu. C’est d’ailleurs ce que François dit à une élève qui s’inquiète de ce que Souleymane va devenir : même s’il est exclu, il sera réintégré dans un autre collège. Décidément, on n’en sort jamais. Et personne ne s’en sort.

© Marie Perret, UFAL-Infos, Mezetulle 2008 et 2018.

[ Mezetulle suggère de lire aussi la critique du film La Journée de la jupe par Tristan Béal, toujours en ligne sur le site d’archives « L’école infâme (La Journée de la jupe)« ]

1 – Publié initialement sur le site de l’UFAL et repris par Mezetulle (toujours en ligne sur le site d’archives).

2 – Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, 2005, p 25.

Comment juger une réforme de l’école ?

Jean-Michel Muglioni reprend ici sa réflexion sur la nature de l’école. Au moment où une nouvelle réforme pouvait sembler prendre enfin le contre-pied de tout ce qui a été fait depuis un demi-siècle pour détruire l’école, il craint qu’une fois de plus l’idéologie du marché détermine la politique scolaire. Sur quels critères en effet juger une école ? Il faut et il suffit de considérer ce qu’on y enseigne. Qu’apprendra-t-on de la maternelle à l’université ? question à la fois politique – c’est au citoyen et non au consommateur ou au producteur de dire quelle école convient à la République – et philosophique : la définition des contenus de l’enseignement dépend de l’idée qu’on se fait du savoir, c’est-à-dire de la nourriture qui convient à l’esprit. Question qui étrangement est moins souvent posée que celle de savoir ce que doit servir une cantine scolaire.

I – Une école se juge au contenu des études qu’elle enseigne

L’école pour l’homme ou pour le marché ?

La France a le gouvernement le plus « libéral », au sens économique du terme, qu’elle ait jamais eu : sa politique se fait à la corbeille parce que sa finalité première est la croissance des investissements, d’où viendrait la création d’emplois et donc la fin du chômage de masse. Doctrine et pratique connues. Dès lors, pourquoi son gouvernement réforme-t-il l’école, sinon parce qu’il faut, pour l’emporter dans la concurrence, former des hommes compétents ? Il rappelle donc à cet effet un certain nombre d’exigences élémentaires qui depuis longtemps avaient été oubliées et même contestées, quand sous prétexte d’égalité on réduisait le plus possible le contenu des études. Il faut se réjouir de cette révolution. Le mobile « libéral » n’est pas pire que la volonté de revanche qui animait la IIIe République après la défaite de 1870 quand elle a organisé l’instruction publique.

Toutefois, il y avait alors des républicains. L’obsession de l’économie ayant anéanti tout esprit républicain, n’est-il pas inévitable que l’école en pâtisse ? Il y a entre elle et la société civile une tension inévitable. Societas civilis voulait dire en latin association de citoyens, mais société civile a pris aujourd’hui un tout autre sens, par opposition à l’État, à l’unité politique d’un peuple, et désigne essentiellement le monde du travail : l’économie. La société civile n’est plus civile que de nom : elle est presque entièrement marchande. Elle veut des producteurs et des consommateurs. L’école au contraire a pour finalité d’instruire l’enfant pour qu’il devienne un homme. L’enjeu d’une réforme de l’ensemble de l’école est donc politique. S’il ne s’agit pas de « politiser » le contenu des études, décider quelle école instituer est bien un choix politique : le choix du citoyen, non du producteur ou du consommateur. L’État est-il capable de remplir sa fonction sans se laisser dévorer par la société civile ?

Le plus grand nombre a été accoutumé à croire que la finalité première de l’école est de former les hommes pour leur fonction future dans la société civile : ce n’est pas la culture du corps et de l’esprit. On ne se plaint pas de ce que l’école a cessé d’instruire mais de ce qu’elle ne prépare pas à l’entreprise. Les politiques vont dans le même sens. Faut-il avouer que les sociétés dont la guerre était le souci premier savaient mieux prendre soin de l’éducation des hommes que celles dont le marché mondial est la préoccupation première ? Car c’est bien pour avoir des soldats que les Grecs ont défini les exercices qui conviennent au développement du corps humain…

À chaque réforme de l’école se pose donc la question de savoir si la société civile doit imposer ses exigences. Voulons-nous soumettre l’enfant à la pression sociale et lui imposer les valeurs de la société, ou au contraire déciderons-nous de lui apprendre à penser et ainsi à juger librement le monde et ce qui en lui doit être changé ? La nature du contenu des études ne sera pas la même selon qu’on aura pris le parti du marché ou celui de l’humanité. Considérons donc le contenu de la nouvelle école, et nous saurons ce qu’elle vaut.

Quelle idée du savoir ?

La mort des sections dites littéraires

Ne craignons pas l’élémentaire : l’école se définit par le contenu des études qu’elle propose. Ce contenu varie selon les époques et les attentes d’une société. La section « reine » des lycées est depuis longtemps en France celle dont le programme de mathématiques est le plus fourni. Je me souviens du temps où le « A » de la section A des terminales qui remplaçait la classe de philosophie était ironiquement appelé A privatif : beaucoup d’élèves s’y trouvaient non par vocation littéraire mais parce qu’ils ne parvenaient pas à suivre l’enseignement scientifique des autres sections. Et par-dessus le marché cette section paraissait parfois réservée aux filles, ainsi méprisées autant que les lettres. Aujourd’hui les meilleurs étudiants en lettres et en philosophie sortent de la filière dite scientifique : après avoir obtenu un baccalauréat avec souvent des notes moyennes en sciences, mais des mentions gagnées grâce aux autres disciplines, ils poursuivent des études littéraires à l’université ou en classe préparatoire aux grandes écoles. En même temps, dans la filière scientifique, bon nombre d’élèves sont incapables d’écrire en français, ce qui ne les empêche pas de devenir de brillants ingénieurs. Ainsi une filière permettant de vraies études littéraires a quasiment disparu des lycées, et l’on admet qu’un bachelier ne sache pas vraiment lire ni écrire dans sa langue. Malgré un regain d’intérêt des élèves depuis quelques années pour la terminale littéraire et ses huit heures de philosophie, la nouvelle réforme la supprime, mettant ainsi fin à une longue tradition française que nos combats avaient permis de maintenir jusqu’ici. Faut-il comprendre que cette réforme ne fait que suivre un mouvement amorcé déjà depuis longtemps ? Le discours qui la justifie est fondé sur la dénonciation de l’état des lieux en effet catastrophique. Je ne doute pas de la sincérité du ministre lorsqu’il rappelle les exigences fondamentales de l’instruction. Je demande si son discours ne cache pas, même à son insu, une politique qui va dans le sens de tout ce qui s’est fait depuis plus d’un demi-siècle et de tout se qui se fait ailleurs dans le monde, chaque fois selon les vœux du marché : la remise en cause des disciplines en tant que telles en est le symptôme le plus manifeste1.

Une fausse idée des sciences

Soit un autre exemple, à mes yeux significatif. On oppose depuis longtemps études scientifiques et littéraires. La philosophie se trouve dès lors inclassable, et ne peut que faire les frais de cette représentation idéologique des disciplines, qui repose en dernière analyse sur la réduction de la société au marché. On s’imagine en effet qu’aujourd’hui nous n’aurions plus grand-chose à apprendre des « lettres », puisque métiers et techniques de toutes sortes exigeraient une compétence scientifique. Les sciences seraient plus « modernes » que l’antique poésie ; elles auraient rendu obsolète l’essentiel des doctrines philosophiques. Ainsi Stanislas Dehaene2, fasciné, dit-il, par ses propres travaux, qui en effet ouvrent des perspectives considérables sur la médecine du cerveau, soutient qu’enfin sa science commence à voir clair dans le « mystère de la conscience » et les « énigmes » dont traiterait la philosophie. Le vieux scientisme XIXe siècle a la vie dure, qui voit dans la philosophie le passé préscientifique des sciences, ou, ce qui revient au même, le discours sur ce que les sciences ne sont pas encore capables de connaître. Or d’une part, une réelle compétence en mathématiques n’est requise que dans un nombre relativement restreint de professions. Il n’est pas rare que des ingénieurs sortis des grandes écoles n’aient besoin dans la pratique de leur métier que des quatre opérations. Et s’il est vrai par exemple que la médecine aujourd’hui suppose des connaissances scientifiques qui jusqu’à la première moitié du siècle dernier étaient à peine enseignées dans les facultés de médecine, faut-il, pour les acquérir, avoir suivi dès le lycée un enseignement scientifique particulier ? Un médecin coupé des humanités peut-il être autre chose qu’un garagiste du corps humain, ou plutôt de corps physiques et non pas humains, ni même vivants ? D’autre part la domination des sections scientifiques n’a pas pour principe l’intérêt de la rationalité scientifique. Elle repose sur une fausse idée des sciences, et d’abord sur la réduction de la vérité scientifique à l’utilité, thèse philosophique pragmatiste dominante, aussi bien chez les vrais pragmatistes que chez les penseurs qui prétendent s’élever à une connaissance supérieure à la connaissance scientifique, ou chez les irrationalistes qui avec Heidegger réduisent la science moderne à la technique et à la transformation de la nature, allant jusqu’à refuser de lui accorder l’honneur de penser. Ainsi la même idéologie peut déterminer soit une approbation, soit une condamnation de la science, d’une science chaque fois réduite à la puissance qu’elle procure. Que pratiquer une science soit une école pour la pensée, il n’en est donc pas question. C’est pourquoi il n’y a pas lieu de s’étonner que parfois, dans l’enseignement des mathématiques, on se garde bien d’élever les élèves à l’idée de démonstration3. La rigueur de la discipline intellectuelle est un obstacle au consumérisme : elle rend le cerveau moins disponible aux appâts publicitaires.

Apprendre, comprendre, et non s’informer

L’ensemble de la société (et une part de la communauté scientifique elle-même) a oublié le sens de la rationalité scientifique : elle a oublié que comprendre n’est pas un phénomène psychologique et que rien n’est plus naturel que l’évidence mathématique. Il me faut donc ici revenir sur ce que j’ai déjà dit dans Mezetulle sur la nature de l’acte d’apprendre4. Parce que l’esprit ne peut avancer selon sa vraie nature que dans certaines conditions et si ses regards se portent dans la bonne direction, il faut un enseignement. Il y a signe dans enseignement : l’enseignement des mathématiques indique par un signe la direction dans laquelle l’esprit doit se tourner pour voir par lui-même la lumière de la vérité, et en ce sens, il n’« apprend » rien à l’élève, il ne fait que l’aider à comprendre par lui-même. Les mathématiques sont le meilleur exemple pour comprendre ce que c’est qu’apprendre et savoir. Répétons-le ! Elles sont, comme l’étymologie l’indique, le savoir par excellence : ce qui s’apprend. Est mathématique ce qui dès qu’il est perçu par l’esprit s’accorde avec son attente de telle façon qu’il le comprend et par là même le sait. Aussi Platon rend-il compte de l’expérience que chacun peut faire de la compréhension du moindre théorème par la fable de la réminiscence : comprendre, c’est se ressouvenir de ce qu’on savait déjà et qu’on avait seulement oublié, ce n’est pas engranger un contenu extérieur. Apprendre alors n’est pas recevoir de l’extérieur une vérité de fait, comme on apprend une date ou l’existence d’un pays lointain. On voit aussi par là quelle distance sépare le savoir et l’information. L’historien ne se contente pas d’informer d’un fait, mais il l’établit, le situe, l’interprète.

Science et technique

Il importe donc de bien distinguer science et technique. Non qu’il faille mépriser les techniques, et à cet égard il se pourrait que notre enseignement demeure insuffisant et, comme disait Bergson, trop verbal. Mais l’efficacité technique requiert une habileté et même une sorte de génie qui est d’un autre ordre que le savoir et la rigueur démonstrative. Si l’humanité avait attendu de comprendre la combustion pour se chauffer, elle serait morte de froid. Si l’on ne commençait pas dans l’ordre des techniques et des métiers par réussir sans avoir à rendre raison de tout ce qui les rend possibles, aucun progrès ne serait possible, ni rien d’efficace. Au contraire, conduire une démonstration ou expliquer un phénomène requiert qu’on ne se contente plus de réussir sans comprendre. Vouloir pour appâter les apprentis commencer par leur dire à quoi servent par ailleurs les mathématiques, c’est une manière de leur cacher ce qui fait leur véritable intérêt. L’éveil de la rationalité suppose qu’un jour, devant l’évidence d’une démonstration, on découvre la puissance de l’esprit.

La désaffection des mathématiques

Cet oubli de leur rationalité et de leur sens est pour beaucoup dans la désaffection dont les mathématiques pâtissent aujourd’hui. On ne parvient plus à recruter assez de professeurs de mathématiques et les meilleurs mathématiciens préfèrent aller travailler dans des entreprises privées plutôt que d’affronter des classes rebelles dans des lycées où enseigner n’est pas toujours possible. Il est vrai que cette incompréhension de la nature des mathématiques n’est pas nouvelle : Alain raconte qu’un de ses professeurs de géométrie, dans les années 1880, vérifiait au tableau la démonstration de la somme des angles du triangle avec un rapporteur… Le lecteur comprendra que mon propos n’est pas nostalgique d’une époque où l’école aurait été vraiment une école ! Il repose sur une certaine idée de l’homme, celle qui a servi de principe à la volonté de sortir tout un peuple de l’analphabétisme : ainsi Condorcet considérait que tout homme, pourvu qu’il ait pu s’instruire, est capable d’exercer sa citoyenneté.

Pour un ascétisme scolaire : pour une école fondée sur l’intelligibilité du savoir

Il me faut une nouvelle fois revenir à l’essentiel, toujours oublié, c’est-à-dire à la notion d’instruction5. Instruire, au sens le plus fort du terme, c’est déterminer un ordre tel que l’élève puisse avancer pas à pas sans avoir pour comprendre à savoir autre chose que ce qu’on lui a déjà appris : il n’est besoin d’aucun prérequis, de sorte que celui-là même qui chez lui n’a pas de livre ou n’entend pas de conversations plus ou moins savantes peut suivre. L’école véritable instruit, elle est cartésienne et nécessairement ascétique, puisqu’on s’interdit d’y introduire ce qu’on ne peut pas encore comprendre. Par exemple il ne faut pas être pressé de mettre les élèves des collèges et des lycées au courant des dernières avancées de la science (sans compter que certaines seront peut-être considérées comme obsolètes demain). L’obsession du nouveau, du dernier cri, alliée à la terreur de l’obsolète – ce qu’on peut comprendre d’un entrepreneur qui pour garder un marché doit sans cesse renouveler ses produits – fait oublier que le progrès des sciences n’est pas du même ordre qu’un progrès technique. Il est sensé de jeter à la poubelle un appareil ou de le mettre au musée pour le remplacer par une machine plus « performante ». L’arithmétique élémentaire et le théorème de Pythagore ne sont pas les reliques du musée du savoir : la science contemporaine repose sur des vérités établies depuis longtemps, qu’elle n’a pas rendues obsolètes ou démodées. Lorsque Lionel Jospin, ministre de l’Éducation Nationale, a demandé qu’on révise les programmes des collèges et des lycées tous les cinq ans en raison des progrès rapides des sciences, il est certain qu’il ne concevait pas un enseignement dont la finalité soit de rendre intelligent et de préparer à la citoyenneté. C’était confondre informer et instruire. Par exemple, commencer un manuel de collège par le big-bang ou y définir dès la première page la vie à partir de la chimie de l’ADN, c’est une mauvaise plaisanterie dont j’ai déjà signalé les conséquences politiques6. L’élève ne sait pas s’orienter s’il regarde le ciel, il ne connaît pas les points cardinaux, il ne sait pas distinguer le minéral, le végétal et l’animal, etc., il n’a peut-être jamais vu un poulet qu’emballé au supermarché, mais il est « informé » du dernier cri sans disposer des médiations qui permettent de comprendre. Il sort de l’école armé de formules et de techniques qu’il a dû ingurgiter et non apprendre. Dans ces conditions, un enseignement réellement scientifique se trouve exclu, qui soit une école de la pensée. Il ne faut pas s’étonner que certains alors nous racontent que la science ne pense pas. Il ne faut pas s’étonner que l’irrationalisme l’emporte sur la raison chez des ingénieurs très diplômés, au point que certains, c’est certes le cas extrême, mettent leur puissance technique au service du terrorisme et continuent de croire que leur livre sacré dit la vérité en astronomie. On ne s’étonnera pas non plus que les élèves fuient les études scientifiques et d’abord les mathématiques : ce que Descartes appelle leur vrai usage, qui est de cultiver l’esprit, ne peut leur être présenté, sinon par des professeurs qui savent ne pas s’en tenir aux programmes et aux directives officielles.

La dérive de l’enseignement scientifique

Socrate nous a appris que faire l’effort de penser requiert que nous nous mêlions de ce qui ne nous regarde pas. Tout mon propos revient à mettre en cause une certaine conception que je dis idéologique de l’enseignement prétendument scientifique. Toutefois j’ai rencontré des collègues mathématiciens ou physiciens qui se plaignaient que leurs élèves ne comprennent pas l’énoncé des problèmes quand il est rédigé dans la langue naturelle et non pas seulement en termes techniques. Qui en effet croira qu’il est possible de faire de bonnes études scientifiques sans maîtriser le français ? On en est venu à n’apprendre aux élèves qu’à combiner des formules, de sorte qu’ils acquièrent une certaine maîtrise d’un calcul qu’ils ne comprennent pas toujours : réduire la science à son utilité ne suffit pas, il faut aussi confondre penser et calculer. Dès lors, à quoi bon apprendre le français, c’est-à-dire apprendre à écrire clairement, et même bellement ? Et à quoi bon apprendre à lire les grandes œuvres des poètes et des romanciers si l’on croit qu’il suffit d’être habile à manipuler des signes pour remplir ensuite sa fonction sociale et consommer ? L’effondrement de l’enseignement de la littérature et de la langue est fondamentalement lié à la conception idéologique des sciences qui ne voit en elles que des techniques rentables7. Ne conviendrait-il pas, pour remonter la pente – et cette fois je me mêle vraiment de ce qui ne me regarde pas ! – de revenir à la pratique d’une géométrie qui impose qu’on rédige problèmes et solutions dans la langue naturelle ? Seulement une telle exigence suppose qu’on ne suive pas les modes qui agitent aussi bien la communauté scientifique que les bavardages littéraires ou médiatiques, et surtout qu’on ne soit pas pressé. La loi première d’une véritable école est de retarder toujours l’enseignement d’une vérité jusqu’au moment où l’élève est en mesure de le comprendre en fonction de ce qu’il a déjà appris. La méthode cartésienne est d’abord un remède contre la précipitation. Rousseau l’avait compris, et son Émile ne pourrait passer aux yeux de nos réformateurs que pour un retardé.

La vraie pédagogie

Ne pas faire comme si les résultats de millénaires de recherche allaient de soi

Ainsi il arrive plus souvent qu’on ne l’imagine que celui qui ne comprend pas tout de suite une démonstration mathématique ait raison : sa résistance n’est pas de la bêtise, mais l’expression d’une volonté de comprendre et une sorte de maladresse qui précisément lui évitent d’avancer sans comprendre, pendant qu’un autre, brillant manipulateur de symboles, galope sans se poser de questions. Trop souvent ce qu’on dit scientifique est présenté comme allant de soi, ce qui n’est vrai que psychologiquement pour certains esprits ou plutôt certaines imaginations : d’habiles praticiens sont incapables de voir que celui qui ne comprend pas a raison. Enseigner, c’est d’abord comprendre que l’élève ne comprend pas et prendre au sérieux ses blocages et ses erreurs. Par exemple, admettre que la loi de la chute des corps suppose qu’on fasse abstraction de ce que tout le monde éprouve lorsqu’on porte un corps, c’est-à-dire de sa lourdeur, cela ne va pas de soi. Il faut donc expliquer pourquoi on en est venu à ne prendre en considération, pour étudier un tel phénomène, que les notions mathématiques d’espace et de temps. Je me souviens de l’avoir compris en lisant Galilée et non pas mon livre de physique… Alors et alors seulement le sens de l’expérimentation peut apparaître. Alors et alors seulement on comprendra que les corps ne tombent pas parce qu’ils sont lourds mais nous paraissent lourds parce qu’ils tombent. Trop souvent l’introduction hâtive de la notion – newtonienne – d’attraction ne fait que conforter le préjugé de la lourdeur. Ou encore, est-il facile de comprendre que la notion physique de force n’a rien à voir avec ce que nous appelons force lorsque nous disons qu’un homme est plus fort qu’un autre et peut porter un poids plus lourd ? Or j’ai vu un manuel de physique qui pour introduire la notion de force représentait un homme nu (décemment !) avec un gros biceps et une flèche orientée vers le bas de sa main, sous laquelle était écrit : la force… Oublier que les résultats qui paraissent aujourd’hui aller de soi ont été conquis de haute lutte pendant des siècles ne peut que raviver préjugés et superstitions. Il importe donc de montrer quels obstacles la raison a dû vaincre pour s’imposer, ce qui suppose que l’enseignement des sciences comprenne celui de l’histoire des sciences.

La difficulté de la pédagogie en général

Pour qui veut enseigner la discipline qu’il pratique, toute la difficulté est de distinguer les vraies et les fausses évidences. Car il arrive qu’on oublie que ce que l’habitude fait tenir pour évident ne l’est pas ou même n’est qu’un préjugé. Le regard de mes élèves m’a appris que lorsque j’utilisais l’expression de subjectivité transcendantale, par exemple, ce n’est pas tant le second terme qui les arrêtait que le premier : ils comprenaient que dans ce contexte transcendantal renvoie à ce qui rend possible une connaissance a priori, car il m’était paru évident de m’arrêter sur ce terme « technique », mais ils ne voyaient pas en quoi cela pouvait être subjectif. Ils avaient raison : le français des philosophes a donné au terme subjectivité un sens qu’il peut avoir naturellement en allemand, et qui désigne le caractère de sujet, ou de je, du sujet connaissant et non plus la subjectivité des goûts et des couleurs, comme le veut l’usage ordinaire du terme. L’incompréhension des élèves ne venait pas de mon manque de psychologie, mais de ce que j’avais une maîtrise insuffisante de mon propre savoir, ayant oublié sur un point essentiel que les mots ne pouvaient pas avoir pour mon auditoire le même sens que pour un lecteur habitué aux traductions françaises de la Critique de la raison pure. La nécessité de s’expliquer contraint le maître à s’assurer qu’il se comprend lui-même. Les plus grands philosophes savaient qu’on est plus sûrement jugé par ses étudiants que par ses pairs et ne méprisaient pas l’enseignement : si l’on consulte les notes des étudiants qui se pressaient au cours de Kant à l’université de Königsberg, on verra qu’il était un instituteur de la philosophie.

Ainsi, de l’école primaire au lycée, nous avons besoin d’instituteurs qui sachent retrouver l’élémentaire. Toute la difficulté de la pédagogie est d’ordre scientifique au sens le plus fort du terme : il ne suffit pas de pratiquer habilement une science, il faut être capable d’y distinguer ce qui est évident et ce qui au contraire requiert des médiations pour être compris, quoique, pour qui l’a pratiquée, ce soit devenu évident, mais en un autre sens cette fois. Se mettre ainsi chaque fois à la place du débutant, sans rien présupposer, de telle sorte qu’il puisse réellement comprendre et suivre, exige une rigueur à la fois intellectuelle et morale. Par là nous retrouvons une certaine idée de la science, celle de Platon : la science au sens le plus fort du terme n’est pas pour lui un savoir extérieur n’engageant pas l’esprit, ni une habileté ou un art ignorant ses propres présupposés, mais le savoir en même temps savoir de soi, qui s’appelle philosophie. En ce sens il est vrai de dire que se consacrer à l’enseignement de l’arithmétique élémentaire peut être plus philosophique que se complaire dans les exercices de haute voltige sans jamais avoir à se remettre en question. Cette seule remarque suffit pour comprendre l’intérêt d’une classe de philosophie, qui permette à un étudiant de s’interroger une fois en sa vie sur le sens de ce qu’il a appris. Et de la même façon, on comprend que la suppression de la section qui accordait à l’enseignement de la philosophie un horaire substantiel ne soit pas un accident.

La difficulté de l’enseignement littéraire

Il y a une difficulté spécifique de l’enseignement littéraire. Il faut qu’un amoureux de Baudelaire qui est dans Les Fleurs du mal comme un poisson dans l’eau admette que la poésie ne va pas de soi, et qu’il trouve une manière d’y conduire celui qu’elle ennuie à mourir. Ou bien, s’il ne s’adresse qu’à ceux qui ont déjà compris, le métier de professeur ne sert à rien. Et il est plus facile de trouver une voie qui mène à la compréhension d’une loi physique ou d’un théorème mathématique, et même d’une analyse philosophique, que de conduire par la main un élève qui s’est toujours ennuyé à lire et que la poésie peut même faire rire : il faut pour cela du talent et une certaine force de conviction. À cette condition seulement le contenu de l’enseignement cesse d’être un signe de reconnaissance sociale. Mais il est plus confortable d’enseigner les mathématiques à ceux qui comprennent avant même qu’on leur explique qu’à ceux qui y sont d’abord rebelles, il est plus confortable de lire entre soi les grandes œuvres littéraires que de les rendre accessibles à ceux qui y sont d’abord étrangers. J’ajoute que la richesse d’un poème ou de tout texte riche de sens n’est pas du même ordre que l’évidence mathématique : l’enfant peut réciter un poème dont il ne comprend pas tout, et où toute sa vie il découvrira de nouveaux harmoniques qu’il n’avait auparavant jamais perçus. C’est pourquoi des pages en effet trop difficiles pour leur âge doivent pourtant être lues et apprises par les plus jeunes. Je ne fais ici que signaler en passant une difficulté majeure : certains contenus conservent, même dans l’enseignement le plus élémentaire et le plus progressif, une richesse qui ne se révélera pleinement que plus tard, par un travail d’approfondissement. Il ne faut donc pas en vouloir à l’école si l’on découvre vingt ans après en être sorti la beauté d’une œuvre dont on n’avait d’abord pas vu tout l’intérêt.

Cultiver l’esprit, finalité de la culture

Si donc j’avais à réformer l’école, j’y organiserais un enseignement scientifique et littéraire qui aurait pour finalité la culture de l’esprit et non pas d’abord la bonne marche des entreprises ou la réussite dans une carrière. Un tel enseignement doit être universel et non spécialisé. Je ne doute pas que par cette voie élèves et étudiants deviendraient capables d’apprendre tout ce qui est nécessaire à la pratique de leurs métiers tout au long de leur vie. Je ne doute pas non plus de l’échec assuré d’un enseignement dont la finalité première serait de préparer au marché, non seulement parce qu’il serait toujours en retard sur la transformation des métiers, mais parce qu’il n’ouvrirait pas l’esprit et distillerait un tel ennui que le plus grand nombre n’apprendrait rien.

Conclusion

Aucune école n’a sans doute jamais pleinement correspondu à cet idéal et à l’idée de l’enseignement que j’ai formulée. Les réformes du « système éducatif » les ont depuis plus de cinquante ans systématiquement remis en cause. L’école ne peut redevenir l’école que si l’ensemble de ses acteurs s’accorde sur ce que c’est que savoir et apprendre, et donc sur le contenu de l’enseignement. La question de savoir si elle est républicaine ou libérale sera alors secondaire : ses professeurs dont Descartes faisait l’éloge, les Jésuites du XVIIe siècle, n’étaient pas républicains, mais ils instruisaient leurs élèves et par là les rendaient plus libres que ne le fait aujourd’hui ce qu’on ose encore appeler l’École de la République. Dans l’enseignement comme en toutes choses, l’essentiel est le contenu. Du contenu dépend la méthode et le sens même de ce qu’on fait. Dites-moi ce que vous voulez qu’apprennent les élèves des écoles, des collèges et des lycées, et je saurai si vous en ferez des hommes ou des rouages de la production, des êtres libres ou des esclaves.

Un double critère permet de juger l’école : le contenu enseigné et la volonté de l’enseigner à ceux-là mêmes qui y sont rebelles ou étrangers. L’enseignement scientifique doit d’abord s’adresser à ceux qui ne se destinent pas aux sciences ou à des fonctions qui demandent une certaine compétence scientifique, l’enseignement littéraire d’abord à ceux qui y sont étrangers, quelles qu’en soient les raisons. Quel ministre osera faire en sorte que les prétendus scientifiques soient contraints d’apprendre le français et d’acquérir une culture littéraire ? Lequel osera de la même façon faire en sorte qu’un élève déjà porté vers les lettres et les langues anciennes ou modernes puisse suivre un enseignement scientifique conséquent, qui non seulement lui permette plus tard d’aborder à l’université des filières scientifiques ou médicales, mais lui donne une culture scientifique même et surtout s’il se consacre ensuite aux lettres ou au droit ? Quelle association de parents d’élèves et quels syndicats d’enseignants accepteraient une telle exigence ? Il est vrai qu’un tel projet est révolutionnaire : il repose sur une certaine idée du savoir et de l’humanité, et il exige des maîtres et des professeurs une profonde conviction. Mais contrairement aux apparences, beaucoup d’entre eux ont cette conviction, malgré les réformes entreprises depuis plus d’un demi-siècle et les pressions de la société civile. Ils ont perdu leur autorité parce que le savoir n’est plus considéré comme ce qui permet à l’homme de devenir lui-même, mais seulement comme un moyen de servir la production et le commerce. Leur autorité ne sera pas restaurée tant qu’on continuera de subordonner le savoir aux nécessités du marché. Tant que les clercs eux-mêmes oublieront ce que c’est que savoir.

Note sur l’apprentissage

Pour éviter tout contresens sur mon propos, j’ajoute que l’organisation d’apprentissages est nécessaire, peut-être surtout dans le cadre des entreprises elles-mêmes, à condition que les apprentis y soient des apprentis et non des personnels au rabais, comme les stagiaires aujourd’hui, à condition qu’ils puissent recevoir aussi un enseignement général, et qu’il y ait comme on dit des passerelles qui leur permettent de reprendre des études quand ils en auront la volonté, même après vingt ans de métier. À condition enfin que ce qu’on appelle la formation ne soit pas d’abord profitable aux officines qui l’organisent. Et d’une manière générale, s’il y a bien lieu d’organiser des formations professionnelles, il ne faut pas confondre la finalité d’une école publique, à savoir la formation de l’esprit, et les nécessités du marché, confusion qui peut aller jusqu’à subordonner la recherche scientifique elle-même à des impératifs qui n’ont plus rien de commun avec la recherche de la vérité. Car, contrairement à la bien-pensance d’une certaine école philosophique, ce n’est pas la volonté de vérité qu’il nous faut craindre !

Note sur l’université

La même confusion ruine l’université : il y a une différence de nature entre une université au sens premier du terme, où les études n’ont d’autre but que le savoir, et des établissements où les études sont déterminées par le marché. Par exemple, que deviendrait un enseignement de l’histoire dans une université dont les activités seraient non seulement orientées en fonction du marché, mais payées par les entreprises ? Des établissements dont la finalité est le marché sont nécessaires, et il n’y a rien de déshonorant à y enseigner et à y faire des études ; il est même bon qu’une part de la recherche y soit organisée. Mais quand il n’y a plus d’université où les lettres, les langues anciennes, l’histoire, la philosophie, et toutes les sciences peuvent être étudiées pour elles-mêmes, c’est la barbarie. Relisons ce que Descartes disait de la philosophie – le mot philosophie désignant alors tout le savoir humain : « puisqu’elle s’étend à tout ce que l’esprit humain peut savoir, on doit croire que c’est elle seule qui nous distingue des plus sauvages et barbares, et que chaque nation est d’autant plus civilisée et polie que les hommes y philosophent mieux ; et ainsi que c’est le plus grand bien qui puisse être en un État que d’avoir de vrais philosophes »8.

 

II – La leçon de Descartes et de Rousseau

L’exemple de Descartes

Son jugement sur les mathématiques de son temps

On se souvient généralement que Descartes, dans son Discours de la méthode, pour bien conduire sa raison, et chercher la vérité dans les sciences, considère les mathématiques comme la seule discipline scientifique qu’il ait apprise dans le meilleur collège d’Europe : la seule qui parvienne au vrai et ne s’en tienne pas comme les autres au vraisemblable. Mais on oublie que l’éloge qu’il fait alors des mathématiques telles qu’elles sont pratiquées de son temps est plus que réservé : « les mathématiques ont des inventions très subtiles et qui peuvent beaucoup servir, tant à contenter les curieux, qu’à faciliter tous les arts et diminuer le travail des hommes ». Et certes il soutiendra lui-même dans la dernière partie de l’ouvrage qu’une des raisons qui l’ont persuadé de le publier est que la nouvelle science qu’il veut fonder permettra de diminuer le travail des hommes grâce aux techniques qu’elle permet d’inventer. Mais il ne voit pas là ce qu’il appelle le vrai usage des mathématiques. Leur utilité fondamentale n’a rien de commun avec « des inventions très subtiles [] qui peuvent beaucoup servir… à contenter les curieux ». Il écrit : « je me plaisais surtout aux mathématiques à cause de la certitude et de l’évidence de leurs raisons » : parce que ce qu’on y affirme est toujours montré à partir d’une proposition déjà connue, c’est-à-dire démontré, les mathématiques sont le seul cas où l’on sait vraiment ce qu’on dit. La formulation cartésienne de cette idée est célèbre :

« Ces longues chaînes de raisons, toutes simples et faciles, dont les géomètres ont coutume de se servir pour parvenir à leurs plus difficiles démonstrations, m’avaient donné occasion de m’imaginer que toutes les choses qui peuvent tomber sous la connaissance des hommes s’entresuivent en même façon, [….] ».

Mais Descartes écrit aussi des mathématiques : « [] je ne remarquais point encore leur vrai usage, et, pensant qu’elles ne servaient qu’aux arts mécaniques, je m’étonnais de ce que, leurs fondements étant si fermes et si solides, on n’avait rien bâti dessus de plus relevé ». Autrement dit, les mathématiques reposent sur des fondements tels qu’ils devraient pouvoir porter l’édifice d’un savoir certain et évident qui ne se réduise pas aux curiosités mathématiques, et qui ne serve pas seulement aux arts mécaniques et à la fabrication de machines de guerre. Sur ces fondements (et non sur les mathématiques) devrait pouvoir s’élever tout ce que l’entendement humain est capable de connaître clairement et distinctement. C’est pourquoi Descartes entreprend d’abord de réformer les mathématiques elles-mêmes de telle sorte qu’elles ne soient pas seulement faites d’inventions subtiles qui procèdent de l’imagination plus que de la raison.

Le jeune Descartes avait pratiqué « la géométrie des anciens » et « l’algèbre des modernes ». Cette géométrie, dit-il, ne peut « exercer l’entendement sans fatiguer beaucoup l’imagination », et pour l’algèbre, « on s’est tellement assujetti en la dernière à certaines règles et à certains chiffres, qu’on en a fait un art confus et obscur qui embarrasse l’esprit, au lieu d’une science qui le cultive ». Il juge donc que les mathématiques qui ont éveillé en lui la conscience de rationalité ne sont pas assez rationnelles : elles ne permettent pas d’apprendre à bien conduire sa raison. Les formulations de la quatrième des Règles pour la direction de l’esprit sont plus sévères encore :

« C’est qu’en vérité rien n’est plus vain que de s’occuper des nombres abstraits et des figures imaginaires, au point de sembler vouloir se contenter de connaître de pareilles bagatelles ; rien n’est plus vain non plus que de s’appliquer à ces démonstrations superficielles, que l’on trouve plus souvent par hasard que par savoir-faire, et qui sont du ressort des yeux et de l’imagination plus que de l’entendement, au point de se déshabituer en quelque sorte d’user de sa raison » 9.

On peut lire encore dans la règle IV : « nous voyons très souvent ceux qui ne se sont jamais souciés d’étudier porter des jugements bien plus solides et bien plus clairs sur ce qui se présente à eux, que ceux qui ont passé tout leur temps dans les écoles »10, ce qui vise la scolastique, mais la lettre à Mersenne du 11 novembre 1639, dit la même chose des géomètres de Paris qui « pensant avoir bon esprit, sont souvent moins capables de raison que les autres ». Qu’en est-il 400 ans plus tard ? Dans la plupart des domaines l’enseignement n’avance pas par ordre : au lieu de s’assurer qu’à chaque pas chacun comprend, il déverse une multitude d’informations hétérogènes, et le savoir éparpillé en « savoirs » perd toute intelligibilité. C’est pourquoi les plus diplômés souvent ne savent pas raisonner plus droitement que les plus ignorants, et même, dans la conduite de leur vie et la pratique de leurs métiers, ceux-ci sont parfois plus raisonnables que les prétendus savants. On imagine quelle confusion l’interdisciplinarité ajoutera au désastre présent si l’élève combine des résultats qui ne seront pour lui que des recettes, puisqu’il n’aura pas suivi méthodiquement la démarche par laquelle chaque science particulière les établit et qui seule leur donne un sens.

Le véritable usage des mathématiques selon Descartes

Mais suivons l’analyse cartésienne : elle permet de comprendre qu’il ne faut pas accuser de la défaite de la pensée la rationalité scientifique mais une fausse idée de la science. Les mathématiques telles qu’elles sont en 1619 ne sont pas pour Descartes le modèle de la rationalité, mais la seule science à l’occasion de laquelle il dit s’être élevé à l’idée de la rationalité : il présente sa Géométrie comme une réforme des mathématiques qui les conforme à cette idée. On peut s’étonner qu’elle soit absente de tout le reste de son œuvre scientifique : Descartes ne fait pas usage de cette géométrie analytique dans sa physique. C’est qu’elle était pour lui le terrain d’exercice qui permet de s’accoutumer à penser selon la raison, de cultiver l’esprit, l’école qu’il s’est donnée à lui-même pour apprendre à penser. Son intérêt pour les mathématiques, tel qu’il est formulé dans les Règles pour la direction de l’esprit et le Discours de la méthode a pour principe une idée philosophique du savoir qu’il faut dire d’abord pédagogique, et qui est inséparable d’une idée métaphysique et morale de l’homme, que toute sa philosophie développera. Si elle est loin d’exclure le projet d’une science liée à l’industrie, elle a d’abord pour finalité d’apprendre à juger au lieu de préjuger, à penser selon la raison et non selon la sensibilité et les passions. À l’école, le véritable usage des mathématiques ne saurait être la technique et l’industrie. L’idée d’une rationalité dont le sens se réduirait à rendre l’homme maître et possesseur de la nature est un contresens sur l’idée cartésienne de la raison, plus qu’un contresens, une interprétation qui la trahit délibérément. Il suffit peut-être de rappeler que la célèbre formule de Descartes ne dit pas que l’homme peut devenir maître et possesseur de la nature, mais « comme maître et possesseur de la nature » : il faut le répéter, un homme qu’on dit « comme mort » n’est pas mort. Subordonner la transformation de la nature à la nouvelle science signifie pour Descartes agir selon ce qu’on comprend réellement et non subordonner le savoir à l’efficacité technique et soumettre la recherche scientifique à l’industrie11 : la connaissance scientifique chez lui s’inscrit encore dans une sagesse. Descartes est ici philosophe au sens antique du terme.

Le formalisme algébrique

On dira que le rapport des mathématiques et des sciences n’est pas aujourd’hui celui qui caractérise la science cartésienne. Il a fallu que les sciences se diversifient et nous avons à mettre en œuvre des techniques dont l’invention et l’usage requièrent des connaissances mathématiques, physiques, chimiques, etc. Il est quasiment impossible qu’un même homme puisse maîtriser toutes les connaissances sur lesquelles reposent les techniques qu’il utilise. Faut-il pour autant oublier la signification pédagogique des mathématiques telle qu’elle est reconnue par Descartes ou par Platon inscrivant à l’entrée de son école : nul n’entre ici s’il n’est géomètre ? Faut-il considérer que nous n’avons pas besoin aujourd’hui, en raison du progrès des sciences et des techniques, d’un enseignement des mathématiques dont la finalité soit la culture de l’esprit ?

Descartes nous avertit qu’une certaine façon de pratiquer les mathématiques ne remplit pas cette fonction. Ainsi sa géométrie analytique s’est au cours du temps réduite à un calcul sur les signes, efficace, mais application aveugle de règles : l’habileté dans la manipulation de signes fait son efficacité, sans qu’il faille que nous ayons une conception claire et distincte des relations que le calcul permet d’établir. Cette « domination folle » de l’algèbre a été diagnostiquée par Auguste Comte, et cette « usurpation » ou « utopie algébrique »12 explique en partie que les élèves de nos écoles puissent résoudre brillamment les problèmes de mathématiques qu’on leur soumet sans savoir écrire en français ni même comprendre vraiment le rapport qu’il y a par exemple entre une équation et une figure. Des bacheliers de qualité sont étonnés d’apprendre que les propriétés de la parabole ont été trouvées géométriquement plus de deux mille ans avant de l’être algébriquement.

La critique cartésienne du formalisme de la logique scolastique vaut pour un certain style d’enseignement des mathématiques : ces logiciens, « en prescrivant [à la raison humaine] certaines formes d’argumentation, qui concluent avec une telle nécessité que la raison qui s’y confie a beau se dispenser, se mettant en quelque sorte en vacances, de considérer d’une manière évidente et attentive l’inférence elle-même, elle peut aboutir tout de même à une conclusion certaine par la seule vertu de la forme » 13. De même, l’habileté à manipuler des signes met en congé, en vacances ou au chômage la raison et accoutume à avancer sans avoir besoin de comprendre. Alors les mathématiques, et c’est à certains égard leur force, sont devenues une technique, mais ce ne sont plus des sciences pour celui qui les emploie ainsi : il peut être remplacé par une machine. Que veut au contraire Descartes ? « […] ayant pour principal souci d’éviter que notre raison ne reste en chômage le temps que nous cherchons la vérité sur quelque sujet, nous rejetons ces trop fameuses formes d’argumentation comme contraires à notre propos, et nous recherchons bien plutôt tous les auxiliaires qui peuvent maintenir notre pensée à l’état d’attention » 14.

L’exemple de Rousseau

Ces réflexions nous mettent en garde contre une dérive possible de l’enseignement des mathématiques et même de tout enseignement. Il y a une façon d’enseigner les mathématiques qui en fait un jeu pour les habiles sans exercer l’intelligence et qui rebute les moins habiles, lesquels pourtant ne sont pas plus bêtes. Ainsi Rousseau, autodidacte, confesse15 : « Je n’ai jamais été assez loin pour bien sentir l’application de l’algèbre à la géométrie ». On dira qu’il n’était pas aussi doué pour cette science que pour la philosophie ou le grand style. Mais il ajoute :

« Je n’aimais point cette manière d’opérer sans voir ce qu’on fait, et il me semblait que résoudre un problème de Géométrie par les équations, c’était jouer un air en tournant une manivelle. La première fois que je trouvais par le calcul que le carré d’un binôme était composé du carré de chacune de ses parties et du double produit de l’une par l’autre, malgré la justesse de ma multiplication, je n’en voulus rien croire jusqu’à ce que j’eusse fait la figure »16.

Le carré d’un binôme (a+b)2 est composé du carré de chacune de ses parties a2+ b2 et du double produit de l’une et de l’autre : 2ab, ce qu’on peut déterminer par le calcul, simple manipulation des signes, et c’est un des premiers exercices de l’algèbre. Mais c’est bien « jouer un air en tournant la manivelle », c’est-à-dire mécaniquement, sans être pour rien dans sa production, sans le chanter, sans que sa musicalité soit dans notre esprit le principe de sa production. Alors on ne pense pas plus qu’on ne fait de la musique en tournant la manivelle d’un orgue mécanique. Au contraire construire un carré à partir d’un segment de droite composé de deux segments a et b permet de voir immédiatement de quoi il s’agit, et voir ici, c’est comprendre. J’ai vu des étudiants qui plusieurs années après le baccalauréat le découvraient avec étonnement et admiration.

Descartes avait inventé sa géométrie analytique pour soulager l’imagination et donner à la raison une plus grande place ; il n’avait pas prévu que son efficacité comme pur calcul, si considérable et si irremplaçable, deviendrait elle aussi un moyen de mettre la raison en congé, comme il le dit de la logique scolastique. Simone Weil, dès son diplôme d’études supérieures17 – sa maîtrise -, avait vu le problème posé par la géométrie de Descartes et remarquait que sa postérité lui semblait contraire à l’exigence cartésienne de raison. Quand en effet le calcul remplace la démonstration, et que tout ce qu’elle a de « monstration » disparaît, les sciences tendent à n’être plus que des ensembles de « formules commodes » : formules magiques dont l’emploi peut rapporter gros et dont ceux qui en font usage ne savent pas toujours ce qu’elles veulent dire. Et dans ces conditions il vaut mieux remplacer le mathématicien par un ordinateur…

Conclusion

Le dessein cartésien de toujours voir clair sans jamais avancer en aveugle limite sérieusement le pouvoir d’investigation des sciences et des techniques. S’en tenir à ce qu’on comprend, c’est par exemple refuser les démonstrations par l’absurde parce qu’elles établissent la vérité d’une proposition sans en donner la raison, puisqu’elles prouvent seulement l’impossibilité de la contradictoire. Un pur cartésianisme exigerait une pratique ascétique des mathématiques. On comprend que la recherche scientifique et technique ne puisse s’en contenter. Mais n’est-ce pas précisément cette rigueur scientifique, quelque frustrante qu’elle soit, qui seule permet de cultiver l’esprit, pour reprendre la formulation de Descartes ? N’est-ce pas ce à quoi devrait s’en tenir une véritable école ?

 

III – L’intérêt

L’école est faite pour apprendre aux hommes à découvrir l’intérêt du vrai et du beau. La pédagogie qui veut qu’on demande aux élèves à quoi ils s’intéressent avant de les instruire l’a ruinée. Cet exemple permet de comprendre en quoi consiste l’idéologie du marché qui a emporté la société tout entière et dont le harcèlement publicitaire est la vérité.

Intéresser au contenu du savoir

Dans tout enseignement, comme pour l’apprentissage de la musique ou des beaux-arts en général, seul l’intérêt du contenu peut donner le désir d’apprendre. Si dès le commencement la beauté de la musique n’est pas révélée à l’apprenti, ne serait-ce que par une simple chanson populaire, n’apprendront que les bêtes à concours ou les enfants qui chez eux entendent de la musique. Ainsi il importe que les plus petits apprennent par cœur des poèmes et que le maître sache les réciter ou fasse entendre la voix de bons acteurs. De même, il existe beaucoup de jeux qui révèlent les étonnantes combinaisons des nombres ou de certaines figures géométriques, à partir desquels il est possible de faire naître l’intérêt pour la pratique des mathématiques qui pourra alors, comme le disait Descartes dans sa dixième règle pour la direction de l’esprit, développer l’esprit. Car ce développement exige plus d’exercices que celui du corps. Comme l’entraînement physique il est rébarbatif tant qu’on ne s’y est pas adonné. Dans tous les domaines, l’intérêt ne peut naître et se renforcer que d’une pratique assidue18. Une part d’ennui est inévitable et précisément la discipline scolaire apprend à surmonter cet ennui et ainsi à s’intéresser à ce par quoi l’on n’était pas d’abord naturellement ou socialement intéressé. La grande illusion psychologique et pédagogiste est de croire qu’il faudrait partir de ce qui intéresse l’élève, de ses motivations, comme on dit, au lieu qu’instruire et enseigner, c’est lui apprendre à s’intéresser à ce dont normalement il n’a pas encore idée.

Intérêt voulu et intérêt subi

Il faut ici réfléchir sur la notion d’intérêt et distinguer au moins deux sortes d’intérêt, l’intérêt passif ou subi et l’intérêt actif, volontaire.

L’intérêt subi affecte (c’est un affect, au sens latin de ce terme, qui a été récemment importé en français à partir de l’allemand Affekt par les traducteurs de Freud) chacun selon son tempérament et ses dons, selon son environnement social et familial : c’est lui qui fait l’intérêt de ce par quoi on est alors intéressé. Passif, il paraît libre et actif parce qu’il est subjectif et semble venir de nous-mêmes, mais il est le produit de déterminations physiologiques, psychologiques, sociologiques, etc. Il est le moteur de la publicité, qui elle-même le nourrit sans cesse et partout, il est le moteur de l’économie et de toutes les démagogies, et le cercle irrationnel du marché culmine dans la cupidité. Les plus pauvres aussi y sont pris. Tel est l’intérêt de celui qu’on dit intéressé en un sens péjoratif.

Au contraire, lorsqu’on dit d’un homme qu’il s’intéresse à la peinture ou à la physique, il s’agit d’un intérêt d’un autre ordre. Cet intérêt actif et non passif a pour fondement en celui qui l’éprouve l’intérêt effectif des choses pour lesquelles il vaut la peine qu’on décide de prendre parti : mon intérêt procède alors de l’intérêt de la beauté, de la vérité, il a pour fondement la valeur effective de ce à quoi je m’intéresse. Par là l’homme cesse de n’être que ce que son tempérament ou son mode de vie fait de lui. Il se passionne pour les grandes choses. Cet intérêt ne peut naître que si l’on s’en donne la peine. Il suppose une école, une volonté de se cultiver. Alors l’homme s’élève au-dessus du règne des besoins, quand, au contraire, l’intérêt subi l’abaisse. Qu’un homme mange à sa faim ne suffit pas pour qu’il vive humainement, il lui faut découvrir d’autres exigences que les désirs qui tiennent en lui à sa part animale.

Hiérarchie des valeurs ou nihilisme ?

Seulement, distinguer ainsi un intérêt psychologique, irrationnel, serf, et un intérêt libre qui peut aller jusqu’à l’enthousiasme pour ce qui est grand, distinguer d’un côté un intérêt qui ne fait qu’exprimer la subjectivité des passions, des affects, de l’autre un intérêt qui est une passion en un autre sens, une passion qui va dans le sens de ce que la raison exige, une telle distinction présuppose qu’il y a des œuvres et des activités plus « intéressantes » que d’autres, plus nobles, objectivement meilleures et propres à nourrir l’esprit, par lesquelles se définit précisément la culture. Cette hiérarchie est aujourd’hui honnie, parce qu’elle ne fait pas de l’argent la valeur suprême. On comprend en effet que le primat de l’intérêt entendu au sens économique signifiant que le profit est l’unique critère sur lequel juger une activité humaine, l’idée même qu’on puisse s’intéresser à une grande cause, à la littérature, aux mathématiques, etc., l’idée d’un intérêt « désintéressé » paraît dérisoire. Si les grands peintres, par exemple, ont parfois su s’enrichir au service des rois, la valeur de leur œuvre est d’un autre ordre que leur cote sur ce marché de l’art. Lorsque seul compte le prix marchand, n’a de valeur que ce qui rapporte et s’achète, et au jeu des enchères, tout devient équivalent : n’est-ce pas en effet pour permettre d’échanger des choses hétérogènes comme du pain et des chaussures qu’il a fallu inventer la monnaie ? Ainsi un tableau de maître devient un placement pour une grande banque au même titre que des actions. Alors le marché, sous couleur de démocratie, laisse libre cours à la subjectivité des goûts et des opinions, c’est-à-dire à ce que j’ai appelé l’intérêt subi. La statistique des films ou des séries les plus vus, celle des chansons les plus écoutées font la loi : le nombre de ventes est l’unique critère de valeur. Il est dans la nature des choses que là où règne l’argent, tout soit relatif et qu’il devienne indécent d’avoir en matière de goût ou dans n’importe quel domaine un peu d’exigence. Alors la musique est remplacée par les musiques ; la culture par la diversité des cultures, et, comme je l’ai déjà dit19, on renonce à parler de Racine à un élève parce que Racine n’est pas de son quartier : il faut interdire l’accès à la culture au nom du multiculturalisme. C’est un égalitarisme paradoxalement lié à l’idéologie libérale : toute distinction, toute hiérarchisation entre les plus grandes œuvres et les autres, la moindre exigence dans la correction de la langue, passent pour la volonté d’une élite d’enfoncer le peuple. Ainsi exiger qu’un candidat au baccalauréat sache s’exprimer en français est considéré comme une atteinte à l’égalité. Le communautarisme et la mondialisation vont de pair et se renforcent l’un l’autre. Sur une planète réduite au marché où tout est égal sauf les comptes en banque20, règne l’intérêt subi qui conduit tout droit au nihilisme : quand tout se vaut, distinguer le beau et le laid, le vrai et le faux, le juste et l’injuste n’a plus aucun sens. Faut-il s’étonner que dans ces conditions des jeunes gens abandonnés ne sachent pas ce qui présente un véritable intérêt et qu’ils croient le premier charlatan ou le plus fanatique ?

 

Notes

3 – Il est vrai aussi que l’égalitarisme pédagogiste a fait tenir pour exorbitante et contraire aux « droits de l’enfant » toute exigence proprement scientifique. Il est un des éléments de cette idéologie « libérale » contre laquelle une politique économique libérale doit paradoxalement lutter pour former des hommes capables de l’emporter dans la concurrence mondiale. Cf. Mezetulle passim et dernièrement  l’article de Sébastien Duffort « Les pédagogies innovantes : heurts et malheurs« .

4 – Voir sur Mezetulle « Instruire d’abord ! » et sur l’ancien site « L’éducation par l’instruction ».

5 – Cf. sur Mezetulle, voir les références de la note précédente ainsi que, sur l’ancien site L’école et l’entrepriseLa morale de l’instruction, etc.

6 – Cf. sur l’ancien site Mezetulle « Pouvoir et opinion« .

7 – Mes collègues étrangers font le même constat chez eux. La dégradation de l’enseignement de la langue maternelle et de l’écrit est partout patente. Les bons étudiants en mathématiques qui savent à peine lire et écrire ne sont pas atteints de je ne sais quelle invalidité. Ils sont ainsi démunis parce que jamais personne ne les a contraints à apprendre à lire et à écrire comme on apprend les mathématiques, c’est-à-dire en sanctionnant une progression et en refusant le passage en classe supérieure à celui qui n’a pas montré qu’il en était capable. Sélectionner sur l’aptitude à résoudre des problèmes de mathématiques en laissant passer des illettrés a-t-il un sens ? La nouvelle génération n’est pas plus incapable que les autres, et si dans les entreprises on se plaint de l’incapacité des diplômés à écrire en français, ce n’est pas dû à un changement génétique ou social : on a tout simplement refusé de leur apprendre leur propre langue. Il va de soi depuis trop longtemps qu’on n’a pas à se donner la peine de travailler le français comme les disciplines dites scientifiques, lesquelles finissent elles-mêmes par en pâtir.

8Les principes de la philosophie, lettre de l’auteur à celui qui a traduit le livre, laquelle peut ici servir de préface, AT IX, 2 p.3

9 – Trad. Jacques Brunschwig, Règle IV, Alquié 95, AT 375 Garnier

10Ibid. p.91, AT 371

11 – Cf. sur ce point l’excellent commentaire de Pierre Guenancia, Lire Descartes, Collection Folio-Essais (n° 354), Gallimard, Paris, 2000, particulièrement p.118-125

12 – A. Comte, Système de politique positive, t.1, chapitre deuxième, p. 523, Editions Anthropos, Paris, 1969, reproduction de l’édition de 1851.

13Règles pour la direction de l’esprit règle X, Alquié p. 129 AT 405

14Ibid.

15Confessions, Livre sixième, Pléiade p. 238.

16Ibid., la suite dit : « Ce n’était pas que je n’eusse un grand goût pour l’algèbre en n’y considérant que la quantité abstraite, mais appliquée à l’étendue, je voulais voir l’opération sur les lignes, autrement je n’y comprenais rien. »

17 – En 1929-1930, Science et perception dans Descartes, in Sur la science, nrf, Gallimard, 1966.

18 – Tout le monde admet que le développement du corps humain suppose un entraînement, même un entraînement douloureux, et des années d’exercices journaliers. Mais on ne tolère pas que l’école impose un entraînement de cet ordre pour le développement de l’esprit. Il n’est donc pas étonnant que dans une école qui a banni les exercices journaliers d’écriture et de calcul, les enfants des familles dites les plus défavorisées soient abandonnés. Les autres font ces exercices chez eux. Et, de même qu’il faut du jogging lorsqu’on a une voiture, il faut à la main plus d’exercices d’écriture lorsqu’on dispose d’un clavier.

19 – Cf. sur l’ancien site Mezetulle « L’école, reflet de la société« .

20 – Il faudrait réfléchir à ceci que l’inégalité qui est le principe du libéralisme économique s’accommode très bien d’une certaine forme d’égalitarisme démocratique.

© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2018.

La réforme des lycées et le méli-mélo interdisciplinaire

L’école se juge à ce qu’on y apprend. Jean-Michel Muglioni s’en tient à ce principe pour juger la création par la nouvelle réforme des lycées de disciplines hybrides : « Histoire-géographie, géopolitique, science politique » et « Humanités, littérature et philosophie ». Les disciplines ainsi agrégées ne peuvent pas être apprises chacune selon sa méthode qui pourtant seule permet de comprendre réellement son contenu. L’irrationalité devient la norme, ou plutôt continue d’être la norme de l’école.

La transformation des classes des lycées : le méli-mélo interdisciplinaire

La réforme de l’école en cours bouleverse de fond en comble les classes terminales des lycées et le rapport des différentes disciplines. Il est vrai que jusqu’à présent la définition des séries et la répartition des disciplines étaient le résultat d’une sorte de bricolage qui ne tenait pas toujours compte des nécessités inhérentes à leur contenu. Surtout, les programmes eux-mêmes pouvaient avoir pour finalité tout autre chose que l’intelligibilité de ce contenu et il arrivait qu’ils varient selon les modes. Il est vrai aussi que trop d’élèves étaient d’une ignorance telle en toutes choses à la fin de leurs études secondaires qu’on ne peut défendre le statu quo. Mais détruire une maison en ruine parce qu’elle a été construite sur de mauvaises bases et rapiécée pendant des années de bric et de broc ne garantit pas que la nouvelle sera plus solide et mieux conçue.

Or un seul exemple permet de voir que la nouvelle organisation des études envisagée par Jean-Michel Blanquer ne prend pas plus en compte le principe de l’intelligibilité du savoir que les précédentes, la création de disciplines hybrides : « Histoire-géographie, géopolitique, science politique » et « Humanités, littérature et philosophie ». Car les disciplines ainsi agrégées ne peuvent pas être apprises chacune selon sa méthode qui pourtant donne seule accès à leur contenu, c’est-à-dire permet de le comprendre réellement. L’irrationalité devient la norme, ou plutôt continue d’être la norme de l’école.

On devine déjà les problèmes posés par les relations entre professeurs (il faut qu’ils s’entendent), entre professeurs et administration (un proviseur peut « préférer » une dominante littéraire, tel autre une dominante philosophique, tel autre favoriser ou sanctionner un professeur), et par la notation à un examen (les exigences des différentes disciplines sont différentes en effet1).

Mais supposons ces difficultés résolues. Une métaphore empruntée à la chimie permet de bien voir la confusion inévitable qui résulterait de l’institution de ces pseudo-disciplines. Les chimistes distinguent les mélanges et les corps composés. Par exemple l’eau est un corps composé d’une proportion définie d’hydrogène et d’oxygène, et pour cette raison se distingue radicalement d’un mélange, comme le café au lait qui peut avoir des proportions de sucre, de lait et de café variables selon les goûts et qui n’est même pas un corps. Ainsi selon les établissements, d’autant que la nouvelle réforme leur donne une autonomie, lettres et philosophie, par exemple, seront mélangées dans des proportions différentes. Il en résulte que selon l’établissement où ils auront fait leurs études les élèves n’auront pas le même « mélange », ils ne recevront pas le même enseignement, ils n’apprendront pas les mêmes choses2. Et de même qu’un mélange ne constitue jamais à proprement parler un corps, contrairement au corps composé, de même le mélange lettres, philosophie ne pourra jamais donner lieu à un corpus de textes sur lesquels un accord soit possible et, surtout, soit cohérent. Il est à craindre que les élèves ne sauront pas plus ce que sont les lettres ou la philosophie qu’on ne sait ce qu’est le café ou le lait dans un café au lait…

L’insistance du ministre sur l’enseignement élémentaire, sur l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, du calcul, d’abord par des exercices, sa volonté de faire que les enfants lisent des livres (ce qui déplaît considérablement aux syndicats que j’entends, consultés par les journalistes), tout cela était de bon augure. Que l’école doive être (et en l’occurrence devenir) élémentaire signifie qu’il n’y a de véritable enseignement que fondé sur l’intelligibilité de son contenu. Par là, et par là seulement, chaque élève peut être conduit comme par la main du plus simple au plus complexe : le maître est tenu de déterminer à chaque pas quelle démarche convient pour que l’élève suive, c’est-à-dire comprenne. Toute la difficulté de la pédagogie est d’ordre intellectuel et non psychologique : il faut avoir du savoir auquel on veut donner accès une maîtrise telle qu’on y distingue ce qui est évident et ce qui au contraire requiert des médiations pour être compris, et cette maîtrise du savoir suppose qu’on sache se mettre chaque fois à la place du débutant, sans rien présupposer, exercice à la fois intellectuel et moral, en quoi consiste la vraie pédagogie. L’enseignement est en ce sens d’abord l’école du maître : un enseignement élémentaire élucidé davantage chaque année instruit ce dernier.

Mais voilà qu’on invente, sans doute séduit par je ne sais quel modèle étranger, des disciplines qui n’existent pas et qui n’ont aucun sens, si du moins on considère qu’une discipline est un savoir fondé sur l’intelligibilité de son contenu, c’est-à-dire sur une méthode. La belle dénomination d’humanités donnée au mélange indéterminé des lettres et de la philosophie ne cache-t-elle pas une sorte d’enseignement sophistique où chacun apprendra un peu d’histoire des idées, quelque chose comme une littérature et une philosophie médiatiques ?

S’il est vrai qu’une école se juge au contenu de l’enseignement qu’elle dispense, il n’y a aucun espoir qu’avec la nouvelle réforme l’école devienne enfin l’école.

Notes

1 – Je n’ai moi-même jamais pratiqué un enseignement comparable qu’en classe d’HEC ou de math. Spé, et j’y ai constaté entre l’étude des programmes faite par un littéraire (de qualité) et celle que faisait un professeur de philosophie des différences considérables qui perturbaient les élèves. En math. Spé. la liaison imposée entre une notion et des textes imposait une limitation aussi bien dans la lecture des œuvres (la notion ne rendant pas compte de leur richesse) que dans l’étude de la notion (la liberté d’analyse y était nécessairement limitée puisqu’il fallait toujours revenir à l’œuvre). Il en résultait que le nombre de sujets possibles était très restreint : d’où inévitablement un bachotage.

2 – Et du même coup la correction des copies aux épreuves correspondantes sera difficile : comment savoir quelle dose de philosophie a été mise avec la dose de lettres, ou inversement ? Là encore, la seule solution pour les correcteurs sera le laxisme.

Jean-Michel Blanquer ou l’impossible dialectique

Comment caractériser la politique du ministre de l’Éducation nationale ? La face « républicaine » de sa politique a son revers néolibéral. On peut même se demander s’il ne s’agit pas de donner des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école, trop peu écoutés depuis une bonne trentaine d’années, pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme. Marie Perret ne tente pas de résoudre l’énigme ; elle montre la contradiction dans laquelle la politique de Jean-Michel Blanquer est prise et souligne l’ambivalence qui caractérise son action : autant de motifs de vigilance.

[Reprise d’un article publié dans UFAL Info n°71 du 8 février 2018 , avec l’aimable autorisation d’UFAL Info et les remerciements de Mezetulle. Les sous-titres sont de Mezetulle]

L’énigme : ambivalence, modestie, pragmatisme

Jamais ministre de l’Éducation Nationale n’avait autant brouillé les cartes. Jean-Michel Blanquer a été affublé de tous les qualificatifs. Certains l’accusent d’être « réac » et de promouvoir une conception de l’école conservatrice et « élitiste ». D’autres lui reprochent d’être trop moderniste et de favoriser les innovations pédagogiques. On le soupçonne d’être un « catho-tradi » qui « roule » pour l’école privée catholique. On lui reproche son goût pour la Marseillaise. Ce brouillage explique sans doute l’attentisme et le relatif silence des organisations syndicales. Comment caractériser la politique de Jean-Michel Blanquer ? Nous avons souvent montré, dans les lignes de ce journal1, que le néolibéralisme s’accommodait fort bien des réformes pédagogistes « de gauche ». Jean-Michel Blanquer n’est-il pas en train de prouver que le néolibéralisme peut prendre un tout autre masque ? Est-il un homme politique habile qui donne des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme ? Est-il seulement un homme pragmatique attentif à « ce qui marche » ? Est-il un dialecticien hors-pair, qui excelle dans l’art très macronien du « en même temps » ? Cet article ne prétend pas résoudre l’énigme, ni préjuger de ce que sera, in fine, la politique de Jean-Michel Blanquer. Il est, de toute façon, trop tôt pour conclure. Il faudra juger sur pièces. Nous voudrions seulement montrer la contradiction dans laquelle sa politique est prise et souligner l’ambivalence qui caractérise son action politique. Ambivalence qui doit nous appeler à la plus grande vigilance.

L’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère de l’Éducation Nationale s’est faite sans tambour ni trompette. Jean-Michel Blanquer n’était pas connu du grand public. Il a pourtant occupé des fonctions importantes à l’Éducation Nationale : ancien recteur, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, il connaît la maison de l’intérieur et a suffisamment d’expérience pour évaluer les rapports de forces. À la différence de ses prédécesseurs, il s’est bien gardé d’annoncer un énième plan de refondation de l’école. Pas d’annonces fracassantes, pas d’affichage idéologique, mais une attitude « pragmatique », faite de prudence et de modestie.

La face républicaine…

Jean-Michel Blanquer n’aime pas les clivages. Aussi refuse-t-il de prendre parti dans la querelle qui oppose les partisans de la conception républicaine de l’école aux réformateurs qui inspirent les politiques éducatives depuis des décennies. Reste que certaines déclarations marquent, sinon un changement de cap, du moins une inflexion salutaire. Qu’un ministre de l’Éducation Nationale cite les neurosciences pour justifier des mesures de bon sens, telles que l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique ou l’acquisition précoce d’automatismes en matière de calcul, est une nouveauté réjouissante. Qu’il ne rejette pas le redoublement sans autre forme de procès pour promouvoir, comme ses prédécesseurs, le passage automatique, en est une autre. Qu’il ait nommé à la tête du Conseil Supérieur des Programmes, en lieu et place du très pédagogiste Michel Lussault, Souâd Ayada, ancienne doyenne de l’Inspection Générale de philosophie, est un signe positif. Qu’il rappelle l’utilité des conseils de discipline est une excellente chose. Qu’il crée des « unités laïcité » dans chaque rectorat montre qu’il entend mettre fin à la culture du « pas de vagues », malheureusement très répandue dans les établissements scolaires.

On saluera aussi les mesures que Jean-Michel Blanquer entend prendre pour lutter contre les inégalités scolaires : dès la maternelle, « l’immersion langagière » et la fréquentation précoce des grandes œuvres du patrimoine littéraire (contes, mythologie, etc.) ; l’accent mis à l’école primaire sur les savoirs fondamentaux ; le développement des stages de remise à niveau pendant l’été pour les élèves de primaire les plus fragiles ; l’introduction, au collège, de deux heures d’étude dirigée obligatoires tous les jours de classe ; la réintroduction des classes bi-langues et des options grec et latin dans le second degré. On peut lui faire crédit de son attachement à une école qui instruise et émancipe les élèves grâce aux savoirs. On ne peut qu’être d’accord avec sa critique de l’édulcoration des exigences au nom d’une égalité mal comprise.

… et son revers néolibéral

Mais la face « républicaine » de la politique de Jean-Michel Blanquer a son revers néolibéral. Le ministère entend aussi renforcer l’autonomie des établissements, accentuant ainsi une évolution imprimée par les réformes antérieures. Les établissements auront davantage d’autonomie dans l’usage des volumes horaires ; ils pourront définir, dans le cadre de leur « projet », des « parcours personnalisés » ; les compétences du chef d’établissement seront élargies jusqu’au pouvoir de recruter les professeurs « sur profil ». Les missions de l’Inspection seront redéfinies : les établissements seront évalués dans le cadre d’un audit triennal et les professeurs seront notés en fonction de leur implication dans le projet de l’établissement. Le modèle qui inspire toutes ces mesures est clair : c’est celui de l’entreprise privée. Le chef d’établissement a vocation à devenir « le patron » de l’établissement : il travaillera avec une équipe qu’il choisira et dont les arbitrages auront une incidence importante sur les enseignements proposés par l’établissement. La logique qui sous-tend ces mesures est celle de la contractualisation : contrat passé entre l’établissement et le rectorat qui évaluera si les objectifs ont été atteints, contrat passé entre les personnels et le chef d’établissement qui évaluera leur degré d’implication dans le projet d’établissement. Or, en l’espèce, la contractualisation inspirée du modèle libéral se retournera contre la liberté. Elle sera préjudiciable à la liberté pédagogique des professeurs. Le renforcement du pouvoir du chef d’établissement risque en effet d’introduire une forme inédite de « caporalisation » des professeurs : l’évolution de leur carrière dépendra moins de leurs compétences disciplinaires que de l’appréciation de leur chef d’établissement. C’est exposer les professeurs à l’arbitraire et aux pressions locales. Mais cette contractualisation portera également préjudice au principe républicain d’égalité. L’autonomie accrue des établissements menace en effet le cadrage national et risque d’accentuer les inégalités socio-spatiales entre des établissements proposant des projets ambitieux et des établissements de seconde zone.

Dans cette perspective, la réforme du lycée qui entrera en vigueur dès 2018 a de quoi susciter bien des réserves. Les discussions sont encore en cours. Les arbitrages ne seront rendus par le ministre qu’au printemps prochain. Mais les « options » envisagées par le ministère sont inquiétantes. Il est question de démanteler les filières qui existent actuellement au lycée pour les remplacer par des « parcours » dont chaque lycéen choisirait les « modules »2. La disparition des filières et la « modularisation » des enseignements permettront sans doute des économies conséquentes. Mais l’égalité en pâtira, puisqu’il est fort probable que les spécialités proposées dépendront du « projet d’établissement ». Sans compter que ce démantèlement des filières affectera la cohérence de l’enseignement : les disciplines ne sont pas des « modules » offerts à la demande, mais des savoirs qui s’articulent sur le modèle encyclopédique. La réforme du baccalauréat annoncée pour 2021, dont la phase de consultation vient de s’achever, suscite les mêmes réserves. L’introduction massive du contrôle continu affaiblira le caractère national du diplôme, dont la valeur dépendra largement de la réputation du lycée dans lequel les élèves auront suivi leur scolarité.

Les limites d’une politique du « en même temps »

Ces mesures d’inspiration très libérale3 que le ministère propose ne peuvent aboutir qu’à une éducation hétérogène. Le modèle républicain de l’école auquel nous sommes attachés n’est pas soluble dans un libéralisme prônant la contractualisation généralisée des services publics. Il suppose un cadrage national que le projet libéral du gouvernement entend justement faire voler en éclats : des professeurs recrutés pour leurs compétences disciplinaires par des concours nationaux et évalués par une inspection pédagogique indépendante de l’autorité administrative ; des enseignements déterminés par programmes nationaux et proposés dans tous les établissements ; des examens nationaux garantissant l’anonymat des candidats.

La politique de Jean-Michel Blanquer laisse donc une impression mitigée. Elle semble viciée par une contradiction impossible à dépasser. En insistant sur l’importance des savoirs, en rappelant la nécessité de la discipline, en mettant l’accent sur les humanités et l’importance de la lecture, Jean-Michel Blanquer semble vouloir remettre l’institution à l’endroit. Il semble vouloir rompre avec la logique des précédentes réformes, laquelle a substitué les compétences aux savoirs, a opposé artificiellement épanouissement des enfants et respect de la discipline, a condamné les humanités sous prétexte d’élitisme. Mais en renforçant l’autonomie des établissements, Jean-Michel Blanquer sape l’institution qu’il prétend défendre en la réduisant à une communauté éducative particulière. La politique du « en même temps » a ses limites : on ne peut restaurer l’institution scolaire et promouvoir « en même temps » les communautés éducatives ; on ne peut vouloir une école exigeante et « en même temps » abandonner aux arbitrages locaux la détermination des enseignements ; on ne peut défendre Condorcet et « en même temps » une politique d’inspiration néolibérale.

Notes

1 – [NdE] Marie Perret fait allusion à plusieurs numéros d’Ufal Info, notamment les n°s 66 « Quelle ambition pour l’école de demain ? » et 54 « La refondation de l’école républicaine : une coquille vide ». On relira aussi avec profit son article « Comment ruiner l’école publique ? » en ligne sur Mezetulle http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

2 – Ces « options » ont été finalement retenues par Jean-Michel Blanquer dans le projet de réforme qu’il a présenté, le 14 février dernier, devant le Conseil des ministres. http://www.education.gouv.fr/cid126438/baccalaureat-2021-un-tremplin-pour-la-reussite.html

3 – La politique que Jean-Michel Blanquer entend mettre en œuvre pour l’école s’inspire d’un travail mené dans le cadre de l’Institut Montaigne.

©Marie Perret, Ufal Info, 2018

Réédition du livre de Jacques Muglioni « L’école ou le loisir de penser »

Sous le beau titre L’école ou le loisir de penser, les textes de Jacques Muglioni réunis initialement en 1993 sont réédités chez Minerve1. Ils témoignent du combat acharné qu’il a mené pour la défense de l’école contre les réformes successives, et parfois les ministres, qui depuis au moins 1965 la trahissent.

Pour lui, il n’y a pas d’école possible quand le monde n’est plus qu’un marché. Car l’école n’a pas pour vocation de former les élèves selon le modèle qu’impose une société, mais des les élever à hauteur d’homme. Et cela par l’instruction, c’est-à-dire par l’apprentissage du jugement, par l’étude des disciplines fondamentales selon l’ordre qui détermine en chacune l’intelligibilité de son contenu et qui est la seule assise possible d’une pédagogie.

Ce livre formule dans la langue la plus belle une certaine idée de la pensée, dont l’exigence républicaine est inséparable, car la république a besoin de citoyens libres et éclairés.

J’ai eu le plaisir et l’honneur de rédiger la préface de cette nouvelle édition revue et corrigée. En voici deux extraits :

« Lire en 2017 les textes que Jacques Muglioni écrivit entre 1958 et 1993, c’est éprouver un sentiment amer de gâchis et de temps perdu. L’auteur en effet, placé au cœur du dispositif de l’Éducation nationale, avait pu observer l’institutionnalisation croissante de thèmes gouvernés par l’idéologie anti-républicaine de l’adaptation de l’école à la demande sociale et aux exigences du marché. Très tôt, il avait sonné l’alarme pour dénoncer les effets désastreux d’une politique scolaire renonçant à toute exigence au prétexte de respecter la spontanéité et la « culture d’origine » des enfants pour les abandonner à leur milieu et les livrer aux inégalités qu’on prétendait combattre. Très tôt, il avait diagnostiqué dans son détail l’effondrement de l’école sous les coups de boutoir d’une politique qu’on me permettra, le recul aidant, de ne pas trouver comme lui « brouillonne et inquiète »2, mais remarquablement constante dans son hostilité à tout ce qui peut parasiter l’adaptation à des rôles sociaux et « utiles », à tout ce qui peut contrarier l’esprit de proximité et d’appartenance. Ce qui est visé, c’est la libéralité du savoir et celle des esprits qui le produisent ou qui se l’approprient, c’est la constitution d’un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où l’enfant, en devenant élève, est considéré pour lui-même et non comme « fils ou fille de… » ou « originaire de… ». Aujourd’hui, les prévisions de Muglioni sont sous nos yeux : les professeurs sont méprisés parce que la source de leur dignité, le rapport désintéressé au savoir, est discréditée par l’institution scolaire ; au lieu d’offrir une double vie à chaque élève en lui proposant un moment de libéralité contemplative dont il n’aurait peut-être jamais soupçonné l’intensité ou même l’existence, « l’école de la vie » ne cesse de le renvoyer à un « environnement » dont on n’imagine plus qu’il puisse souhaiter se libérer. »

« Nécessairement rétrograde parce qu’elle remonte aux principes élémentaires qui fournissent les clés pour aller plus loin et plus haut, l’école s’oppose à une vision réactionnaire qui assigne les êtres humains à une fonction sociale ou économique, à une appartenance. La liberté de penser et d’agir soi-même s’oppose à la liberté de spontanéité, laquelle n’est autre qu’une forme de docilité et d’intériorisation d’impératifs sociaux dont on n’est jamais l’auteur. Le culte voué à l’enfance comme si elle était un absolu est une forme d’abandon d’enfant, un mépris à l’égard de son désir d’institution. La culture n’est pas une régionalisation de différences exclusives enracinées dans des adhésions sans distance, mais la réunion, par un dépaysement d’élargissement, des œuvres mémorables dignes de l’humanité entière. »

1 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, 2e édition revue et corrigée, préface de C. Kintzler, Paris : Minerve, 2017. En librairie le 14 novembre 2017.

2 – J. Muglioni, p. 26, fait référence à un passage de Descartes Discours de la méthode, 2e partie.

« L’éducation à armes égales », dialogue entre J.-M. Blanquer et C. Kintzler dans ‘Philosophie magazine’

À lire dans le n°114 (novembre 2017) de Philosophie magazine, l’entretien entre Jean-Michel Blanquer ministre de l’Éducation nationale et Catherine Kintzler. Leurs propos ont été recueillis, introduits et présentés par Martin Legros, rédacteur en chef.
Voici la présentation du texte et trois brefs extraits qui ne font qu’effleurer quelques sujets abordés au cours de ce substantiel échange.

« Pour rompre avec un égalitarisme et un pédagogisme dévoyés, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer propose de revenir aux compétences fondamentales dès le plus jeune âge. Une ambition que partage la philosophe et ancienne prof Catherine Kintzler, qui s’inquiète cependant des possibles dérives des réformes en cours et de la remise en cause du statut de la philosophie au baccalauréat. »

***

« CK – […] il faut qu’en sortant de l’école le citoyen puisse combattre à armes égales avec ceux que nous appelons les experts. Cela ne veut pas dire qu’il connaîtra les mêmes choses, mais qu’il aura les principes qui lui permettront de juger de la vraisemblance des discours qu’on lui tient. 

 JMB : C’est une des seules choses que je combats de manière frontale : l’édulcoration de l’éducation au nom de l’égalité, qui est à mes yeux une des grandes erreurs des temps passés. Et je le tire non pas de mon chapeau, mais des expérimentations, de la comparaison internationale, et de la science. […] »

***

 « CK : […] est-ce que l’autonomie des établissements ne va pas remplacer un caporalisme d’État par un caporalisme des chefs d’établissement […] ? Et est-ce qu’on ne met pas ainsi en place une éducation qui n’est plus nationale mais hétérogène? C’est ce versant de votre libéralisme que je redoute. Car on peut craindre une contractualisation généralisée, y compris dans les services publics.

 JMB : C’est une question d’équilibre entre un impératif d’unité nationale et un impératif d’autonomie, de liberté et de responsabilité, qui permettra aux acteurs de développer leurs projets et leurs méthodes. Je n’ai jamais plaidé pour une autonomie absolue. Il s’agit de faire évoluer notre système scolaire grâce à la liberté vers plus d’égalité. Les acteurs du monde enseignant sont épuisés par les changements incessants de lois et de programmes. […] »

***

« CK : […] Si d’aventure la philosophie passait en contrôle continu [au bac], je suis convaincue que cela porterait un coup funeste à sa place exceptionnelle dans notre culture politique. […] Nous voyons fleurir aujourd’hui le fanatisme et les théories du complot. Et dans la lutte intellectuelle que les démocraties doivent engager contre ces phénomènes, nous avons besoin des humanités. […] J’ai toujours été critique à l’égard du contrôle continu parce qu’il faut penser aux candidats libres et parce qu’il ne faut pas confondre le professeur et l’examinateur.

JMB : […] soyez certaine que je ne serai jamais le Ministre de l’Éducation Nationale de l’édulcoration de la philosophie en France. Mais bien plutôt celui du renforcement de la philosophie. Les voies de ce renforcement doivent faire l’objet d’un débat au cours des prochains mois. […] je ne passerais pas le temps que je suis en train de passer avec vous si je pensais que la philosophie était un simple supplément d’âme ou une variable d’ajustement. […] »

L’intégralité du texte est en ligne sur le site de Philosophie magazine et bien sûr dans le magazine imprimé (p. 8-14), où l’on pourra lire aussi, entre autres, le dossier sur le thème « Comment vivre avec l’idée de la mort ? » et un passionnant entretien avec Francis Wolff « Nous humains ne savons plus trop qui nous sommes ».

OCDE et Terra Nova : une offensive contre l’école républicaine

Le Ministère de l’Éducation nationale n’a connu aucune alternance politique depuis plus de 30 ans1 – non par souci de mettre l’école publique à l’abri des idéologies politiques, mais bien au contraire pour la soumettre constamment à la même idéologie libérale qui peu à peu discrédite et détricote les programmes nationaux et le modèle républicain d’instruction. En s’appuyant sur un rapport du Think Tank « Terra Nova », Fatiha Boudjahlat analyse ici quelques pseudo-innovations, telles que « la politique curriculaire », l’idéologie du « déplacement du savoir » et des « produits culturels marchands ».

Une politique scolaire d’abaissement des exigences. L’exemple du « curriculum »

Le Think Tank libéral « Terra Nova » a livré en 2016 un rapport Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative2, qui entendait présenter l’analyse critique de l’école et des dernières réformes en même temps que la formulation de propositions. Quel que soit le président élu, ce rapport servira de feuille de route au Ministère de l’Éducation. Il n’est guère surprenant que les propositions d’Emmanuel Macron reprennent les préconisations de ce rapport3 qui salue les réformes entreprises aussi bien par la droite que par l’actuel gouvernement de gauche, parce qu’elles vont toutes dans le même sens.

Ainsi, François Fillon n’a cessé durant cette campagne de brocarder les abus des pédagogistes qui auraient conduit l’école dans le mur. Mais c’est lui qui, ministre, a mis en place le « socle des compétences » en 2005, socle qui est le principe organisateur de l’abaissement des exigences scolaires. Le rapport Terra Nova lui livre pour cela un satisfecit : ce socle est « la réelle innovation de fond et de forme ». Et puisqu’il n’y a pas d’alternance politique, ce socle a été repris « dans la loi de refondation de l’école de 2013 », avec Vincent Peillon aux manettes et poussé à son paroxysme par la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Qu’est-ce qui rend ce socle si innovant ? Il est « le premier essai d’une politique curriculaire en France. » En matière d’éducation, la France fait tout comme les Anglo-Saxons, avec cependant un décalage de plus de 30 ans, et alors que les Anglo-Saxons en reviennent, nous nous y vautrons.

Qu’est-ce que le curriculum ? C’est le parcours d’apprentissage d’un élève, ce qu’il a vu et compris et ce qu’il est capable de réutiliser. Selon le sociologue de l’Éducation Jean-Claude Forquin, «c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution d’éducation formelle au cours d’une période donnée. »4 Selon le site du Ministère de l’Éducation nationale Eduscol, « Le curriculum s’intéresse donc à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelé à suivre. Il offre souvent matière à un travail local, à des négociations, qui sont autant de possibilités pour que les acteurs s’en saisissent. »5 C’est devenu dans les faits une manière de court-circuiter les programmes nationaux, non pour prendre en compte les spécificités du public scolaire et du territoire, mais pour y adapter les ambitions de l’institution et des enseignants. Ce que reconnaît et préconise le rapport Terra Nova : « Les programmes nationaux ne sont donc qu’un instrument, qui doit faire l’objet d’une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu’elles rencontrent localement. » On se souvient des fameuses « singularités territoriales » invoquées par Najat Vallaud-Belkacem lors d’une interview6, qui se sont traduites par la quasi-suppression des classes bilangues dans l’académie de Normandie et leur maintien total dans l’académie de Paris. Dans la même interview, la ministre a expliqué qu’il n’y avait pas pour un élève du « département [sic] de la Normandie » d’utilité à apprendre l’allemand. C’est une rupture d’égalité des chances entre les enfants de France. Et en effet, selon cette logique différentialiste, qu’est-ce qu’un élève de collège classé Réseau d’Éducation Prioritaire pourrait faire du latin ? Chers parents, il sera désormais donné à votre enfant selon la catégorie socioprofessionnelle à laquelle vous appartenez, selon le niveau socio-économique du territoire sur lequel l’école est située. Cette adaptation à chaque élève et à chaque territoire constituerait une préoccupation louable s’il s’agissait de partir d’une analyse fine de la réalité pour amener ces enfants à un haut niveau d’exigence. Mais il s’agit plutôt d’adapter ce qui est attendu de l’élève en fonction de ce qui peut être espéré d’un élève-type de ce territoire. L’approche curriculaire prétexte la construction de parcours individualisés et personnalisés, alors qu’elle assigne à résidence les élèves dans un misérabilisme qui est devenu une marque de fabrique de ce gouvernement.

L’idéologie des « compétences » et du « savoir séparé » : la cohérence des dérives en matière scolaire

Ce programme de Terra Nova illustre toutes les dérives idéologiques imposées à l’école, aussi bien par les hauts fonctionnaires que par l’Inspection Générale et les pédagogistes. Il suffit de considérer deux extraits stupéfiants de ce rapport pour mettre en série ces éléments qui montrent que cette école Terra Nova est celle de l’OCDE. Ainsi, les deux premiers extraits justifient la baisse de niveau programmé.

« On pourrait aller plus loin et dire que les contenus d’enseignement d’une école juste doivent être établis pour ne pas conduire des élèves à faire plus de chemin que d’autres pour les assimiler. » On retrouve ce que le sociologue François Dubet avait déjà préconisé en incitant le monde de l’éducation à adapter les programmes à ce que l’élève le plus faible était en mesure d’acquérir. Lui et sa collègue Marie Duru-Bellat évoquaient dans leur livre Dix propositions pour changer d’école7 la « discrimination par le diplôme ». C’est l’inversion de la norme,  « l’adaptionnisme scolaire», terme créé par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy dans leur ouvrage L’École désœuvrée8 pour désigner « la pente actuelle dominante dans les réflexions sur l’école et dans l’institution elle-même qui incline à adapter l’école à l’élargissement de ses publics plutôt que de persévérer à amener ses nouveaux publics à des savoirs déterminés ». C’est le choix du renoncement que F. Dubet confirmait lui-même: « Ceux qui ne cessent de dénoncer la baisse du niveau imaginent souvent que l’école aurait pu se massifier tout en maintenant le niveau »9. Le but est de réduire la qualité de l’enseignement, parce que c’est moins coûteux, et parce qu’il doit coller aux besoins de cette économie de la connaissance qui est en fait celle de la tertiarisation à l’extrême, de l’économie des services, avec des emplois très qualifiés, bien rémunérés mais peu nombreux d’un côté et des emplois très peu qualifiés et peu rémunérés, mais majoritaires dans les offres d’emploi, à l’autre bout du spectre. Or la massification scolaire était porteuse de cette idée de réussite par le diplôme. Comment parvenir alors à couvrir les besoins économiques de la société ? En distribuant des diplômes démonétisés, monnaie de singe qui garantit l’universelle formation a minima par le « socle des compétences » devenu « socle des compétences et de culture ».

Or « Les finalités professionnelles, par exemple, sont essentielles, et les carrières ne seront pas linéaires pour la plupart des jeunes d’aujourd’hui. Elles ne sauraient justifier une conception à courte vue, qui se révélera très vite défavorable aussi bien aux intérêts particuliers qu’à l’intérêt collectif. » C’est cette adaptabilité dans l’employabilité qui est l’objectif premier. On retrouve les préconisations formulées par le haut fonctionnaire Claude Thélot dans un rapport remis en 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’école doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. »10 Il s’agit bien d’adapter l’offre scolaire aux besoins du marché. Ce que l’OCDE expliquait déjà en 1996 : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. »11 Ailleurs : « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la «nouvelle économie» – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »12 C’est le règne du apprendre à apprendre qui permet de réduire les exigences de contenu disciplinaire, parce qu’il faut former des prolétaires précarisés, prêts à changer de métier au gré des besoins du marché. La ministre de l’Éducation Najat Vallaud-Belkacem avait ainsi déclaré:  » Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] feront la part belle au travail d’équipe, à l’expression orale, à la conduite de projet […]Toutes ces compétences si recherchées sur le marché du travail et trop peu développées par notre collège. »13 Cette adaptation au monde du travail trahit la vocation de l’école et du collège qui est de transmettre savoirs et culture à chaque enfant.

Le grand sociologue de l’éducation et du curriculum Basil Bernstein décrivait dès 2000 la situation que nous commençons à vivre : il redoutait « l’installation d’un nouveau modèle de performance générique au nom d’un principe de reconvertibilité, et d’un life long learning, « d’une formation tout au long de la vie » demeurant pourtant bien improbable. »14 Basil Bernstein décrit les conséquences de l’idéologie des compétences, du curriculum et de cette société de la connaissance voulue par l’UE au travers de la Stratégie de Lisbonne, relancée sous le nom d’Europe 2020 :

« Le savoir est séparé des personnes, de leur investissement, de leurs choix personnels. Ceux-ci deviennent des obstacles, des restrictions au libre écoulement du savoir et introduisent des déformations dans le fonctionnement du marché symbolique. Déplacer le savoir ou même le créer ne devrait pas être plus difficile que de déplacer ou de réguler l’argent. Le savoir, après presque un millénaire est séparé de l’intérieur et littéralement déshumanisé. Une fois que le savoir est déplacé de l’intériorité, de l’investissement personnel, de la structure profonde de soi, alors les gens peuvent être déplacés, remplacés les uns par les autres et exclus du marché. »15 

Les compétences, le curriculum adapté au milieu social des élèves et cette fausse économie de la connaissance, tertiarisée à l’extrême, ont pour but de favoriser la constitution d’une main d’œuvre hors-sol, peu formée donc multi-formable et sans moyen d’imposer des exigences en termes de salaire : ce sont les nouveaux prolétaires. Sans oublier que l’on parle maintenant de marché scolaire, évalué à 3.200 milliards d’euros, soit plus que le marché mondial du pétrole. Jean-Baptiste Rauzy avait vu juste quand il expliquait dès 2000 les conséquences d’un tel système dans son article « L’adaptationnisme et l’identité européenne »16. Il évoquait ceux « qui cantonnent de plus en plus l’école dans l’installation des compétences requises par la demande sociale. À la limite, on peut imaginer un système éducatif dans lequel les œuvres seraient presque entièrement absentes, ou remplacées par des produits culturels marchands [on pense aux Avengers, aux chansons de Black M ou d’Indochine que l’on retrouve en masse dans les manuels de Français par exemple], et dans lequel les savoirs seraient entièrement repliés sur les compétences. » 

Le cynisme de l’OCDE : affaiblir l’école publique

L’OCDE se pique de prospective et a publié, pour la première fois en 2001 avec le Centre de Recherche International CERI « les scénarios pour l’école de demain »17. Ces scénarios devaient favoriser le débat sur la destinée probable, possible ou souhaitable du système éducatif de chaque pays européen. Ils n’étaient pas censés prendre une dimension prescriptive ou même prédictive. Mais lorsque l’on considère ces scénarios à la lumière de l’obsession curriculaire et des propos de B. Bernstein, on comprend que certains d’entre eux ont servi de boussole idéologique. Par exemple, un des scénarios présentés par l’OCDE, intitulé «Extension du modèle du marché» est résumé en trois points :

  • « L’insatisfaction générale conduit à remanier les systèmes publics de financement et de scolarisation.
  • Essor rapide de la valorisation sur le marché des indicateurs et des mécanismes de validation fondés sur la demande.
  • Plus grande diversité des producteurs et des professionnels, creusement des inégalités. »

Ce scénario, basé sur le désinvestissement de l’État dans l’école publique aboutit à cette conclusion formulée par les analystes de l’OCDE, et n’est pas sans faire penser aux premiers effets de la réforme des collèges, à savoir une fuite vers le privé18 :

« La mise en place d’un modèle d’école obéissant bien davantage aux lois du marché dépendra vraisemblablement d’un certain nombre de facteurs. Cette évolution serait nourrie par un profond sentiment de mécontentement, à l’égard des services en place, parmi les « consommateurs stratégiques », en particulier les parents de la classe moyenne instruite et les partis politiques, en même temps que par une culture dans laquelle l’école serait déjà considérée comme un bien tout autant privé que public. De grands écarts de performances scolaires renforceraient les critiques, tandis que l’instauration à grande échelle du « modèle de marché » dans le système scolaire irait en soi de pair avec la tolérance par la société d’un certain niveau d’inégalité. »

Il s’agit moins d’une œuvre de fiction que d’un vade mecum pour parvenir à la réduction de la sphère publique et donc des coûts, surtout salariaux, de l’école publique, ce qu’on lit plus loin: « Ce scénario repose sur l’hypothèse d’une diminution de l’intervention directe de l’État dans la production d’activités d’enseignement. » C’est dans le sens du désengagement qu’il faut comprendre la création et l’indépendance du Conseil Supérieur des Programmes, créé en 2014, que loue le rapport Terra Nova. On peut relier enfin cet autre extrait « D’un côté, les cultures entrepreneuriales plus agressives seraient peut-être le meilleur moyen de repérer des marchés nouveaux et des approches nouvelles qui rompraient avec la tradition. » à l’entrée en Bourse de certains établissements scolaires suédois19, ou à la multiplication des partenariats privés sous-traitant le soutien scolaire, ou à la Corée du Sud qui ne jure plus que par le Cyber Home learning system. Le mécontentement des parents est orchestré par un sous-investissement dans les équipements mais surtout par le détricotage des programmes scolaires et l’abaissement des exigences.

Une école du marché et de la reproduction sociale : constitution d’une main-d’œuvre hors-sol

L’école OCDE, l’école Terra Nova, est celle du Marché mais aussi de la reproduction sociale parce que seuls les enfants de milieux populaires, qui n’ont que l’école publique, seront concernés. Les autres ont des familles qui disposent du capital culturel ou du capital scolaire pour échapper à ce formatage. Basil Bernstein dénonçait ces innovations qui « renforcent le rôle invisible des parents. »20 Le pire est que les pédagogistes se croient modernes. Or, les débats autour du curriculum ont eu lieu en Angleterre dès les années 196021 !

Avec la constitution de cette main d’œuvre hors-sol, on comprend la place que le rapport de Terra Nova réserve à l’enseignement du français, réduit à un langage d’usage : « La focalisation exclusive sur la langue française, comme seule langue d’enseignement reconnue et comme seule langue enseignée en dehors de langues réputées « étrangères » occulte ce que peuvent être les besoins et l’intérêt même des élèves qui, nombreux, disposent de compétences dans diverses langues qui constituent une part de leur identité : apprendre ces langues et les utiliser constitue un droit fondamental, comme le souligne le Cadre européen commun de référence pour les langues. » Poursuivant plus loin : « Or si on ne peut pas dire que la littérature étrangère soit absente du collège, ni la littérature populaire, ou même marchande, on n’a pas connaissance de leur part exacte, ni surtout de la façon dont elles sont présentées. Les littératures des cultures d’origine de beaucoup d’élèves, traduites en français, par exemple, sont presque absentes des manuels ». Comment ne pas comprendre qu’il s’agit de diluer et la langue et la culture et l’identité françaises, de fabriquer une classe prolétaire hors sol, et d’abaisser le contenu culturel transmis à l’école, avec cette référence à la littérature populaire ? On repense à la Ministre grimée pour participer à un jeu de Quidditch, dans le cadre de ces fameux EPI. On sent combien la prétention d’un pays à enseigner sa langue comme langue première, prioritaire et primordiale est méprisée. Non, le français en France ne saurait être une langue d’usage. Et on comprend alors le maintien des ELCO rebaptisés en EILE22, plus rassurant et faussement plus ambitieux, dont l’existence pouvait se justifier pour des enfants d’immigrés destinés à rentrer chez eux un jour, mais dont on ne peut comprendre le maintien quand il s’agit de natifs de France, chez eux en France.

Ce système libéral anglo-saxon des compétences débouchant sur les curricula est arrivé en France sous le ministère de François Fillon. Il a été poursuivi et amplifié par les hauts fonctionnaires sous les ministres qui lui ont succédé, qu’ils soient de gauche ou de droite. Parce que ces réformes réduisent le coût de la scolarité. Parce que, faisant fuir les classes moyennes dans le privé, elles réduisent les besoins en investissement de l’État. Xavier Timbeau, directeur à l’Observatoire français des conjonctures économiques, écrit dans le numéro d’avril 2017 d’Alternatives économiques que l’analyse des chiffres sur l’éducation montre que notre pays semble avoir fait le « choix délibéré de dépenser moins pour éduquer moins. » C’est ce que l’enseignement des compétences permet. Il n’y a qu’à voir les filières proposées et cette volonté de casser les orientations vers des voies industrielles d’excellence. C’est qu’un lycée professionnel offrant des filières tertiaires peu qualifiantes (secrétariat, accueil…) coûte quatre fois moins cher qu’un lycée professionnel industriel qui a de plus l’avantage d’absorber une plus grande masse d’élèves. Ils sortiront diplômés, mais leur diplôme n’aura aucune valeur.

 

La mise en série fait sens : c’est une offensive globale dont il nous faut appréhender le périmètre et la nature. C’est sous les ordres de l’UE et de l’OCDE que la France renonce de plus en plus à son modèle scolaire républicain, pour reprendre, avec trente années de retard, la voie du modèle anglo-saxon. Les inégalités socio-scolaires ne cesseront de s’aggraver. Basil Bernstein évoquait le problème du « gaspillage du potentiel éducatif de la classe ouvrière ». C’est en effet un gâchis et un sabotage orchestré par les pédagogistes et les hauts fonctionnaires. Et il n’a jamais été plus important que sous le ministère de Mme Vallaud-Belkacem.

 

Notes

1 – [Note de l’éditeur] On rappellera, entre autres, deux ouvrages plus que trentenaires : Jean-Claude Milner De l’école (Paris : Seuil, 1984 ; rééd. Lagrasse, Verdier 2009) et Catherine Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Le Sycomore, 1984 ; rééd. Paris : Minerve, 2015). Voir également, sur la continuité de cette politique, les nombreux articles publiés sur Mezetulle, notamment par Jean-Michel Muglioni et Tristan Béal.

2 – RF Gauthier et A. Florin, 27 Mai 2016, téléchargeable sur cette page : http://tnova.fr/rapports/que-doit-on-apprendre-a-l-ecole-savoirs-scolaires-et-politique-educative.

3 – Pour une analyse des propositions d’Emmanuel Macron sur l’école, lire l’article de Julien Rock, « Emmanuel Macron veut achever l’école de la République », publié sur le média Le Vent Se Lève.

4 – La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232

6 – BFMTV, dimanche 17 avril 2016.

7 – Paris : Le Seuil, 2015.

8 – Paris : Flammarion, 2000.

9 – Cité par Carole Barjon dans Mais qui sont les assassins de l’École ?, coll Mauvais Esprit, ed Robert Laffont, 2016

10 – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000483.pdf , Pour la réussite de tous les élèves
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École – page 32 – 2004.

11 – « La faisabilité politique de l’ajustement » par C. Morrisson, Cahier de politique économique n°13, 1996. Texte analysé sur Mezetulle dans deux articles : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler http://www.mezetulle.fr/les-risques-calcules-du-neo-liberalisme/ et « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

12 – OCDE L’école de demain Quel avenir pour nos écoles ? Enseignement et compétences – page 30 – 2001.

13JDD – 10 mai 2015.

14 – Daniel Frandji et Philippe Vitale, Introduction Basil Bernstein : vivre les frontières. Actualité de Basil Bernstein, éd le lien social, 2008.

15Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Déroff & Philippe Vitale. Sainte-Foy [Québec] : Presses de l’université Laval, 2007

16 – Dans un article publié dans la revue Panoramiques en 2000, avec pour titre : « L’Éducation nationale : des idées à rebrousse-poil ».

17 — Téléchargeables sur cette page : http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/1840081.pdf. Une analyse en a été faite lors du colloque international Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation, organisé en mars 2009 et présentés sur ce lien : http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/ries/colloque-2009/docs/Istance-atelier-E-colloque-Revue-CIEP.pdf

18 – « Au total, les effectifs du secteur privé (sous et hors contrat) devraient augmenter de 5700 élèves à la rentrée 2017 puis de 3400 à celle de 2018. Le secteur public devrait scolariser 20500 élèves de moins en 2017 puis 33500 de moins en 2018. », extrait de la note de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance, téléchargeable sur cette page : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/27/7/NI-EN-03-2017_725277.pdf

19Libération, 16 septembre 2016

20Ibid.

21 – Lire article de Jean-Claude Forquin : « La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation »,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232.

22 – ELCO : Enseignement des langues et des cultures d’origine, EILE : Enseignements internationaux de langues étrangères. Lire ma tribune sur les ELCO et l’enseignement du français sur ce lien http://www.lefigaro.fr/vox/politique/2016/06/16/31001-20160616ARTFIG00192-enseignement-de-l-arabe-au-cp-la-langue-francaise-fait-la-nation-et-permet-l-emancipation.php

© Fatiha Boudjahlat, Mezetulle, 2017.

Mélenchon à Toulouse: une gauche qui ose renouer avec les Lumières

En écoutant le discours de Jean-Luc Mélenchon à Toulouse le 16 avril et son éloge philosophico-historique de la liberté de conscience, en l’entendant évoquer à ce propos l’histoire de cette région, rappeler les persécutions religieuses dont elle fut le théâtre, et remonter jusqu’aux Cathares, je me disais : aura-t-il l’audace d’évoquer l’affaire Calas peu glorieuse pour les capitouls  ? Eh bien oui, il l’a fait ! Ce tribun force l’admiration pas seulement par son souffle, sa culture, sa force talentueuse : il ne renonce jamais, sous prétexte clientéliste, à s’adresser à l’intelligence des « gens », à les traiter à la hauteur qui leur sied.

Parler de liberté, c’est la moindre des choses pour un candidat à la présidence de la République française. Mais il fallait, à Toulouse même, oser parler de l’affaire Calas : c’était créditer l’auditoire de la capacité à penser contre soi-même, à penser rigoureusement et librement1.

Et une grande partie du propos fut à l’avenant de cette audace éclairée.
Il fallait, au nom même de la gauche – et bientôt en son sein qu’on espère ainsi refondé – réhabiliter la thèse classique des Lumières, la maîtrise de soi-même « par la force de l’intelligence » et la souveraineté du peuple, réhabiliter la stricte laïcité avec notamment l’abolition des dispositions concordataires.
Il fallait, en rupture avec cette gauche embourbée dans une politique scolaire trentenaire d’animation culturelle asservie aux impératifs immédiats locaux et marchands2, oser réaffirmer la nécessité d’instruire, d’étudier, dans le cadre de programmes nationaux et dans des établissements homogènes en qualité sur l’ensemble du territoire.  

Mais que fait donc la « gauche » moderne, progressiste et antirépublicaine, pédagogiste et antilaïque, celle qui naguère voua aux gémonies Jean-Pierre Chevènement pour « réac-républicanisme » ? C’est drôle, on ne l’entend guère s’alarmer sur ces points et hurler à la « régression »… ! Risquons sur ce silence une hypothèse à l’appui de celle de son effondrement : devant l’audace d’un sapere aude3 étendu à sa dimension politique contemporaine, on comprend qu’elle demeure interdite.

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2017.

Notes
  1. Conformément à l’éloge du doute et de la pensée critique que l’on a également entendu dans ce discours. []
  2. Politique à laquelle J.-L. Mélenchon a lui-même participé en tant que ministre – que de chemin parcouru ! []
  3. « Ose savoir » : devise des Lumières selon Kant, locution empruntée à Horace. []

L’école doit-elle enseigner la morale?

Un dossier-débat dans L’Humanité

L’Humanité du 2 novembre a publié un dossier-débat sur la question « L’école doit-elle enseigner la morale ? », avec trois textes, signés Laurence De Cock, Grégory Chambat et Catherine Kintzler.

Voici le début de ma propre contribution, intitulée « La discipline est la condition de l’instruction » (le titre est de la rédaction) :

La question de la discipline et de la morale se pose à l’école de manière d’autant plus aiguë que cette dernière est constamment sommée de s’incliner devant les caractéristiques sociales et prétendument identitaires des élèves, alors qu’elle devrait s’efforcer de les suspendre pour instruire. Un prêchi-prêcha surajouté ne peut pas colmater une brèche qui désorganise l’école de l’intérieur en prétendant la régler.

Sans l’expérience individuelle de l’appropriation de connaissances, la morale scolaire se prive de son fondement substantiel. Son enseignement est abstrait, vain ou normalisateur si l’école par ailleurs est divertie de sa mission d’instruction, laquelle fait faire à chacun l’expérience concrète de l’autonomie. Un enfant qui comprend comment fonctionne une retenue dans une soustraction accède à la plus haute forme de la liberté : il est l’auteur de sa pensée et voit aussi que tout esprit est susceptible de cette expérience.

On peut lire la suite, ainsi que les deux autres contributions, en ligne sur le site de L’Humanité : http://www.humanite.fr/lecole-doit-elle-enseigner-la-morale-619527

Attention ! L’édition « papier » du journal datée du 2 novembre, page 12, a malencontreusement interverti deux auteurs, en m’attribuant le texte de Laurence De Cock et réciproquement…. Une bourde de mise en page… ça m’a fait tout drôle de lire (entre autres) sous ma signature que « discipline » est « un mot horrible » !
Si vous avez un exemplaire fautif, gardez-le : c’est à la fois une perle et un collector !

© Catherine Kintzler 2016

 

L’école sans maîtres

Mi-mai, tous les instituteurs de France ont été destinataires d’une lettre de leur ministre, dans laquelle chacun pouvait lire ceci : « Vous enseignez à l’école primaire. Si l’adjectif indique qu’elle est première, chronologiquement, dans la scolarité de l’élève, il peine à rendre compte de l’importance de ce qui s’y joue. Cette école n’est pas seulement première : elle est, à bien des égards, primordiale. Entre les murs de vos salles de classe, les enfants vivent un moment décisif : ils acquièrent, pour la première fois, des savoirs et des compétences fondamentaux. Dans ce moment se joue, bien souvent, la réussite future de leurs études. C’est la conscience de cette importance qui a conduit le Gouvernement, dans la loi de refondation de l’école de la République de juillet 2013, à donner la priorité au premier degré. Cette priorité n’est pas un vain mot ; elle n’est pas restée lettre morte. Elle s’est traduite, concrètement, dans les nombreuses mesures prises depuis 2013. ». À la lecture de cette prose ministérielle, je me suis dit que madame Vallaud-Belkacem et moi-même ne voyions pas la réalité scolaire du même côté du mystère. Ce qui suit donnera au lecteur toute latitude pour juger.

Une surprenante manifestation

Il y a plusieurs semaines de cela, je passais devant l’inspection académique de Nanterre et m’arrêtai devant ce que je pris au départ pour un simple attroupement bruyant de parents et d’enseignants mécontents. Quelle ne fut pas ma surprise quand je vis parmi les adultes de jeunes enfants portant banderoles et pancartes et scandant des revendications assez inattendues : « Des remplaçants, pas le fond de la classe », « Nous voulons des devoirs », « De l’école, pas que des récréations »… Comme je l’appris après m’être rapproché d’un maître psalmodiant gravement : « L’école de la République doit être une école à plein temps », il s’agissait d’un rassemblement de parents et d’enseignants ne trouvant plus supportable que les maîtres de leurs enfants ou leurs collègues ne soient pas remplacés dès qu’ils étaient en congé. Ainsi, dans certaines écoles et communes des Hauts-de-Seine, il n’était pas rare que depuis la rentrée des élèves n’aient pas eu classe l’équivalent de quelques semaines.

Ce regroupement bariolé, bruyant et enfantin me fit alors penser à une œuvre de la littérature contemporaine de jeunesse, une pièce en un acte de Grégoire Kocjan, La Manifestation, où l’on voit des enfants manifester devant leur école fermée et qui, au grand étonnement des passants, demandent force exercices et devoirs, qui regrettent le temps studieux et sévère de l’école et qui en arrivent à la conclusion que la fermeture de leur école est la conséquence d’un « immense complot » ourdi par des « méchants » dont l’intérêt est que la jeunesse reste « imbécile » car, comme le dit doctement un élève manifestant : « C’est toujours plus facile de commander quelqu’un qui est bête ». Ces élèves sans école vont alors être frappés d’une étrange aphasie, se mettre à meugler et devenir des veaux, jusqu’à ce que leur maîtresse réapparaisse et annonce à ses élèves effarés qu’au lieu de crier au complot mieux vaudrait consulter un calendrier et savoir que pendant le pont du Premier mai les écoles ferment.

J’appris plus tard qu’à la suite de ce rassemblement une bonne quarantaine d’enseignants contractuels avaient été embauchés et que l’année prochaine, aux dires mêmes d’un décisionnaire de l’inspection académique, le nombre des maîtres nouvellement nommés dans le département serait pour moitié constitué de contractuels1.
 

Une école de maîtres précarisés

Chacun sait qu’à présent les maîtres d’école sont recrutés à bac + 5 ; cette réforme du recrutement des maîtres appelée « masterisation » avait été présentée comme un gain, un double gain : financier pour les futurs maîtres et pédagogique pour leurs futurs élèves. Il y allait de la refondation de l’école de la République, rien moins ! Las, cette masterisation a au contraire entraîné un tarissement des vocations, notamment chez les étudiants des couches populaires, lesquels ne peuvent plus compter sur un salaire dès leur formation (comme auparavant) mais doivent patienter deux années supplémentaires avant de toucher leur premier traitement. Or maintenant, devant la crise du remplacement des maîtres en congé qui déstabilise certaines communes, les inspections en viennent à embaucher des contractuels qui ont le niveau de la licence. Il suffit de passer un simple entretien et, si l’on convient, on se voit aussitôt propulsé dans une classe ; et c’est tout. Outre qu’il est opaque (à la différence des concours nationaux qui sont publics et de ce fait consultables par tout citoyen), ce recrutement est scandaleux et méprisant. En effet, en région parisienne notamment, les communes le plus touchées par le manque de remplaçants sont les communes dites « sensibles », là où les enfants ne sont pas des « héritiers » mais des élèves qui n’ont que l’école pour s’émanciper. Et c’est précisément devant ces élèves que l’on place des enseignants qui n’ont été recrutés que pour leur moindre coût et non pour leur capacité à enseigner clairement et distinctement des savoirs qu’ils maîtrisent !

Dans la réalité, la vérité n’est pas aussi crue que dans la pièce de théâtre de G. Kocjan. Certes il n’y a pas à proprement parler de complot qui est l’œuvre d’inassignables méchants visant à abrutir la jeunesse ; certes jamais les élèves ne se transformeront en veaux et se mettront à beugler au lieu de parler sensément ; mais ce qui est flagrant c’est que sournoisement, par la bande, sans y toucher, mais certainement, « on » travaille à l’asservissement des élèves par impéritie et laisser-aller. En cela, cette destruction lente mais assurée de l’instruction publique suit une recommandation de l’OCDE dont Mezetulle s’était fait l’écho il y a quelques années2 : il ne s’agit pas de détruire d’un coup l’école publique mais de rendre les conditions de possibilité de sa réalité de moins en moins efficaces jusqu’à sa suppression indolore et néanmoins complète3.
 

Et le maître disparut au profit du pasteur

Cette crise du remplacement des maîtres en congé, outre qu’elle a une cause conjoncturelle (le manque d’attractivité du métier d’enseignant, comme on dit), a donc également une cause politique et structurelle.

Peut-être prépare-t-on une école de la République à deux visages : une école d’enseignants fonctionnaires d’État et une école d’enseignants précarisés ; dit sans fard, une école publique de qualité pour certains et une école de l’amenuisement pédagogique pour les pauvres, ceux qui surtout doivent rester ignorants, « analpha-très-bêtes », comme il est dit dans La Manifestation. Et nous voici arrivés à cette école des castes dont parlait Jules Ferry le 10 avril 1870 lors d’une conférence intitulée De l’égalité d’éducation : « […] nous pouvons supposer un état de choses où la fatalité de l’ignorance s’ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d’une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s’appelle, dans l’histoire de l’humanité, cette situation extrême ? c’est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l’apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n’avisait pas à séparer l’éducation, la science, de la fortune, c’est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes ».

En tout cas ce qui est certain c’est que cette école sans maîtres est l’école qui est la conséquence et la vérité des méthodes pédagogiques défendues, depuis une bonne quarantaine d’années, par le ministère et certains syndicats d’enseignants ou des associations de parents d’élèves. Si, comme Jean-Marie Kintzler et Marie Perret dans leur article « S’orienter dans le débat sur l’école » publié par la revue Humanisme4, on se représente l’école selon deux modèles, l’un adaptatif et l’autre républicain, c’est-à-dire d’un côté une école de la socialisation où l’on prépare l’élève « au monde tel qu’il est et comme il va » et, de l’autre, une école libératrice qui soustrait l’élève à « ses particularismes biologiques et sociaux » pour l’ouvrir à l’universel – alors il s’ensuit que l’école adaptative par sa nature n’a pas besoin de maîtres. Car l’école adaptative, cette école de l’inculcation, n’est que le reflet de la société, son excroissance : elle n’a de vertu qu’associative puisqu’elle concourt au tissage social, à l’intégration de l’enfant au corps social dont il ne doit être qu’un membre sans grande valeur. De ce rapport ancillaire de l’école à la société, de cette « hétéronomie » de l’école découle la disparition du maître comme personne critique appelée à déciller les esprits des élèves que la Nation lui confie. Le maître magistralement maître est celui qui tient son autorité des savoirs qu’il maîtrise ; et grâce aux concours nationaux qu’il a passés, on a jugé de sa capacité à présenter ses connaissances de manière élémentaire et compréhensible par n’importe quel esprit attentif et confiant. Le savoir est donc premier ; par l’entremise d’un maître, ce savoir se voit présenté clairement et distinctement à des élèves qui par cet enseignement élémentaire sont tenus de l’assimiler, de le comprendre effectivement. Seule la raison est donc sollicitée dans une école réellement émancipatrice, dans une école « sanctuarisée » car protégée de toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales. L’école républicaine est une école de la séparation, une école anarchiste, puisque chaque élève y est sommé de se défaire de ce qui le fait sans qu’il le sache et d’être à lui-même son seul maître. Aussi, pour cet étrangement à soi-même, cette distanciation de soi à soi, l’élève a-t-il besoin d’un maître, un maître qui ne le réduise pas à son immédiateté, à sa vie de tous les jours, mais l’ouvre à l’humanité des temps anciens et de toujours.

Au contraire, l’école comme lieu de vie, comme lieu d’épanouissement, n’a pas besoin de maître au jugement assuré suscitant chez ses élèves un esprit acéré et vif, cette école « homogène à l’espace social » a bien plutôt besoin de gardiens et d’animateurs dont le recrutement peut dès lors être local : ce n’est plus l’universalité du savoir qui prime et ses conditions rationnelles d’exposition valables pour chacun et partout, ce qui prime c’est l’ici et maintenant de « l’environnement social ». L’école adaptative veut la grégarisation et n’a ainsi besoin que de pasteurs.
 

L’école moutonnière

L’école sans maîtres apparaît donc comme l’école de la co-éducation où chacun pense être le maître alors que tous sont maîtrisés par leur seule affectivité, c’est l’école de la spontanéité et de l’unanimité qui promeut la même fausse liberté que celle qui vaut chez les Thélèmites dépeints par Rabelais à la fin de Gargantua. Alors qu’en cette abbaye la règle affichée est : « Fay ce que vouldras », au fur et à mesure qu’est décrite la vie qu’y mènent les Thélèmites, on se rend compte que la liberté comme autonomie n’y règne pas mais tout au contraire la plus plate des soumissions : « Par ceste liberté entrerent en louable emulation de faire tous ce que à un seul voyaient plaire. Si quelq’un ou quelcune disoit : « Beuvons, » tous buvoient ; si disoit : « Jouons, » tous jouoient ; si disoit : « Allons à l’esbat es champs, » tous y alloient ». L’école des contractuels, l’école du maître disparu, si rien n’est fait pour la contrer, donnera sous peu naissance à une société où, sous des impératifs enjoués mais fermes, prévaudra le conformisme le plus résigné et où résister ne sera plus possible sinon sous la forme d’une violence inutilement brute et assurément inefficace, comme le mouton regimbant en vain sous le sabot de l’inflexible tondeur.

 

Notes

1 – Le 4 avril, la « une » du Parisien titrait : « Trop de classes sans prof ». En page 3 du quotidien, on pouvait lire cet aveu du directeur académique des services de l’Éducation nationale des Hauts-de-Seine : « Il ne s’agit pas d’un problème de moyens mais de ressources humaines. Si je pouvais trouver maintenant une quinzaine de vacataires disponibles, voire plus, je les embaucherais tout de suite ».

2 – « Les risques calculés du néo-libéralisme : une politique de l’inaperçu », par Catherine Kintzler, Mezetulle, 2014. Publié initialement en 2008 par Marianne en ligne.

3 – « Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. » (La faisabilité politique de l’ajustement, rapport publié en 1996 par le centre de développement de l’OCDE.). On trouvera le lien vers ce texte dans l’article cité à la note 2.

4 – Humanisme n° 310, février 2016, p. 11-15.

© Tristan Béal, Mezetulle, 2016.

L’Éducation nationale contre l’école (par Louise Buisson)

Le texte ci-dessous n’est pas une fiction, mais un authentique témoignage, reçu d’une institutrice, sur la situation de l’école. Le ton désabusé est celui, navré et navrant, d’une indignation qu’on sent dépassée depuis longtemps. Il en dit long sur l’état d’exaspération et de découragement qui étreint les enseignants attachés à l’instruction. Car on ne se contente pas, en haut lieu, de pervertir leur mission, on s’acharne en outre à saper leur moral en les désavouant ouvertement auprès des élèves.

En visite dans une école élémentaire l’an passé, madame La Ministre de l’Éducation Nationale n’a pas daigné saluer l’équipe enseignante mais a précisé aux élèves qu’ils pouvaient la joindre s’ils estimaient avoir trop de devoirs et pas assez de récréations. Si l’école ne doit pas devenir définitivement un centre de loisirs, souhaitons qu’ils n’aient pas pris ces propos au sérieux !

La politique des rythmes éducatifs mise en place depuis plus de deux ans, sans et contre les enseignants, est, comme toutes les enquêtes le démontrent, un échec qui était prévisible. Jamais les élèves/enfants n’ont été aussi agités, bruyants et fatigués. Jamais les enseignants n’ont été aussi éprouvés par leur fonction de moins en moins enseignante et de plus en plus « éducative ». Leurs journées consistent, désormais, à ne faire que de la discipline de groupe au détriment des disciplines, de l’acquisition de savoirs.

Cette réforme a anéanti la symbolique réservée à une classe qui n’est plus exclusivement un lieu où l’on rencontre savoirs, rigueur et exigence mais qui est désormais un lieu de loisirs1 portés par des animateurs souvent trop jeunes, pas assez formés, ayant un niveau d’exigence et de langue très faible, une attitude qui n’éduque pas mais, au contraire, qui désinstitutionnalise ce que la majorité des enseignants tente chaque jour, malgré tout, de construire et de préserver.

Les enfants/élèves vivent en collectivité 40 à 45 heures par semaine sans repos possible, dans un vacarme assourdissant qu’aucun d’entre nous ne supporterait.

Et que penser de l’entrisme du religieux et du marketing dans l’école ? Est-il normal que la République, qui semble s’excuser de ses propres valeurs, laisse le Qatar, les Emirats Unis et les marques recouvrir les enfants de « tags » aussi tapageurs qu’asservissants ? Comment ne pas voir une offensive de la part de ces États, peu soucieux des valeurs démocratiques, et du marché pour conquérir les corps de nos enfants avant de conquérir leur esprit ?

Est-il normal, alors qu’est réaffirmée l’égalité filles/garçons dans les programmes, de voir des mères d’élèves accompagnant les sorties scolaires, toutes drapées de noir de la tête aux pieds, ne laissant apparaître que l’ovale de leur visage, servir les pique-niques avec des gants, comme le hasard de nos promenades nous le fait constater dans les parcs de nos villes ? Banaliser l’effacement du corps de la femme dans l’espace public au sein même de l’école est une véritable insulte.

Il y a plus qu’un fossé entre la parole de la Ministre et ce que les enseignants vivent dans les écoles.

On retiendra de ce quinquennat – comme du précédent – qu’il tient pour négligeable la place d’un maître, d’une maîtresse dans une classe. L’expérience et la parole de ces derniers n’ont aucune valeur au 110 rue Grenelle. Tout est désormais décidé sans ceux qui font l’école.

L’Éducation nationale n’est plus au service de l’école.

Louise Buisson, institutrice
[NdE. c’est sur le conseil de Mezetulle que le texte est signé d’un pseudonyme]

1 – Rappelons que le mot « école » vient de skholè « le loisir » en grec ancien – le loisir au singulier c’est-à-dire la sérénité réflexive détachée de tout assujettissement à une utilité immédiate, à une demande sociale, a fortiori à un marché comme celui des « loisirs ».

Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise

L’école du négoce : commentaire du Manifeste par Tristan Béal

En ce moment, à l’initiative d’enseignants, de parents et de syndicalistes, circule un Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise1 . Ce texte pointe le lien entre démantèlement de l’école républicaine et destruction de tout travail digne ; il montre également que cette double attaque contre l’esprit et le travail se déroule sur fond d’une guerre économique inavouée, guerre dont l’un des belligérants est cette Europe du négoce qui, loin d’avoir besoin de citoyens éclairés et de travailleurs protégés par des droits forts, ne cherche qu’une main d’œuvre corvéable et devant rester à la marge de l’humanité, une masse méprisée.

Dès que j’ai pris connaissance de ce Manifeste, deux mots ont aussitôt capté mon attention : « reconquête » et « instruise ».

Instruire et éduquer

De plus en plus le verbe « instruire » et le nom « école » ne sont plus utilisés de concert. Du reste, il n’est qu’à lire l’intitulé du ministère qui a charge de l’enseignement dans notre République alanguie.

« Éduquer », étymologiquement, c’est mener hors de. Le mot donne ainsi à penser que « éduquer » c’est faire passer d’un état à un autre ; ce qui, dans le cadre scolaire, est passer de l’ignorance à la connaissance. Il arrive aussi que l’on emploie ce verbe dans le même sens que « polir » : quand on dit de quelqu’un qu’il n’a pas reçu d’éducation, c’est qu’il manque de sociabilité, qu’il manque de politesse, d’aménité, qu’il n’a pas su polir les aspérités de son tempérament pour faire société avec ses contemporains. Et l’on en arrive peu à peu à l’idée contemporaine de socialisation : l’école de l’éducation nationale peut alors être entendue comme une école où l’on polit à ce point l’esprit des élèves qu’il n’en reste plus rien d’aigu2.

« Instruire » vous a un côté martial, lui ; le verbe latin dont il est issu recèle un sens militaire : instruere, c’est ranger une armée en bataille après l’avoir préparée au combat à force d’entraînements. L’école de l’instruction est une école de lutte, pas une école de polissage : on n’y façonne pas un citoyen moutonnier mais un esprit critique, un esprit qui, dès le plus jeune âge, sera renvoyé à ses seules forces. Faire de l’analyse grammaticale, effectuer des opérations, écrire des dictées, tous ces enseignements que l’on voudrait réduire à leur seule dimension rébarbative, tous ont pourtant une seule et unique vertu libératrice : apprendre à faire la distinction du vrai et du faux en rapportant le cas à la règle expliquée et apprise. Plus cet entraînement « critique » se fera tôt, plus l’on peut espérer que les élèves d’une telle école seront plus tard des citoyens vigilants qui ne s’en laisseront pas conter de belles par leurs politiques. Du reste, Condorcet avait pointé avec vigueur ce lien entre scolarité émancipatrice et citoyenneté alerte : « Un peuple ignorant est un peuple esclave ».

Après la bataille

Une république se juge donc à son école. D’où la pertinence du syntagme « école de la république » : car on peut être certain qu’une république qui accepte une école du décervelage et de l’énervation n’a de république que le nom, qu’elle n’est qu’une république qui se paie de mots et qui ne veut pas écouter toute la valeur dont ceux-ci sont lourds.

Le mot « reconquête » du titre de ce Manifeste a lui aussi un côté combatif et sous-entend que les citoyens d’une république ont la république qu’ils méritent. Nous sommes des tard-venus, comparés aux révolutionnaires de 1789 et de 1848, aux communards de 1871 et aux résistants de la Seconde Guerre mondiale ; nous sommes nés dans un pays où, depuis soixante ans, il n’a rien fallu que nous arrachions de haute lutte, nous sommes non pas des citoyens conquérants mais des antiquaires : nous conservons. Et nous conservons mal : qu’il s’agisse de notre système de retraite par répartition, de notre protection sociale ou de notre école…

L’école niée

« Rarement [les] responsables politiques, à commencer par les ministres successifs de l’Éducation nationale, se sont acharnés à ce point à démanteler et à détruire l’école publique », peut-on lire à la première page du Manifeste.

L’école est un lieu paradoxal en ce qu’il cherche à se nier lui-même. L’école a réussi sa mission d’instruction quand l’élève n’a plus besoin d’elle ; l’école est libératrice quand ses maîtres travaillent à leur propre disparition pour que chaque élève devienne à lui seul son propre maître. Dit autrement, l’école est anarchiste : c’est un lieu où règne la règle intangible pour différencier le vrai du faux et qui favorise pourtant l’éclosion d’un esprit qui ne reçoit de commandement que de soi seul.

Or, depuis maintenant de longues années3, l’école de notre République avachie est détruite de l’extérieur par les gouvernements successifs : l’école ne s’efface pas d’elle-même pour laisser place à un élève intimement scolaire devenu à lui-même son propre maître ; non, cette destruction est à présent comme la raison d’être du ministère de l’Éducation nationale.

Ainsi, comme l’a montré Jean-Noël Laurenti dans un texte fort éclairant paru dernièrement sur le site du journal en ligne Respublica, réforme des rythmes scolaires et réforme du collège marchent main dans la main. La première, par son amoindrissement scolaire et son inflation extrascolaire, prépare la seconde : dès le primaire, elle conditionne les futurs collégiens à n’envisager l’école que comme un lieu de vie et de garderie. Une sénatrice, madame Gonthier Maurin, lors de l’examen de la loi de refondation, avait parlé de « territorialisation » de l’école ; le fait est : la réforme des rythmes territorialise le temps scolaire du primaire, lequel temps scolaire n’est plus qu’un territoire du temps total de l’enfant, pendant que la réforme du collège territorialise les « savoirs » (ce qu’il en reste, tout du moins) en autant de territoires apparemment pédagogiques qui ne forment pas un tout réellement affermi et émancipateur4.

Ce morcellement de l’école pointé par le Manifeste se retrouve également dans l’esprit d’individualisation à l’œuvre dans l’éducation nationale.

Revenons à ce lieu paradoxal qu’est une salle de classe. Non seulement le maître y travaille à sa propre disparition en étant pourtant plus que présent, mais dans une salle où le groupe semble primer c’est pourtant au jugement de chacun que le maître s’adresse. Dans une salle de classe, le lien est vertical et non pas horizontal : l’élève s’élève vers le savoir grâce au tuteur transitoire qu’est le maître. La solitude pédagogique de l’élève est donc réelle et salvatrice. Or, de même que l’école de l’anarchie est travestie en école du désordre et du bruit, de même l’école de la solitude libératrice est ravalée au rang d’une école de l’abandon de l’élève à lui-même. L’image agrandie et administrative de cet abandon de l’élève, c’est l’individualisation dont le ministère veut innerver l’ensemble de l’enseignement : municipalisation du primaire du fait de la réforme des rythmes scolaires, autonomisation des établissements à cause de la réforme du collège, l’école n’est plus la même pour tous mais varie selon son lieu d’exercice. Ce n’est plus une école une et indivisible comme la République une et indivisible, c’est une école éclatée pour une république des territoires, une école où l’élève se retrouve seul face à un monde qu’il ne sera plus en mesure plus tard de juger et de maintenir à distance, un monde résolument immonde dont la violence n’appellera que la violence. Le citoyen éclairé, lui, est seul face au monde en un tout autre sens : il raisonne le monde au lieu de réduire son jugement à n’être qu’une simple caisse de résonance des fallacieuses paroles qui bruissent autour de lui ; ce citoyen aristocratiquement seul est porté par toute l’humanité qui l’a précédé et dont il a pris connaissance en faisant précisément ses humanités durant sa scolarité. La bête de somme sortant actuellement de l’école de notre république négrière5 est seule de cette solitude de l’isolement : l’isolement du travailleur exploité qu’aucun Code du travail ne protège, du travailleur réduit à sa seule force de travail dans un rapport d’assujettissement total à l’employeur.

Notre actuelle école servile, cette école qui n’est plus qu’un lieu d’éducation parmi d’autres, une école diluée dans un tout éducatif, une telle école n’a plus besoin de maîtres, c’est-à-dire de gens au savoir reconnu et statutairement indépendants, donc diplômés et fonctionnaires d’État. L’école fragmentée a besoin d’un maître possiblement asinin et à la merci des potentats locaux6. N’oublions pas, comme on peut le lire sur le site du ministère, que les recteurs d’académie ont la possibilité à présent de recruter des agents non titulaires sur des fonctions d’enseignement relevant du premier degré. Or un enseignement véritablement laïque n’est possible que s’il est dispensé par des personnels relevant de la fonction publique, seule à même de protéger le maître et les élèves contre toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales.

L’école du lucre

« La loi de refondation n’est que la déclinaison des directives européennes… » (p. 2)

Cette école qui n’en a plus que le nom, c’est l’école telle qu’elle est voulue par l’Europe, non pas l’Europe des Lumières, mais l’Europe du négoce. L’école des marchands européens est le contraire de l’école du loisir7, seule libératrice. Une telle école est l’école d’une humanité surnuméraire8, ce peuple que l’on destine seulement à consommer entre deux emplois précaires mais surtout pas à assouvir autre chose que la part consumériste de son être social. À quoi bon éclairer une telle humanité que l’on souhaite corvéable à merci, l’échine pliée, et ne trouvant ses loisirs non plus « entre l’absinthe et les grand-messes » mais entre des achats compulsifs et des loisirs avilissants ?

« Le 18 janvier 2016, Hollande, présentant son projet « loi travail » devant le Conseil économique, social et environnemental, va droit au but : il faut « adapter notre droit du travail aux réalités économiques des entreprises ». » (p. 3)

Cette école des ténèbres marchandes porte donc la guerre en elle-même. Il ne s’agit plus de former des citoyens du monde au jugement affermi mais des esclaves toujours prêts à vendre moins cher leur force de travail que leurs voisins tout aussi asservis. C’est l’école de la concurrence économique débridée, non de l’apogée de l’humanité en chacun.

« Ou bien une école qui transmet des savoirs certifiés par des diplômes nationaux et des qualifications reconnus dans les conventions collectives et le Code du travail. Ou bien une école des compétences, de la déqualification au service de la déréglementation, éclatée en projets éducatifs de territoire, pour une société sans droits et sans règles, sauf celle du profit. » (p. 3)

Ce sont donc les enfants du peuple qui ont le plus à perdre dans cette destruction de l’école par temps d’austérité, eux qui, à la différence des « héritiers », n’ont que l’école pour maîtriser la langue et déjouer les pièges de la parole spécieuse des puissants. Car si l’école est détruite, le travail l’est tout autant. Non seulement le citoyen n’advient pas dans une telle école du loisir nié, mais le futur travailleur ne trouvera plus qu’un travail où il ne s’accomplira pas, un travail qui portera bien la marque de son étymologie, cet instrument de torture qu’était pour les Romains le tripalium. Mettre à bas l’instruction publique et casser le Code du travail vont donc de pair. « C’est dans un même objectif que le gouvernement détruit l’école qui instruit et délivre des diplômes nationaux et qu’il dynamite le Code du travail qui protège les travailleurs : livrer la classe ouvrière et sa jeunesse à l’exploitation capitaliste. » (p. 4)

Le Manifeste se termine par l’évocation d’une nécessaire destruction « des institutions antidémocratiques de la Ve République ». Il est vrai que, dans la Constitution du 4 octobre 1958, on peut lire que : « L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ; il serait bien plaisant que, fort de cette lecture, chaque citoyen constate que l’État faillit à son obligation d’instruction publique, puisque, bien loin de faire en sorte que soit dispensé sur l’ensemble du territoire de la République un enseignement structuré et libérateur, notre État pourvoyeur préfère sacrifier l’école publique et l’émancipation des élèves en leur préférant une politique du lucre menée dans le seul intérêt d’une classe accapareuse.

Notes

1 – Voir ci-dessous le texte en pdf. Lien vers le site du Manifeste : http://www.manifestecole.fr/index.php

2 – « C’est à cette condition [d’être laïque] qu’elle [l’école] permet d’instruire les futurs citoyens et de leur faire acquérir pleinement la liberté de réfléchir et la liberté de penser. Elle s’oppose à l’enseignement des religions, à l’enseignement de « valeurs » qui ne seraient qu’un formatage des esprits .» (p. 4 du Manifeste)

3 – Et pas seulement depuis le ministère de M. Fillon, comme le sous-entend l’accroche du Manifeste (« Notons que si tous les ministres, depuis Fillon, ont participé à cette offensive [de destruction de l’école publique]… »).

4 – Voir ce que le Manifeste dit, p. 2, de l’appel de Bobigny.

5 – « Balayée la transmission des connaissances, balayée l’école qui instruit, celle-ci serait réduite à insuffler à la jeunesse « l’esprit d’entreprise » ! C’est dire, on ne peut plus clairement, qu’il est inutile de transmettre de véritables connaissances, validées par des diplômes nationaux. C’est dire que l’enseignement n’aurait pour seul but que son utilité économique immédiate, plus exactement son utilité pour les entreprises. » (p. 3)

6 – « Les PEdT [projets éducatifs de territoire], dans un même mouvement, menacent de destruction imminente le statut de fonctionnaire d’État des enseignants et disloquent le droit à l’instruction pour asservir l’école aux intérêts particuliers locaux. » (p. 2)

7 – Notre « négoce » vient du latin negotium ; c’est dire que le commerce est du côté du manque, de la privation (neg), de l’absence de cet otium (le loisir) : ce moment de liberté que l’on goûte dans la solitude, loin de l’agitation du monde, et qui permet d’accomplir notre humanité.

8 – L’expression vient de Jean-Claude Michéa, L‘enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes (pp. 48-49).

Texte du Manifeste

Le texte peut être lu, téléchargé et signé en ligne à l’adresse http://www.manifestecole.fr/index.php

Condorcet plus que jamais

Entretien avec UFAL-Info

À l’occasion de la 3e édition de Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen le trimestriel UFAL-Info1 m’a conviée à un entretien. Les questions portent sur l’institution et la politique scolaires bien sûr, mais aussi sur les « valeurs » républicaines et sur l’attirance d’une fraction de la jeunesse pour la radicalisation.

Je remercie UFAL-Info de m’autoriser à reprendre cet entretien, paru dans le numéro 63 du journal.

1. Votre ouvrage Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen vient d’être réédité (Minerve), 30 ans après la première édition. Pour quelles raisons vous a-t-il paru nécessaire, en 1984, d’écrire un livre sur Condorcet ? Pour quelles raisons avez-vous jugé opportun de le rééditer aujourd’hui ? 

CK – Au début des années 80 est apparu de manière institutionnelle le thème de l’adaptation de l’école à la demande sociale – ce que j’appelle « régler l’école sur son extérieur ». On allait « dépoussiérer » un enseignement jugé « ringard » et « élitiste » – à commencer par la réforme des méthodes de lecture, on voit aujourd’hui le résultat! Il fallait « ouvrir l’école sur le monde ». La transmission raisonnée des savoirs était critiquée comme une forme d’oppression et de déni de la créativité de l’enfant. Se répandait une novlangue pédagogique parfois comique – le « référentiel bondissant » est devenu célèbre – on ne parlait pas d’élèves mais d’ « apprenants », l’école devenait « un lieu de vie » et un professeur qui prétendait travailler sans mettre les tables en cercle était accusé de procéder « frontalement ». Une pédagogie officielle s’installait.

J’ai voulu mettre à disposition et réactiver la théorie la plus puissante de l’école républicaine : une pensée nécessaire pour résister et pour faire des propositions. Condorcet montre que l’école de la République devrait se régler sur son intériorité constituée par les savoirs libres et libérateurs. Cette lecture m’a aussi donné le plaisir de découvrir une philosophie complète.

Au moment de sa première publication, le livre a circulé de manière discrète, tant la croyance dans le caractère progressiste des « rénovations » adaptatives était répandue : ceux qui s’y opposaient étaient des esprits chagrins. Il a fallu, malheureusement, 30 ans et plusieurs promotions d’écoliers ayant subi les réformes pour que la nocivité de cette politique scolaire obstinée apparaisse clairement. Je pense que la lecture de Condorcet aujourd’hui est d’autant plus utile et opportune.

2. À propos de l’école, et pour un républicain, le nom de « Jules Ferry » était plus évocateur que celui de Condorcet. Partagent-ils la même conception de l’école ? À vos yeux, l’école de Jules Ferry est-elle la réalisation du programme que Condorcet a conçu sous la Révolution française ? 

CK – Les grandes lois scolaires de la fin du XIXe siècle sont une pièce maîtresse de la législation laïque. Cette école de la IIIe République avait pour objet principal la transmission de connaissances, on ne badinait pas avec la trilogie élémentaire lire-écrire-compter.

L’école de Jules Ferry a également installé ce que j’appelle le dépaysement scolaire. L’enfant devient élève lorsqu’il est placé dans un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où il est considéré pour lui-même et non comme « fils, fille de… » ou « originaire de… ». L’école offre une double vie à l’élève. Même si on rendait pendant l’été les petits paysans aux travaux agricoles, l’école les soustrayait périodiquement et momentanément à leur environnement, mais n’effectuait en cela aucun rapt.

À d’autres égards, l’école de Jules Ferry reste en deçà du programme de Condorcet. L’école selon Condorcet est mixte ; il expose dans son Premier mémoire sur l’instruction publique que les femmes ont les mêmes droits que les hommes, et que le savoir est de même nature pour eux et pour elles. L’école de la IIIe République sépare filles et garçons et introduit dans leur instruction des éléments de différenciation correspondant aux rôles sexuels sociaux de l’époque. Autre point de divergence : avant la première guerre mondiale, l’école a été un outil d’embrigadement, l’esprit revanchard allait au-delà du patriotisme. L’école pensée par Condorcet est étrangère à cette dimension, que Condorcet aurait considérée comme une « religion civile ».

3. La principale finalité des réformes actuellement mises en œuvre consiste moins à « mettre l’enfant au coeur du système » qu’à substituer à la notion de savoir celle de compétence. Une telle substitution paraît à certains anodine. D’autres s’en réjouissent, considérant que la seconde est moins abstraite que la première et que l’acquisition de compétences prépare davantage les élèves à leur future vie professionnelle. Partagez-vous cette analyse ?

CK – Il est nécessaire de mettre en œuvre les éléments du savoir dans des situations, des problèmes particuliers – par exemple il ne suffit pas de savoir la table de multiplication, il faut savoir aussi quand il faut faire une multiplication. On peut appeler « compétence » cette capacité à mobiliser des éléments qui ont été compris. Mais cela s’enseigne en même temps que les contenus, c’est indissociable.

Si l’on sépare la notion de compétence du rapport substantiel avec un véritable contenu de savoir, on va vers une forme de mutilation des esprits : c’est là qu’on peut parler d’abstraction ! Je sais me débrouiller pour regarder dans un moteur, repérer les pièces principales, voir si une durite fuit, mais si je n’ai pas vraiment compris le principe du moteur ma « compétence » est limitée et risque de devenir très vite obsolète. Il est donc prioritaire de s’interroger sur ce qui est fondamentalement libérateur à long terme et non sur ce dont on pense avoir besoin à tel ou tel moment. C’est pourquoi la notion de programme est constitutive d’une école libératrice : les programmes présentent les objets du savoir par champs disciplinaires dans un ordre raisonné d’intelligibilité. La « compétence » s’arrête à une conception instrumentale. Mais quand on acquiert des éléments, si rudimentaires soient-ils, non seulement cela permet une mise en œuvre, mais c’est une base pour aller plus loin.

Derrière la notion de compétence, il y a une conception comportementaliste. Que penser d’une école qui se contenterait de mener les élèves sur le chemin de la « débrouillardise », qui leur épargnerait l’élargissement auquel tout esprit humain a droit en les limitant à « savoir faire telles ou telles opérations » ou pire à « savoir adopter un comportement social adéquat » ? On n’a pas le droit de « former » un être humain si on ne l’a pas d’abord instruit ou tout au moins si on ne se soucie pas de l’instruire tout en le formant, de sorte qu’il puisse voir au-delà.

4. Depuis les attentats de janvier dernier, la République a de nouveau le vent en poupe : le Ministère de l’Éducation nationale a annoncé une mobilisation autour des valeurs républicaines, a institué à tous les niveaux un enseignement moral et civique, a constitué une « réserve citoyenne » pour faire la promotion des valeurs de la République. Faut-il se réjouir de ces décisions ? La République doit-elle exiger des citoyens qu’ils connaissent et partagent des valeurs ?

CK – Cela répond à un souci que l’on peut comprendre. Mais une école qui instruit vraiment se garde d’inculquer une sorte de religion civile. Le prêchi-prêcha me semble peu approprié, et même il peut devenir contre-productif. L’idée de « valeur » est fragile : on croit à des valeurs, et on peut changer de croyance si on rencontre une parole plus forte, un gourou. Ce qui importe c’est d’avoir des principes solides qui ne vacillent pas à la moindre objection. Il faut donc comprendre en quoi les principes républicains sont fondés, en quoi ils sont à la fois protecteurs et libérateurs, pour être à même de les défendre, et aussi éventuellement de les améliorer.Un enseignement moral et civique ne confond pas instruction et prédication.

On peut aborder la morale très tôt, par des exemples simples, des histoires, et plus tard on peut accéder à l’énoncé plus abstrait des principes. Mais je pense que la morale à l’école consiste avant tout à installer les élèves dans un climat de sérénité, à rendre possible l’enseignement lui-même. On ne hurle pas dans les couloirs, on ne se vautre pas sur les tables, on ne prend pas la parole n’importe comment pour dire n’importe quoi, on se concentre, on réfléchit. C’est par des choses aussi simples que commence le respect des autres et de soi-même. Lorsqu’un élève, dans le calme, comprend une règle de grammaire, une opération d’arithmétique, il se sent fort et libre sans nuire à personne, et il comprend aussi que tout autre est capable de la même chose : en même temps que sa propre liberté, il découvre vraiment le concept d’autrui.

5. Des politiques et des intellectuels considèrent que l’Etat ne peut lutter efficacement contre la radicalisation s’il n’a pas les moyens de contrôler les religions, plus particulièrement l’islam. On entend dire ici et là qu’il faudrait, en ce sens, toiletter la loi de 1905. Vous avez écrit deux ouvrages sur la laïcité (Qu’est-ce que la laïcité ? et Penser la laïcité). Que répondez-vous à ce discours ? 

CK – Ces tentatives proposent tout simplement d’abolir la laïcité en la sacrifiant sur l’autel du radicalisme terroriste. Elles tournent en ce moment autour de deux thèmes : le financement public des cultes, et l’idée d’un « contrat » qu’il faudrait proposer aux communautés religieuses – notamment l’islam qu’on s’acharne à fétichiser sous sa forme la plus rétrograde.

Financer des édifices cultuels avec l’argent public serait faire de la liberté de culte un droit-créance, ce qu’elle n’est pas. Il faudrait pour cela considérer les religions comme étant d’utilité publique, ce qui reste à prouver. On placerait la liberté de culte au-dessus de la liberté de conscience, et on introduirait une distinction entre croyants et non-croyants. Selon un sondage Sociovision de novembre 2014, ceux qui en France pratiquent un culte sont 10% et ceux qui se déclarent indifférents à toute religion sont près de 40% : ce sont des estimations à méditer. On avance que certaines mosquées sont financées par l’étranger et qu’un financement public y remédierait. Cet argument ne tient pas la route : en quoi un cadeau public empêcherait-il les cadeaux privés ?

Quant à l’idée de contrat, elle est impertinente. Il n’y a pas de contrat entre la République française et les citoyens : ce sont les citoyens, par l’intermédiaire de leurs représentants élus, qui font les lois. À plus forte raison ne peut-il y avoir de contrat entre la République et une portion des citoyens (définie sur quel critère : religieux, ethnique?). La République n’est pas un deal avec tel ou tel groupe, elle n’achète pas l’observance des lois. Un tel « contrat » ouvrirait la porte à la reconnaissance politique de communautés, et négligerait ceux qui ne se réclament d’aucune appartenance. 

6. Les Français ont découvert, au moment des attentats, qu’une fraction de la jeunesse était tentée par « l’aventure djihadiste ». Certains commentateurs ont avancé l’hypothèse selon laquelle un certain attrait pour l’héroïsme était l’une des causes de leur départ en Syrie. La notion d’héroïsme n’est pas étrangère aux recherches que vous avez faites dans le champ de l’esthétique et plus particulièrement de l’esthétique classique. Que pensez-vous de cette hypothèse ? Vous paraît-elle fondée ? ​

CK – On ne peut pas exclure cette dimension, surtout quand on a enseigné pendant 37 ans à des grands adolescents et à des jeunes adultes. C’est l’âge héroïque et du sublime où on est capable d’aller jusqu’à l’irréparable pour une cause que l’on croit supérieure à toute autre considération. Le problème n’est pas de s’enflammer, mais de respecter les limites au-delà desquelles on bascule dans le crime et le délit. Le théâtre de Corneille montre la symétrie entre les « grandes vertus » et les « grands crimes », et pose le problème. Le héros cornélien subordonne toutes ses passions à une passion dominante, pour le meilleur ou pour le pire. Ce n’est pas en se détournant de telles questions ni en faisant une morale de la tiédeur à des jeunes subjugués par des gourous et des vidéos fascinantes qu’on les fait basculer du côté du meilleur : il leur faut des raisons solides aptes à tenir tête à tous les sortilèges, il faut qu’ils puissent travailler leurs passions en raison.

Si l’école républicaine n’est pas capable d’engager ces jeunes esprits souvent raffinés et toujours curieux sur la voie de la rationalité critique, de leur montrer que l’exercice de la raison n’est pas pantouflard et ne se réduit pas à pianoter sur une calculette, mais qu’il a su affronter, dans de très grands textes et par de pénibles découvertes, les questions les plus problématiques et les plus hautes que les hommes se sont posées depuis des millénaires, alors cette école abandonne les esprits aux charlatans, elle suscite une soumission qui se prend pour une liberté. Si elle prend peur devant la soif d’élévation et qu’elle l’étouffe avec de la « proximité » et des « compétences », elle dégoûte les esprits qui peuvent alors se tourner vers des sirènes dont la voix est plus forte qu’un appel aux bons sentiments.

Donc à votre question, je ferai une réponse lacunaire : il faut lire Corneille et les grands textes littéraires ; il faut faire des mathématiques – celles qui démontrent et qui pour cela envoient promener les évidences – ; il faut rétablir les sciences dans leur dimension polémique et critique ; il faut rappeler en quoi le moindre geste technique contient des années et parfois des millénaires de savoir ; il faut lire les grands philosophes ; il faut écouter des musiques qui ne sont pas des narcotiques mais qui font de l’oreille un organe pensif. Il faut des nourritures fortes qui élèvent sans nuire, qui mettent les esprits debout. Mais pour porter et expliquer ces nourritures, il faut aussi des professeurs qui soient des intellectuels reconnus comme tels et fiers de l’être, et non des gentils animateurs.

© UFAL-Info, 2016.

Notes
  1. journal d’information de l’Union des familles laïques []

Dire bonjour : un exemple de pédagogie ouverte sur le monde..

.. et de mise en œuvre des « compétences »

L’émission InterClass (France-Inter) est très « innovante ». On élabore et on suit des « projets pédagogiques » menés dans des classes avec des journalistes de France-Inter, et ça passe à la radio dans une brève chronique le dimanche matin. L’auditeur en sort édifié, plein d’admiration envers la pédagogie ouverte sur le monde. Outre que c’est un excellent exemple pour la mise en œuvre des « compétences » du « socle commun », c’est super-excitant. Je la recommande en particulier à tous les professeurs déprimés : elle les mettra en humeur combative.

Il m’arrive d’écouter France-Inter le dimanche matin : pour avoir des nouvelles, mais aussi rien que pour entendre Patricia Martin – animatrice du créneau horaire 7h-9h en fin de semaine – chambrer gentiment Alain Baraton le très savant jardinier, qui le lui rend bien ; c’est caustique, plein de gaieté et les propos d’Alain Baraton sont toujours instructifs. Mais le 14 février j’allume un peu trop tôt et je tombe sur la chronique pédago InterClass : ça va me mettre sur ressorts pour une bonne partie de la journée. En effet, je me suis demandé si ce n’était pas un canular inventé par un anti-pédago grincheux dans mon genre, tellement c’était affligeant, pauvre, consternant. Mais non c’était vrai : une superbe leçon sur l’absence de contenu des « compétences », où transparaît une morale du culot et de l’esbroufe.

Afin qu’on puisse en juger, je retranscris ci-dessous mot à mot le dialogue entre la coordinatrice Emmanuelle Daviet et l’un des professeurs participant au projet. Elles font part d’une expérience enrichissante : les élèves ont été invités à réaliser un micro-trottoir.

Emmanuelle Daviet  – Aujourd’hui nous écoutons Blandine M, professeur d’histoire-géographie au collège Louis Pasteur de Mantes la Jolie. […]. Cette classe travaille sur le thème des femmes. [….].

Blandine M, professeur – On est dans la phase où on est en train de prendre contact avec les personnes que les élèves souhaitent interviewer, ou ont commencé déjà des interviews. On a fait déjà un premier micro-trottoir au mois de janvier. Nous sommes allés au centre ville de Mantes la Jolie, chaque groupe a interviewé des passants. Et donc maintenant on rentre dans les interviews plus concrètes avec des personnalités qui concernent vraiment chaque angle.

Emmanuelle – Alors un micro-trottoir, c’est pas toujours très simple à faire puisqu’il s’agit d’aller trouver dans la rue des personnes susceptibles de nous répondre. Est-ce que tout le monde a accepté de jouer le jeu ?

Blandine – Alors, c’était assez amusant de voir les élèves aller vers des personnes qu’ils ne connaissaient pas, qu’ils devaient interpeller en plus et souvent déranger parce que c’était le jour du marché et donc il fallait aller déranger des personnes qui étaient en activité. Donc certaines ont refusé de répondre à leurs questions et les élèves étaient parfois assez vexés qu’on refuse de leur répondre. Et on avait quand même préparé en amont, bien 3 semaines un mois à l’avance, les élèves à dire bonjour tout simplement. Et ça, ça a été vraiment une grande expérience pour nous de leur apprendre à dire bonjour avec un petit peu de sourire dans la voix, de leur apprendre à déranger des personnes… et surtout à ne pas les agresser directement en leur posant des questions et en leur mettant le micro sous le nez tout de suite.

Emmanuelle – Qu’est-ce que cette expérience InterClass apporte aux élèves ?

Blandine – Alors on constate que des élèves très timides se forcent à prendre la parole. Enfin moi je le remarque surtout au niveau de l’oral, vraiment ça développe toutes les compétences orales, et puis aussi beaucoup de réflexion parce qu’ils constatent que quand on a un interlocuteur en face de nous il faut savoir rebondir sur sa réponse pour reformuler des questions. Donc voilà, pour moi c’est vraiment les deux grands apports pour l’instant du projet.

Emmanuelle – Et en tant qu’enseignante, qu’est-ce qu’InterClass vous apporte ?

Blandine – Ah ben, nous ça nous met en danger toutes les semaines. Plein de choses nouvelles, un formidable travail d’équipe. Et puis, ben, c’est passionnant de faire des choses différentes, de sortir, d’être avec des groupes plus petits. Du coup ça crée des relations avec les élèves qui sont totalement différentes, parce que quand on encadre un groupe de 5 élèves, on n’a pas les mêmes relations qu’en classe où ils sont 20-22. Voilà, c’est plein de surprises. On attend aussi beaucoup des journalistes qui nous rassurent sur la qualité des sons que prennent les élèves, et puis sur le montage, parce que nous c’est un aspect qu’on ne maîtrise pas du tout en tant qu’enseignants, c’est vrai qu’on a vraiment besoin de leur regard de spécialiste, mais on a une bonne collaboration avec eux et puis même eux, je les sens contents de venir nous voir, venir voir les élèves. voilà, donc c’est très enrichissant. C’est une rencontre de deux professions, je pense.

Emmanuelle – Et ça je pense aussi que chacun d’entre nous le confirme, c’est une belle rencontre entre nos deux métiers très différents.

Patricia Martin – Ah mais nous on est absolument ravis, mercredi dernier j’y suis allée avec xxx et xxx, on était très excités en voiture en y allant. Alors Blandine M, je pense qu’elle va bientôt pouvoir faire le 7-9 du weekend, elle est incollable en matière de journalisme. Mercredi dernier, on leur a appris…, elle leur a dit des choses très intéressantes sur comment placer leur voix, poser des questions aussi, quand on s’adresse à quelqu’un, des questions qui ne soient pas trop larges, à écouter attentivement quand on monte un micro-trottoir […]1.

Alors maintenant, quand on me demandera pourquoi je préfère les programmes disciplinaires aux « compétences » sur lesquelles j’ai quelques réserves, j’ai des exemples vraiment concrets, tirés de la réalité, de mise en œuvre de celles-ci au collège :

  1.  Dire bonjour. Les esprits chagrins qui n’ont rien compris prétendront qu’on devrait savoir ça avant le collège, que même si les parents n’y ont pas pensé, ça aurait pu venir à l’idée des instituteurs (et pourquoi pas à l’école maternelle pendant qu’on y est ?), etc., etc. Mais là il ne faut pas confondre, on est à un autre niveau : c’est « bonjour avec un petit peu de sourire dans la voix », à des inconnus (maman j’ai peur encore à 12 ans) et un micro dans la main en plus ! ça demande une préparation importante en amont, et quelle « grande expérience » pour le professeur.
  2. Déranger quelqu’un sans « l’agresser directement ». Car indirectement, c’est non seulement possible, mais recommandé : voir l’astuce à la compétence n°4.
  3. Vaincre sa timidité et placer sa voix en réalisant un micro-trottoir. C’est vrai que réciter des vers devant toute la classe, ou (pire) affronter un jury à l’oral dès la 3e, c’est la honte, du reste seuls les bouffons y excellent.
  4. « Rebondir ». On a raison d’être vexé quand un vieux schnock sur le marché de Mantes la Jolie refuse de répondre à une question (laquelle au fait ?) si on le dérange avec un micro. Mais si on s’y prend bien en rebondissant sur sa remarque, il va nous manger dans la main…

Vous ricanez ? Songez pourtant qu’avec de telles compétences, les plates-formes de démarchage téléphonique vont pouvoir recruter de super-employés : c’est exactement le profil.

Lorsque Blandine M. fait vraiment son métier de professeur d’histoire-géographie en expliquant et en transmettant des contenus consistants qui, ne valant pour aucun « profil » spécifique et n’étant soumis à aucune adaptation sociale « prérequise », arment tous les esprits, peut-elle espérer que les médias en fassent tout un plat ?

© Mezetulle, 2016.

Pour en savoir plus : un grand article sur la réforme des collèges par Jean-Noël Laurenti  où est notamment analysée la notion de « compétence ». Paru dans le journal en ligne Respublica du 13 février.

[Edit du 18 février ] Pour une analyse de ce billet, voir ci-dessous le commentaire de « Genin ».

Notes
  1. On peut écouter l’enregistrement ici sur le site de l’émission []

Pétition réforme du collège. Latin, grec, allemand

Latin et grec – Égalité des élèves : un leurre

Mezetulle relaie la pétition en faveur du latin et du grec au collège, lancée par un collectif d’associations1, ainsi que la pétition en faveur de l’allemand.

S’agissant du latin et du grec, une étude récente de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance)2 porte un coup sévère à l’argument principal avancé par le Ministère de l’Éducation nationale pour justifier la réforme : l’élitisme supposé des langues anciennes. 

Ce latin et ce grec dits « élitistes » permettent en fait aux élèves des milieux défavorisés de mieux réussir : l’étude de la DEPP montre que, loin d’aggraver l’écart entre les élèves, le latin joue un rôle correcteur et réduit les inégalités scolaires et culturelles en aidant les élèves défavorisés à progresser, ce que prouvent leurs résultats au baccalauréat.

Pour être réellement équitable et contribuer à la promotion des élèves les moins favorisés, la réforme du collège devrait donc conserver et développer les sections de latin et de grec sur l’ensemble du territoire. Or, tout en vantant cette réforme comme celle de « l’égalité », le ministère détruit ces facteurs éprouvés du succès de tous dans de nombreux établissements : les heures consacrées au latin et au grec se réduisent et parfois les sections disparaissent.

Les dotations de fonctionnement pour la rentrée 2016 font aujourd’hui tomber les masques : faute d’heures spécifiquement dédiées au latin et au grec, ces matières sont amputées, voire sacrifiées.

Les premières victimes en sont les élèves des établissements difficiles : eux, qui n’ont que l’école pour réussir, n’auront pas la chance de bénéficier du même éventail de matières que leurs aînés (en 2014-2015, 93% des collèges offraient l’option latin).

Prôner l’égalité ne doit pas se réduire à un artifice rhétorique ou à une acrobatie verbale publicitaire. Pour réduire les inégalités l’École doit prendre les mesures judicieuses et informées qui permettront enfin d’accorder le discours et les faits.

Nous demandons donc :

  • Le retour du latin et du grec dans les grilles horaires du cycle 4 du collège ; que l’égalité tant vantée soit enfin une réalité et puisse être respectée par les personnels de direction guidés par des textes officiels clairs, qui n’imposent pas de choisir entre enseignement et soutien, en particulier dans les établissements sensibles qui ont cruellement besoin de l’un et de l’autre.
  • Des horaires de latin et de grec réglementaires, clairement dédiés à ces disciplines, pour que tous les élèves qui en font la demande puissent y accéder, sans discrimination.
  • Le maintien des horaires actuels de latin à 2h en 5e, 3h en 4e et 3h en 3e, et ceux de grec à 3h en 3e, avec possibilité pour les établissements, comme cela existe aujourd’hui, d’adapter ces horaires sur l’ensemble du cycle 4 (5e-4e-3e) pour assurer à tous les élèves qui le demandent le suivi effectif de l’enseignement du latin et de grec, sans amputation d’horaires.

Si la réforme annoncée pour la rentrée 2016 s’applique, tous les élèves seront profondément et durablement affectés. Dans toutes les matières – y compris le français dont l’horaire est réduit en 6e et 3e – la réforme amenuise les savoirs, la culture, et les chances de réussite des plus démunis. Elle ne laisse aux collégiens aucune issue ni remède puisqu’elle s’applique globalement aux quatre années du collège, touchant tous les élèves de la 6e à la 3e. Ainsi le ministère rompt unilatéralement le pacte qui garantissait aux familles et aux élèves entrés en 6e en 2013, 2014 et 2015 la continuité des enseignements. Cette réforme ruine ainsi la confiance des élèves, des parents et des enseignants dans l’Éducation nationale et dans les valeurs républicaines qu’elle entend promouvoir.

Nous réclamons donc l’abrogation immédiate de cette réforme et appelons de nos vœux une autre réforme du collège, qui ne se résume pas à un appauvrissement intellectuel mais réponde aux exigences de sérieux, de qualité, et de véritable égalité que nous ambitionnons pour l’instruction publique.

Lien vers la pétition.

Il y a aussi une pétition en faveur de l’enseignement de l’allemand : Non à la disparition programmée de l’allemand de l’enseignement en France.

Notes
  1. APFLA-CPL (Association des Professeurs de Français et Langues Anciennes en Classes Préparatoires Littéraires) www.apfla-cpl.com 
    APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur)www.aplaes.org 
    APLettres (Association des Professeurs de Lettres) www.aplettres.org 
    CNARELA (Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes) www.cnarela.fr 
    SEL (Sauvegarde des Enseignements Littéraires) www.sel.asso.fr 
    SLL (Sauver Les Lettres) www.sauv.net []
  2. http://www.education.gouv.fr/cid94667/le-latin-au-college-un-choix-lie-a-l-origine-sociale-et-au-niveau-scolaire-des-eleves-en-fin-de-sixieme.html, et le communiqué, « Selon la DEEP, le latin corrige les inégalités », http://www.cnarela.fr/LinkClick.aspx?fileticket=aWlhoV26epU%3D&tabid=36&language=fr-F []

Le numérique éducatif : une pédagogie très intéressée

Le 7 mai 2015, le président de la République en personne lançait l’étape décisive de la refondation de l’École : un grand plan pour le numérique doté d’un milliard d’euros sur trois ans1. Une récente étude de l’OCDE2 vient pourtant de conclure, à la stupeur générale du petit monde de l’e-éducation, à l’absence de relation de causalité entre l’accès au numérique et la réussite scolaire. Et de fait, à la lecture d’une tribune récemment parue dans Libération intitulée « Oui, le numérique est une chance pour construire l’éducation de demain3 « [sic], il semble bien que la maîtrise consommée de l’outil numérique ne constitue pas une garantie absolue contre le maniement approximatif de la langue française. Mais au-delà de ce détail, la pédagogie activement promue par les pouvoirs publics et les experts qui leur servent de supplétifs vise-t-elle principalement à défendre les intérêts bien compris de ses missionnaires ou bien à promouvoir la cause d’une certaine innovation économique – les deux objectifs n’étant pas foncièrement incompatibles ?

Dans une tribune de Libération en date du 21 septembre 2015, Benoît Thieulin et Jean-Marc Merriaux4 appellent à « construire l’éducation de demain » par le biais d’une école connectée. À première vue, le lien entre numérique éducatif, pédagogie et activités de loisirs ne va pas de soi ; ce sont pourtant les auteurs eux mêmes qui viennent en établir l’évidence en s’attachant à renvoyer méthodiquement l’école à son extérieur. Ils nous enjoignent ainsi de « faire rentrer la télévision à l’école5 », une tâche « difficile » (!) qui, à leur grand regret, « n’a jamais été considérée comme un vecteur de transmission de la connaissance pour une grande majorité des enseignants », ces derniers étant certainement prévenus contre le désastreux précédent américain. De même, ils appellent à « régler la question du continuum pédagogique entre-temps [sic] scolaire et hors temps scolaire » ; l’apprentissage ne pouvant être que ludique (l’enfant ou le jeune étant placé au centre du système), l’enseignant se voit relégué au rang de simple « médiateur ». Quant à la frontière autrefois évidente entre l’école, la vie de famille et les activités de loisirs, elle se réduit de toute évidence à un archaïsme susceptible à tout moment d’être balayé par le vent du progrès… et la déferlante des écrans.

Le numérique, nouveau socle des savoirs fondamentaux ?

Or, voici que – patatras ! – la dernière étude Pisa6 vient réfuter l’un des poncifs favoris du lobby pédago-numérique, à savoir « le lien entre accès aux outils du numérique à l’école et bons résultats scolaires7 ». Cet imprévu conduit nos deux « acteurs du numérique et de l’éducation » (on ne savait pas qu’ils étaient professeurs) sur le terrain glissant de la contorsion sémantique. Ainsi, « le numérique ne serait [plus] l’accélérateur [tant] espéré de la réussite éducative, s’inscrivant en cela en décalage avec l’environnement sociétal et culturel actuel où, qu’on le veuille ou non, le fait numérique s’impose ». Certes, à l’heure où la ministre fait mine de promouvoir la dictée quotidienne8, il serait malvenu de résister au retour aux fondamentaux – mais il ne serait pas moins suspect de négliger une question aussi cruciale que « l’éducation aux médias et à l’information » ! « Donner une place trop grande à l’outil numérique serait tout aussi inadéquat que de nier son rôle catalyseur en matière d’évolution des pratiques pédagogiques » : pour ces nouveaux convertis au juste milieu, « le sujet n’est pas simple » et « la pédagogie est une science [sic] complexe » – à l’image de la pensée du même nom. Quant aux contradictions qui ne manquent pas de surgir de cette énième et improbable synthèse, on s’emploiera à les cacher comme la poussière sous le tapis.

Pour nos apôtres des écrans à l’école « l’enjeu n’est [donc plus] tant de prouver qu’avec le numérique les élèves vont mieux ou moins bien réussir » – et pour cause – mais de « s’interroger plutôt sur la place que le numérique peut ou doit avoir au sein d’une école du XXIe siècle dont l’ambition est de construire une société plus juste, plus émancipatrice, en un mot plus républicaine ». Il faut en convenir : on ne perd pas au change !

Le bras armé du catéchisme républicain

Si l’impératif de « construire de nouvelles formes d’échanges entre enseignants, élèves et parents » reste incontournable, c’est dorénavant parce que ces pédagogies sont « constitutives d’un nouveau rapport à notre école fondée sur une confiance réciproque, et des relations bienveillantes, permettant de renforcer le vivre ensemble ». L’impératif chaleureux « d’utiliser à bon escient les outils du temps, le nôtre mais surtout celui de nos élèves » est désormais dicté par une nouvelle morale, celle de « notre responsabilité citoyenne d’éducateur » [sic !]. Se dégage ainsi l’axiome fondamental de l’actuelle politique scolaire : de même qu’on écarte pour cause d’obsolescence la transmission des savoirs élémentaires et progressifs tout en se réclamant des fondamentaux (voir ci-dessus), c’est au nom même des valeurs républicaines que l’on poursuivra sans relâche la destruction déjà bien amorcée de l’édifice républicain et de son école en particulier.

L’école se doit d’« accompagne[r] la transformation de notre société » : on imposera donc manu militari « la transversalité, qui constitue les fondements de la révolution numérique », on portera un coup fatal à la qualité des savoirs enseignés (« rééquilibrer la puissance du disciplinaire sur celle des compétences » [sic], et on caporalisera les professeurs (« démultiplier le travail collaboratif et stimuler de nouvelles formes de créativité »). Mais qu’on se le dise : « la créativité [celle du manager] sera le moteur essentiel pour construire une école du XXIe siècle qui devra faire face à une transformation profonde de nos métiers d’aujourd’hui ». Hier intellectuels, les enseignants seront des employés corvéables à merci, zélés et obéissants, mais grâce à la baguette (ou la souris ?) magique du numérique, on fera pièce à la barbarie et on fera vivre l’esprit du 11 janvier, amen !

Un outil de management parmi d’autres

On objectera à raison que le numérique, qui offre bien des avantages en matière de stockage de données et d’accès à l’information, peut se révéler utile dans bien des disciplines. Cependant, tel n’est pas le souci premier de nos réformateurs. Car voici la bonne nouvelle : « la diffusion de la culture numérique est de nature à profondément faire évoluer la capacité à fédérer et à mobiliser les énergies autour d’une action collective, qui doit devenir la nouvelle règle pour travailler différemment au sein […] de l’institution Éducation nationale ». L’enseigner autrement (via son indispensable versant 2.0) est synonyme d’embrigadement (la fin ultime de la réforme étant bien de changer les pratiques) et porte le coup de grâce à la liberté pédagogique. La suite n’est pas moins éclairante : « La transition numérique est un levier de transformation au service de la refondation de l’école » ; quant à la formation des enseignants, elle « se doit d’intégrer les nouvelles formes d’apprentissages pour mieux soutenir, en lien avec le chef d’établissement ou le directeur d’école, les initiatives pédagogiques collaboratives ». Les auteurs n’omettent pas pour autant de rendre grâce à la main politique qui les nourrit : « La réforme du collège montre bien, à quel point, l’établissement est le point d’entrée de la refondation de notre école [bis repetita] » : un manque qui doit9 lui aussi être comblé grâce à l’autonomie des établissements (traduire : la prise de pouvoir par des petits chefs sûrs de leur incompétence) et aux formations qui ne manqueront pas de révéler à tous le miracle des EPI10.

Intérêt de l’enfant ou conflit d’intérêts ?

Mais il serait bien ennuyeux d’effaroucher la masse des hésitants : « les échanges » doivent se faire, au choix : « au cœur même de la classe », par « dissémination », « par cercles concentriques » et « de manière systémique et non pas dans une logique pyramidale » – excusez du peu. Une fois encore, l’empilement des tics de langage managériaux conduit ses auteurs à affirmer successivement une chose et son contraire11 ; quant à la nature du vocabulaire choisi, elle dénote une quête quasi mystique de la synthèse. Cependant, le vernis démocratique ne tarde pas à se craqueler sous l’effet d’un élan de sincérité irrépressible : « plusieurs rapports existent qui ont déjà fait la preuve de la nécessité de repenser l’école à l’ère du numérique [sic], […] il nous faut les utiliser pour contrecarrer certains obscurantismes qui seraient prêts à empêcher notre école d’évoluer ».

Alors pourquoi tant de ressentiment – et surtout, pour quelle(s) raison(s) les décideurs s’obstinent-ils ainsi à dépenser des sommes colossales au moment même où, nous dit-on, les caisses sont vides12 ? D’abord, depuis que l’État culturel existe, les politiques ne peuvent manquer de se positionner à l’avant-garde du Progrès, voire (si possible) l’anticiper. Ensuite, les postes d’enseignants qu’on n’arrive plus à pourvoir (même avec la crise, les candidats à l’enseignement n’éprouvent guère le besoin d’être prolétarisés et encore moins caporalisés – et on les comprend) peuvent avantageusement être suppléés par des écrans13. Mais il y a mieux. Par temps de tempête budgétaire, il ne s’agit surtout pas de perdre des places chèrement acquises, et l’on sait qu’il n’y aura pas de fromage(s) pour tout le monde – sans compter que la direction d’un comité Théodule est susceptible d’octroyer bien des avantages14 à un entrepreneur innovant et dynamique. En vérité, le battage autour de la panacée numérique a tout d’un coup de billard à trois bandes permettant à ses promoteurs de gagner sans coup férir image médiatique, clientèle et réseau. La manœuvre admet néanmoins des perdants qui se regroupent eux aussi en trois catégories – il est vrai plus fournies du point de vue… numérique – : les élèves qu’on trompe impunément, les professeurs sur l’avis desquels on s’assoit avec superbe, enfin la masse silencieuse et médusée des contribuables abreuvés de com’. Vous avez bien dit « démocratisation », « lutte contre l’élitisme » ?

Notes

2Rapport Pisa de l’OCDE sur les compétences numériques, 15/09/2015. L’OCDE serait-elle devenue technophobe ?

4 – Benoît Thieulin est membre du think-tank « Terra Nova » et Président du Conseil National du numérique. Jean-Marc Merriaux est Directeur général du réseau Canopé, organisme public de création et d’accompagnement pédagogique.

5 – L’introduction de la télévision à l’école est pourtant loin de faire l’unanimité chez les scientifiques. Lire notamment : L. Lurçat, La manipulation des enfants : par la télévision et par l’ordinateur, Paris, F.-X. de Guibert, 2008.

6 – Voir note 2.

7 – Les pionniers californiens du numérique qui, étrangement, prennent soin d’inscrire leurs enfants dans des écoles select dépourvues du moindre objet connecté, n’ont certainement pas attendu la sortie de ce rapport…

8 – Ici comme ailleurs, l’important est de faire un coup politique. Cf. https://www.snalc.fr/national/article/1706/.

9 – Typique du sabir managérial, l’emploi quasi incantatoire de l’optatif révèle tant les penchants autoritaires de ses auteurs que leur impuissance à justifier des choix politiques pour le moins contestables et rarement assumés.

10 – Enseignements Pratiques Interdisciplinaires. L’une des pires trouvailles de la réforme du collège façon Najat Vallaud-Belkacem.

11 – Quand il ne s’agit pas de désigner, en toute simplicité, une réalité par son antonyme : en novlangue administrative, un plan de sauvegarde de l’emploi ne désigne pas autre chose qu’un plan… de licenciement.

12 – Les départements, que l’on sait pourtant étranglés par la baisse continue des dotations de l’État, se livrent ainsi à une véritable surenchère s’agissant de l’équipement numérique des établissements scolaires. Dernier exemple en date : http://www.leparisien.fr/abbeville-la-riviere-91150/le-tres-haut-debit-debarque-dans-tous-les-colleges-de-l-essonne-28-08-2015-5043241.php.

13 – De même, certaines municipalités n’hésitent pas à équiper les conservatoires de musique dont ils ont la charge d’un attirail informatique dernier cri, alors même que les recrutements (sans parler du point d’indice) sont gelés depuis belle lurette. Il est vrai que le travail en équipe tant prisé par nos sectateurs du numérique est particulièrement en vogue dans ces établissements qui constituent grâce à leur statut territorial (un point sur lequel on n’insistera jamais assez) le laboratoire avancé d’une autonomie des établissements dont la montée en puissance au sein de l’éducation (anciennement ?) nationale est déjà programmée, quand elle n’est pas revendiquée par certains politiques. Cf. http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf.

14 – Cf. http://laviemoderne.net/grandes-autopsies/105-jules-feerie-numerique. Pour nos apprentis pédagogues, la commande publique est aussi et surtout un levier de croissance à nul autre pareil. Et l’on se souvient que le comité d’experts du rapport Lockwood (2012) chargé de réformer une énième fois l’enseignement musical avait pris soin de consulter un représentant d’une multinationale de l’informatique ; on ne sera donc pas surpris d’y lire cette conclusion imparable : « Placer l’outil numérique au cœur des méthodes d’apprentissage de la musique est désormais indispensable ». Cf. http://mediatheque.cite-musique.fr/mediacomposite/cim/_Pdf/10_RapportLockwood.pdf, p. 13.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Pour la réinstitution de l’école de la République (par Charles Coutel)

Sortir du « sommeil sociologique »

Charles Coutel1 diffuse cet appel pour la réinstitution de l’École républicaine – c’est aussi une invitation à sortir d’un « long sommeil sociologique ». Mezetulle  le relaie avec sympathie.

Appel à tous les républicains. Réinstituons maintenant l’École de la République

Quelques constats critiques

Oser parler d’instruction publique et d’élitisme républicain peut paraître suranné si l’on en croit les apprentis-sorciers du pédagogisme dominant. Car le pédagogisme diffère sans cesse le moment libérateur de l’instruction. Certains esprits pensent avoir triomphé avec une « réforme du collège »  que le ministère de l’Éducation nationale entend mettre en place en 2016 et qui ne verra sans doute jamais le jour. De plus, quelques discours programmatiques sur l’école tenus par des candidats à l’élection présidentielle de 2017 ajoutent à cette confusion, la doublant d’une approche ultra-libérale et purement gestionnaire. Avec cette conception, c’est l’idée même d’institution scolaire nationale et publique qui s’éteindrait.

Mais nous pouvons et devons réagir car toutes ces réformes précipitées (formation des maîtres, rythmes scolaires, réforme du collège) suscitent la colère des principaux acteurs de l’Ecole publique. La tradition républicaine, avec Jules Barni, fait de la République « l’institutrice du peuple » ; elle est tous les jours bafouée. Or, pour les républicains et les humanistes, l’école, définie comme instruction publique, est le cœur battant de la République. Grâce à elle, chacun peut s’approprier les savoirs et les mots qui vont permettre de continuer ensemble le récit national qui contribue à la grandeur de la France. Il nous faut donc refonder l’élitisme républicain qui entend donner le meilleur à tous en respectant la diversité des talents et des choix de vie. L’élitisme républicain c’est l’exigence et l’effort intellectuel pour tous. Ces évidences héritées des Lumières sont marginalisées et caricaturées par des experts qui s’auto-proclament volontiers pédagogues voire psycho-sociologues.

Que faire ?

Devant le fossé qui se creuse entre le ministère et le peuple, notamment sur la question des finalités de l’École dans une République, que faire ?

Montesquieu, au cœur des Lumières, est un guide fort sûr : il nous invite à accomplir deux tâches :

  1. repérer les causes de la corruption des institutions ;

  2. rappeler les principes qui fondent la République et son École.

Ce travail critique indique pourquoi plus que de « réforme » ou encore de « refondation », l’Ecole républicaine a besoin d’une réinstitution.

Réinstituer, c’est refonder en voulant durer et en mobilisant toute la nation.

Depuis plus de quarante ans, l’Ecole est devenue la chasse gardée de quelques experts inamovibles qui ont totalement investi les cercles du pouvoir politique. Ils ont imposé des réformes catastrophiques généralement rythmées par le calendrier électoral, comme on le voit avec la dramatique « réforme du collège ». Chaque réforme, partielle et précipitée, aggrave la crise et désespère un peu plus les acteurs de terrain que l’on se garde bien d’écouter. Récemment, ce fut le cas pour la réforme de la formation des maîtres qui exige en même temps le suivi d’un master et la préparation d’un concours de recrutement ! À part une période correspondant au milieu des années 1980, des réformes absurdes ont vidé de leurs contenus les programmes d’enseignement. Le tout nouveau hochet de l’interdisciplinarité ferait encore reculer les exigences intellectuelles et disparaître des disciplines (comme le grec et le latin au collège). On amuse la galerie avec un vernis nommé « socle commun », tandis que le système laisse de côté chaque année près de 150 000 jeunes sans qualification et sans vraie maîtrise de la langue française.

De nouvelles urgences

Trois nouvelles urgences géopolitiques et intellectuelles rendent cette réinstitution indispensable.

C’est d’abord l’avertissement du politologue Mathieu Guidère, le 4 septembre 2014, dans un article reproduit dans Courrier International. Pour lui, un lien direct doit être établi entre l’effondrement du niveau du système français d’éducation publique et la dérive de la nouvelle génération des néo-djihadistes français. Des milliers de jeunes Français mal et peu instruits sont livrés sans repères aux sergents recruteurs des fanatismes religieux. Ceux-ci savent habilement jouer des contradictions de la politique étrangère française en Syrie et en Lybie. Se tromper sur les mots, c’est aussi se tromper dans sa vie : la barbarie est souvent fille des barbarismes.

S’il y a urgence c’est ensuite parce que nous arrivons au bout d’une idéologie pédagogique qui, s’appuyant sur l’allongement bénéfique du temps de scolarité obligatoire (jusqu’à seize ans), en arrive à justifier l’étirement indéfini des apprentissages, des codes et des mots : l’imparfait du subjonctif est toujours reporté à l’an prochain… Ainsi, on comprend mieux pourquoi ce qui devrait être su ne l’est pas mais aussi pourquoi certains élèves désapprennent au fur et à mesure ce qu’ils savaient. Il faut donc sortir au plus vite de ce sophisme car ce qui n’est pas appris et su quand il le faut, ne l’est que très difficilement par la suite.

Enfin, nous en arrivons au sophisme le plus nocif qui précipite la ruine de l’École républicaine : c’est l’affirmation que de la situation socioéconomique présente des parents, on pourrait prédire l’avenir scolaire d’un élève. Mais alors si « les jeux sont faits », pourquoi apprendre, faire des efforts, se battre pour progresser ? Ce sophisme sape tous les jours de l’intérieur l’élitisme républicain. Or quand l’Ecole est sûre de ses missions, attachée aux savoirs, défendue par des maîtres compétents et ardents républicains, les jeux ne sont jamais faits. Alors, l’École publique peut presque tout, comme le confirment, par exemple, les témoignages d’un Péguy ou d’un Camus, admirateurs de leurs instituteurs et de leurs professeurs. Il nous appartient de sortir ensemble de ce long sommeil sociologique qui n’a pas épargné la formation des maîtres et qui commence à gagner l’Université.

S’engager maintenant pour réinstituer

Après Montesquieu, Condorcet est ici un guide avisé. Ce philosophe des Lumières eut en effet à concevoir une instruction publique digne de ce nom, lors de l’institution de la République en septembre 1792. Il nous donne trois conseils pour mener à bien notre tâche de salut public.

1er conseil : il nous rappelle que c’est à la République d’instruire les futurs citoyens pour leur permettre de devenir les acteurs de leur propre éducation, sujets libres, citoyens éclairés et artistes de leur vie. L’instruction publique est la condition du principe de laïcité défini comme coexistence pacifique et rationnelle des libertés éclairées. Condorcet précise, en 1792 : « On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits. » L’Ecole comme lieu d’instruction est ainsi protégée contre toutes les manipulations ; elle sert le Peuple et permet à chacun de conquérir l’estime de soi.

2e conseil : l’École républicaine est le lieu où se forme notre jugement libre et critique par lequel nous apprenons à résister à tout dérive obscurantiste mais aussi à tout risque de fanatisme. Condorcet précise encore : « Nous ne demandons pas que les hommes pensent comme nous, mais nous désirons qu’ils apprennent à penser d’après eux-mêmes. »

3e conseil : Condorcet rappelle que c’est à la République de former les futurs citoyens à la citoyenneté, non à partir de débats vides et trompeurs mais grâce à une véritable instruction civique et morale reposant sur un programme de connaissances précises et évaluables. Condorcet ajoute : « Plus un peuple est éclairé, plus ses suffrages sont difficiles à surprendre … car même sous la constitution la plus libre, un peuple ignorant est esclave… Il faut qu’en aimant les lois on sache les juger. »

L’École de la République nous apprend la République pour la faire progresser. En cela, elle s’ouvre à l’amour de l’humanité, véritable horizon de l’amour des lois et de la Patrie. Condorcet conclut : « Il s’agit d’éclairer les hommes pour en faire des citoyens. »

S’engager pour la République et son École

Nos constats et les perspectives ouvertes par la Révolution de 1789 nous invitent à ne plus nous résigner et à laisser les choses suivre leur cours actuel. Écoutons une dernière fois Condorcet qui, en 1791, nous appelle à l’action :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. »

Face à ces avertissements et ces constats, tous les amis de la République et de l’École doivent agir et se mobiliser, en demandant aux élus un débat solennel de la représentation nationale, et pourquoi ne pas envisager un referendum d’initiative populaire2

Faites connaître cet Appel à tous les républicains et dans tous les partis démocratiques3.

© Charles Coutel, 2015

Notes
  1. professeur émérite à l’université d’Artois, auteur d’ouvrages notamment sur l’école, sur Péguy, spécialiste de Condorcet []
  2. [Note du 8 septembre] Et, pourquoi pas, une grande manifestation – comme nous le suggère un correspondant ? []
  3. Écrire directement à Charles Coutel :  charles.coutel(arobase)univ-artois.fr []

Pourquoi la réforme du collège doit-elle être révoquée ? (par Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer)

Le « socle commun » ciment ou facteur de désintégration de la Nation ?

La réforme des collèges s’autorise notamment de la mise en place d’un « socle commun ». Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer1, en soulignant l’équivocité et la nocivité de cette notion, soulèvent la question de la légalité de la réforme. Personne ne semble s’étonner que, en 2015, le gouvernement détermine la réforme du collège : cela résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait au législateur, contrairement à la Constitution, la détermination du principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Ce coup de force contre la Constitution doit être dénoncé, combattu et annulé. Ce n’est pas la seule ni la moindre des raisons pour lesquelles la réforme du collège doit être révoquée.

 

Le « socle commun » : une notion équivoque et nocive

Après vingt ans de rapports officiels commandés à l’échelon gouvernemental à seule fin de parvenir à imposer la notion correspondante, les termes de « socle commun » ont été introduits dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, dite « loi Fillon », sous l’action conjuguée du rapporteur de la loi, M. Frédéric Reiss, qui avait retenu, du  Rapport remis par M. Claude Thélot en 2004, l’idée d’un tel « socle », et de M. Yves Durand, futur rapporteur de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013, dite « loi Peillon ». M. Yves Durand, s’adressant au ministre M. François Fillon, avait salué en ces termes l’ajout de l’adjectif « commun » : « Vous avez accepté d’introduire la notion de socle « commun »  dans le projet de loi, et nous nous en félicitons, car il vaut mieux l’écrire que le suggérer ». Pourtant, comme le montre, notamment, la teneur des séances des 16 et 17 février 2005 au Palais-Bourbon, ministre et députés, faute de renoncer au commode clair-obscur d’une expression par elle-même dénuée de toute portée conceptuelle, n’avaient pu conduire qu’un débat inachevé, aucun n’ayant consenti à exposer complètement son intention, mais chacun se flattant d’avoir seul aperçu le « véritable socle commun », et chacun utilisant les mêmes mots, avec l’intention de ne pas dire la même chose, sans égard pour la clarté due au citoyen.

L’ampleur du conflit national suscité par la réforme actuelle du collège ne peut plus laisser ignorer la nocivité d’une langue imagée, utilisée par abus à la place d’une langue claire et normative. L’examen, à la lumière de la Constitution, de l’étendue des devoirs respectifs des organes de la République à l’égard de l’Enseignement s’impose.

Dans l’organisation de cette institution que l’on nomme le « collège », l’on doit distinguer entre des principes fondamentaux d’une part, et des contenus correspondant à des programmes et des horaires d’autre part.

La détermination des principes fondamentaux de l’enseignement revient au pouvoir législatif

Pour la détermination de ses principes fondamentaux, la réforme du collège relève de la loi et non du décret : la présente réforme du collège ne respecte pas la compétence du Parlement

En France, l’organisation de l’enseignement relève de l’autorité de l’État, selon les dispositions des trois textes dont le peuple français a fait les fondements de son droit constitutionnel:

  • L’article 6 de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen du 25 août 1789, qui affirme que « la loi est l’expression de la volonté générale » ;

  • Le Préambule de la Constitution de 1946, qui affirme que « l’organisation de l’Enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ;

  • L’article 34 de la Constitution du 4 octobre 1958, qui affirme que « la loi » « détermine les principes fondamentaux de l’enseignement ». 

Ces textes ont été conçus pour instaurer un système national d’enseignement et pour garantir l’égalité effective de traitement entre les élèves. Car nul ne peut ignorer que seule la loi peut garantir le caractère véritablement national de l’enseignement, ainsi que l’application uniforme du droit de recevoir l’instruction dans tout le territoire national. Ces textes affirment que l’État ne saurait déléguer son devoir d’organiser l’enseignement public, gratuit, et laïque à quelque degré que ce soit. Ils affirment qu’aucun texte autre que ceux des lois, expressions de la volonté générale, ne peut déterminer les principes de l’enseignement. Ils affirment que, dans l’organisation de l’enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés, le gouvernement ne peut s’emparer des prérogatives du parlement, ni le pouvoir exécutif confisquer ni absorber le pouvoir législatif.

La loi Peillon : un coup de force et un tour de passe-passe

Mais le fait qu’en 2015, ce soit le Gouvernement qui détermine la réforme du collège résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait à la loi, contrairement à la Constitution, la détermination de ce qui se voulait le principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Car l’article 13 de cette loi, tout en disposant que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens d’acquérir un « socle commun » de connaissances, de compétences et de culture, a rejeté sur le pouvoir réglementaire la détermination du principe de l’enseignement dispensé pendant la scolarité obligatoire, et cela en affirmant que « les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes ». Or, ce « socle commun » dont la loi de 2013 confisque la détermination au Parlement, le Rapport annexé à la « loi Peillon » le désigne pourtant comme le « principe organisateur de l’enseignement obligatoire […] ».

La « loi Peillon » de 2013 supprime donc de la loi l’exposé des éléments du « socle commun » qui figuraient à l’article 9 de la « loi Fillon » de 2005 : « la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication» ; elle en supprime également l’idée que le décret à venir ne pourrait faire plus que de préciser les connaissances et les compétences énumérées par la loi ; elle en supprime enfin cette garantie que : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements [seraient] dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».
Aux termes de la « loi Peillon » du 8 juillet 2013, c’est désormais au Gouvernement qu’il appartient de décider de l’organisation de l’Enseignement.

En conséquence de cette loi, c’est donc sous la signature du Premier ministre et des ministres concernés qu’a été publié, au JO du 2 avril et au BO n° 17 du 23 avril 2015, le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, déterminant le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».
Comme l’indique la « notice », ce « décret prévoit un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture destiné à remplacer le socle commun de connaissances et de compétences actuellement en vigueur » et il est pris « en application de l’article 122-1-1 du Code de l ‘éducation dans sa rédaction issue de l’article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République », dite « loi Peillon ».
La lecture du décret apprend que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture est désormais composé de « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ». Mais ce que ne dit pas le décret, c’est que le Gouvernement a décidé de supprimer la disposition, qui figurait jusque-là dans la loi, selon laquelle : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».

On ne se dissimulera certes pas que, de 2005 à 2013, le mystérieux « socle commun », supposé répondre à toutes les plus nobles aspirations des Français à l’ « efficacité » du système scolaire et à sa « justice », n’a jamais fait autre chose que d’emprunter ses « piliers », ses « volets », ses « domaines » à un même corpus doctrinal, celui des « principes » et des « recommandations » européennes, notamment celles du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés et la formation tout au long de la vie. Ces présupposés devront être remis en cause, et, avec eux, le leurre du consensus obtenu sur l’expression obscure de « socle commun ».

Mais le coup de force accompli, spécifiquement par l’article 13 de la « loi Peillon », contre la Constitution de la République française, doit être dénoncé, combattu et annulé. Il est, dans la République française, inacceptable, fût-ce au prix du sacrifice consenti d’une Assemblée, que l’Exécutif, en lieu et place du Législatif, puisse disposer des principes de l’organisation de l’Enseignement. Il est inacceptable que ce soit le Gouvernement qui se charge de fixer par décret la nature du « socle commun », et cela sous le prétexte que, pour rendre « ce dernier efficace, c’est-à-dire évolutif […] il ne faut pas le figer » (M. Yves Durand, première séance du vendredi 15 mars 2013 de l’Assemblée nationale). Sauf à reconnaître à chaque nouveau gouvernement la faculté de réviser les (prétendus) «fondamentaux », il est inacceptable que l’un quelconque des gouvernements, présents ou à venir, se charge de la définition des principes fondamentaux de la réforme du collège, qui appartient au Peuple français, Assemblée nationale et Sénat réunis.

De l’affaiblissement de la loi résulte l’arbitraire ; de l’arbitraire résulte le sentiment de révolte, qui contient le risque, inhérent à la stratégie choisie pour la conduite du processus en cause , d’un conflit majeur.

Comment sont fixés les contenus de l’enseignement ?

La définition des contenus de l’enseignement au Collège, ainsi que des programmes et des horaires correspondants, doit appartenir à une autorité scientifique indépendante : or la loi de 2013 laisse comme seul interlocuteur au gouvernement le Conseil supérieur des programmes2.

Il n’est pas possible d’approuver la ministre de l’Éducation nationale lorsqu’elle soutient que les dispositions de la réforme devraient être acceptées parce que : « cette réforme, ses principes ont été actés par le Parlement dans la loi de 2013 ». Car il n’appartient pas au Parlement d’ « acter » les principes d’une réforme de l’Enseignement, mais de les « déterminer », c’est-à-dire de les « préciser », d’en «indiquer avec précision » « l’étendue, le sens », et cela en étant libre d’en débattre. C’est seulement par abus que, le 15 mars 2013, en dépit des protestations de plusieurs députés, le Parlement a été réduit à « acter » le principe du socle commun, qu’il lui appartenait de « déterminer », voire de contester.

Le Conseil supérieur des programmes : évitement des disciplines, comportementalisme et contrôle idéologique

Une fois la détermination des principes de la réforme soustraite au Parlement, à quelle instance pouvait-il appartenir de jouer auprès du Gouvernement le rôle de l’ « autorité indépendante », sachant que celle-ci devrait, selon le ministre, commencer par fournir « la définition du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture » avant de détailler les « programmes scolaires qui lui sont liés, en l’occurrence ceux de l’école primaire et du collège » ? La « loi Peillon » de 2013 a investi le CSP de cette responsabilité. Or le CSP compte 18 membres, dont trois députés (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), trois sénateurs (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), deux membres du Conseil économique, social et environnemental, et 10 membres nommés par le ministre, qui désigne aussi le président et le vice-président, et qui met à la disposition du CSP « un secrétaire général assisté de chargés de mission pour assurer l’organisation, la coordination et le suivi des travaux ». Le ministre enfin gouverne les travaux du CSP par une lettre de mission et par des lettres correspondant à des  « commandes »- celles qui sont actuellement en vigueur ayant été rédigées par M. Vincent Peillon.

Faut-il s’étonner si, dans un domaine qui concerne les citoyens en tant que tels, les protestations se multiplient contre le tête-à-tête d’un Gouvernement avec un Conseil, lequel, faut-il le préciser, ne publie pas de comptes rendus de ses débats ? Chargés par le Gouvernement de représenter à la fois le Parlement, la société civile, les milieux économiques, les milieux scientifiques, les 18 membres de ce Conseil n’ont, si l’on en croit le témoignage de M. Alain Boissinot après sa démission intervenue le 9 juin 2014, pas pour autant échappé à des pressions exercées par ceux qui se présentent comme les militants historiques du socle commun. Les membres du CSP n’ont sans doute fini par accoucher de textes délirants – Charte des programmes et Socle commun de connaissances, de compétences et de culture compris – que parce qu’il est impossible de produire des textes sensés au titre d’une réforme qui n’est que l’instrument d’une inavouable guerre totale contre les disciplines d’enseignement.
Chapitre par chapitre, à l’aide exclusive de tournures verbales, et au prix de très longues circonlocutions qui évitent de prononcer des mots tabous, tels que  « histoire » , « géographie », « sciences de la vie et de la terre », « instruction civique », le décret du 31 mars 2015 sur le « socle commun » énumère des acquis correspondant à des modes de comportement : par exemple, du Domaine 5  (« les représentations du monde et de l’activité humaine »), il est précisé qu’il « implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité , et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l’élève d’aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain ». Au titre de ce Domaine 5,

« l’élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’identifier les causes et les conséquences des inégalités, les sources des conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter. L’élève se repère dans l’espace à différentes échelles. Il comprend les grands espaces physiques et humains [etc.] ».

Or les présupposés de cette programmatique sont inacceptables.
L’examen systématique de la contribution des différents « domaines » à « la construction de la citoyenneté » ouvre la possibilité d’un contrôle idéologique sur les contenus des enseignements. Ce contrôle est inacceptable.
Le remplacement de l’enseignement par une sorte de programmation des élèves est inacceptable. Les acquis de l’élève sont énumérés comme le seraient les performances d’un objet ; mais il s’agit d’un objet qui « comprend » ; et l’on s’inquiète de constater que le savoir réfléchi et rationnel qui nourrit les disciplines d’enseignement ne soit jamais reconnu comme un bien de valeur absolue. Les rédacteurs de ces textes ont-ils perdu tout sens de l’Humain ? Ont-ils un jour entrevu que l’enseignement se déshonorerait de se concevoir comme l’action « efficace » d’un individu sur un autre, et qu’il n’y a d’enseignement que lorsque se produit, à propos d’un « objet d’étude» un échange, plus ou moins fructueux, entre des intelligences ?

Abandonner la notion vide de « socle commun » et abroger la loi Peillon

Les « militants historiques du socle commun » feraient mieux de l’avouer : ils n’ont jamais réussi à se former une idée commune du socle commun. Ils n’y parviendront pas, pour la raison qu’il n’existe pas de « socle commun », et qu’ils ne voudront jamais consentir à reconnaître que cette expression imagée n’a été dès son origine que l’instrument de la destruction de l’École de la République. Or les théoriciens du « socle commun » annoncé dans le rapport annexé à la loi de 2013, de peur d’être confondus avec les partisans du « socle commun » de 2005, soupçonné de conformité servile avec les politiques libérales dominantes, croient s’en distinguer suffisamment par l’ajout de la « culture » aux « connaissances et compétences », et par une description plus ambitieuse du « socle commun », au prix d’une débauche descriptive qui n’est pas sans rappeler les prospectus commerciaux  : « l’élève parle, communique, argumente…adapte…découvre…s’exprime…utilise…pratique… écoute… ».

La notion vide du « socle commun » ne saurait traduire quelque « promesse républicaine » que ce soit, puisqu’elle ne sert qu’à tenter de justifier la destruction du système national d’enseignement qui caractérise la République française. Sous le prétexte de l’autonomie des « équipes », les contenus seront abandonnés à des instances locales qui pourront être contrôlées par les militants historiques du socle commun, grâce à l’amputation des horaires des disciplines au profit des « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires ), et cela en violation de la liberté pédagogique des professeurs, pourtant consacrée par la loi. L’instauration de hiérarchies locales caporalisées est inacceptable.

Le rétablissement officiel de l’École de la République exige l’abandon officiel et effectif de la notion de « socle commun ».

Le rôle de l’École de la République n’est pas de dispenser « un » savoir, ni même « des » savoirs, mais d’organiser l’enseignement « du » savoir.
En France, enseigner est un devoir pour l’État. S’instruire est un droit. Une école qui n’instruirait pas chacun au mieux de ses capacités serait radicalement injuste. Elle serait aussi inefficace.

La « loi Peillon » doit donc continuer d’être combattue jusqu’à son abrogation, et avec elle ce que la ministre a eu raison de qualifier, le 17 mai 2015, comme « un texte fondamental [.. .] qui enfin faisait évoluer les statuts et les missions des enseignants » et qui, enfin, incluait dans leurs obligations (et par conséquent dans les critères de leur évaluation, de leur avancement, de leur rémunération)  le fait de « travailler en équipe » et de « rencontrer les parents » : c’est la fameuse réforme du métier qui instaure notamment les missions particulières et prévoit leur indemnisation (décret n° 2014-940 du 20 août 2014, au JO du 23), décret auquel s’est ajouté entre-temps le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 (au JO du 20) sur le suivi et l’accompagnement pédagogique des élèves.

Car les textes constitutionnels français ont défini un système d’enseignement national, qui n’a pour « socle commun » que la Constitution, et pour « objet commun » que le monde, le monde que, depuis deux mille ans, organisent les différentes disciplines d’enseignement. Par l’étude de ces disciplines d’enseignement, et parce qu’elles sont aussi des disciplines de recherche, l’élève s’instruit à la source.

Au lendemain de la signature, par le Premier ministre, du décret et de l’arrêté portant réforme du collège, comme citoyens et comme fonctionnaires de l’État, nous proclamons de nouveau notre attachement à la Constitution de la République française. Nous condamnons les dispositions paradoxales par lesquelles la loi dite de « Refondation de l’École de la République » du 8 juillet 2013, en son article 13, a soustrait à la Loi la détermination des principes fondamentaux de l’Enseignement, et a permis la confiscation, au profit du Gouvernement, des prérogatives du Parlement.

En conséquence, nous demandons la révocation du décret du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège, ainsi que de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège. Nous demandons la révocation des textes réglementaires déjà publiés, notamment du décret du 20 août 2014 dit de « réforme du métier », du décret du 31 mars 2015 relatif au socle commun, du décret du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Nous demandons l’abrogation de la loi dite de « Refondation de l’École de la République ».

© Pierre Blazevic, Geneviève Zehringer et Mezetulle, 2015.

Notes
  1. Pierre Blazevic : agrégé de physique appliquée, professeur des universités, directeur de l’ISTY ; Geneviève Zehringer : agrégée de philosophie, professeur honoraire []
  2. Désigné ci-après par CSP []

La mondialisation de l’enseignement de l’histoire

L’histoire et l’idéologie « décoloniale »

La France n’est pas l’Europe ; l’Europe n’est pas le monde : il est donc bon que les programmes scolaires ne se réduisent pas à ce qu’on appelait naguère l’histoire de France. Mais l’idéologie « décoloniale » est en train de l’emporter, comme en témoigne le projet de programmes pour l‘enseignement de l’histoire dans les collèges, qui, par certains côtés, est l’expression de la mauvaise conscience de ses auteurs envers notre passé colonial.

Ainsi, depuis au moins dix ans déjà, au nom de la mondialisation, des historiens académiques s’en prennent à toute forme d’histoire nationale – certains accusent l’Occident d’avoir confisqué l’histoire à son profit – et leur influence explique la disparition de « l’histoire de France ».

S’il est vrai que l’enseignement de l’histoire était idéologique lorsqu’il imposait un « roman national » (mais il y longtemps qu’on n’enseigne plus « nos ancêtres les Gaulois »), la « mondialisation » des programmes est aussi idéologique. Elle revient à subordonner l’enseignement de l’histoire et parfois même les études universitaires à une représentation de la mondialisation qui correspond à la politique économique des différents gouvernements : Valéry avait raison, « l’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré ». Chaque époque invente donc son histoire.

On lira sur ces questions l’article « Recherche historique et « mondialisation » : vraies et fausses questions. L’exemple de la science médiévale« , de Nicolas Weill-Parot, professeur d’histoire médiévale à l’université Paris-Est Créteil. En voici un résumé : « De l’observation de la mondialisation actuelle certains historiens tirent la nécessité d’une relecture mondialisée de l’histoire en général, y compris de l’histoire médiévale. L’article analyse les contradictions et les impasses éventuelles d’une telle démarche fondée parfois sur des présupposés constructivistes où l’idéologie joue un rôle majeur. Prenant l’exemple de l’introduction de la science arabe dans le monde latin, l’article souligne la place prise par de faux débats sous-tendus par le principe d’utilité au détriment du vrai travail historique ». On lira par exemple ceci :

« les duels opposant les « xénolâtres » [qui veulent que ce que l’Europe croit tenir d’elle-même vienne en réalité de l’étranger] et les « autarciques » [pour qui l’Europe n’a rien emprunté à l’étranger] n’ont guère de sens… Or ce genre de faux débat – c’est-à-dire de débat qui n’est pas né d’une réelle interrogation suscitée par l’état actuel de la recherche historique – est bien le fruit de questions idéologiques liées à la « mondialisation » dont les tensions entre le monde arabo-musulman et l’Occident, à la fois chrétien et laïque, sont un aspect. […] L’histoire n’est pas une ambulance que les « responsables politiques » ou les « militants » pourraient déplacer au gré des « besoins sociétaux » ».

Il me paraît important que le public sache quelles polémiques agitent les historiens de métier pour juger des conséquences politiques qui résultent de certaines positions en apparence académiques et comprendre l’enjeu des réformes des programmes d’histoire dans les écoles.

J’avais proposé un article à Mezetulle – La République exclut-elle l’islam ? – après les réactions antirépublicaines qui ont suivi les attentats de janvier, mais que je n’avais finalement pas publié pour éviter la polémique. Il me semble aujourd’hui utile de le rendre public : lire l’article «La République exclut-elle l’islam ?»

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

Pour un collège de l’exigence

Lire le texte et signer la pétition

Je viens de signer la pétition Pour un collège de l’exigence dont voici le texte.

« Professeurs, écrivains, anciens ministres de l’Education Nationale, citoyens d’options politiques et personnelles différentes, nous sommes engagés pour défendre et servir l’école républicaine. Nous décidons de nous exprimer ensemble contre la régression qu’engage la réforme annoncée du collège.

Tous les élèves ont besoin d’une Ecole forte et structurée pour réussir. Ecole forte, parce qu’elle affirme sa mission de transmettre des connaissances et des valeurs. Ecole structurée, parce qu’elle donne toute sa place aux savoirs disciplinaires.
Nous n’acceptons pas l’affaiblissement des disciplines au profit d’une interdisciplinarité floue, sans contenu défini, dont les thèmes sont choisis selon la mode et l’air du temps, imposés autoritairement et uniformément par le ministère, conduisant au « zapping » pédagogique. L’échange entre disciplines est fécond et mérite mieux que ces faux-semblants.
Nous n’acceptons pas que l’égalité des chances soit confondue avec l’égalitarisme niveleur et se résume à la suppression de tout parcours d’excellence.
Les victimes de ce renoncement, ce seront d’abord les enfants de milieux populaires ou défavorisés pour qui l’école est le seul recours, car ils ne peuvent avoir accès aux cours privés et aux leçons particulières de leurs camarades plus favorisés.
Fidèles à la maxime de Paul Langevin fixant en 1945 la mission de l’Ecole républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs », nous défendons la notion d’élitisme républicain pour que chacun puisse aller au bout de ses capacités. »

* * *

« Quatre éléments sont pour nous fondamentaux :

1. Nous affirmons que la plus efficace des réformes du collège est celle de l’école primaire, puisque les difficultés du collège naissent à l’école primaire.
2. Nous défendons les langues vivantes. Nous n’acceptons pas que les classes européennes, bi-langues, internationales, soient rayées de la carte. Ces classes relèvent d’une pédagogie particulière. On les supprime, on ne les remplace pas. Prétendre imposer précocement deux langues vivantes à tous les élèves, quand une large partie d’entre eux peine à maîtriser le français et la première langue, est un leurre.
3. Nous affirmons la légitimité des langues anciennes. Nous n’acceptons pas que le latin et le grec, qui ont fait le socle de la culture et de la pensée françaises, qui forment les racines de notre langue comme de la langue scientifique mondiale, disparaissent en tant qu’options offertes dans tous établissements, dotées d’un horaire garanti.
4. Nous défendons des programmes clairs et compréhensibles par tous, loin des jargons indécents. Les programmes doivent partir de notions solides et fixer des objectifs clairs et atteignables. Le programme d’histoire en particulier doit proposer des repères chronologiques et ne peut réduire à de seuls traits négatifs ou facultatifs la civilisation européenne et l’héritage des Lumières.

Sur des sujets aussi graves, aucun gouvernement n’a la légitimité de décider sans débat. Les citoyens sont en droit de l’obtenir et d’y participer.
Nous signons et appelons à signer cet appel pour obtenir le retrait du décret de « réforme » du collège. Nous demandons que ce décret soit refondu après les consultations et le débat républicain qui s’imposent. »

Premiers signataires : François Bayrou, Jean-Pierre Chevènement, Luc Ferry
Pascal Bruckner, Jacques Julliard, Michel Onfray

Cet appel peut être signé à l’adresse : www.pouruncollegedelexigence.fr