Archives par étiquette : réforme scolaire

OCDE et Terra Nova : une offensive contre l’école républicaine

Le Ministère de l’Éducation nationale n’a connu aucune alternance politique depuis plus de 30 ans1 – non par souci de mettre l’école publique à l’abri des idéologies politiques, mais bien au contraire pour la soumettre constamment à la même idéologie libérale qui peu à peu discrédite et détricote les programmes nationaux et le modèle républicain d’instruction. En s’appuyant sur un rapport du Think Tank « Terra Nova », Fatiha Boudjahlat analyse ici quelques pseudo-innovations, telles que « la politique curriculaire », l’idéologie du « déplacement du savoir » et des « produits culturels marchands ».

Une politique scolaire d’abaissement des exigences. L’exemple du « curriculum »

Le Think Tank libéral « Terra Nova » a livré en 2016 un rapport Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative2, qui entendait présenter l’analyse critique de l’école et des dernières réformes en même temps que la formulation de propositions. Quel que soit le président élu, ce rapport servira de feuille de route au Ministère de l’Éducation. Il n’est guère surprenant que les propositions d’Emmanuel Macron reprennent les préconisations de ce rapport3 qui salue les réformes entreprises aussi bien par la droite que par l’actuel gouvernement de gauche, parce qu’elles vont toutes dans le même sens.

Ainsi, François Fillon n’a cessé durant cette campagne de brocarder les abus des pédagogistes qui auraient conduit l’école dans le mur. Mais c’est lui qui, ministre, a mis en place le « socle des compétences » en 2005, socle qui est le principe organisateur de l’abaissement des exigences scolaires. Le rapport Terra Nova lui livre pour cela un satisfecit : ce socle est « la réelle innovation de fond et de forme ». Et puisqu’il n’y a pas d’alternance politique, ce socle a été repris « dans la loi de refondation de l’école de 2013 », avec Vincent Peillon aux manettes et poussé à son paroxysme par la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Qu’est-ce qui rend ce socle si innovant ? Il est « le premier essai d’une politique curriculaire en France. » En matière d’éducation, la France fait tout comme les Anglo-Saxons, avec cependant un décalage de plus de 30 ans, et alors que les Anglo-Saxons en reviennent, nous nous y vautrons.

Qu’est-ce que le curriculum ? C’est le parcours d’apprentissage d’un élève, ce qu’il a vu et compris et ce qu’il est capable de réutiliser. Selon le sociologue de l’Éducation Jean-Claude Forquin, «c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution d’éducation formelle au cours d’une période donnée. »4 Selon le site du Ministère de l’Éducation nationale Eduscol, « Le curriculum s’intéresse donc à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelé à suivre. Il offre souvent matière à un travail local, à des négociations, qui sont autant de possibilités pour que les acteurs s’en saisissent. »5 C’est devenu dans les faits une manière de court-circuiter les programmes nationaux, non pour prendre en compte les spécificités du public scolaire et du territoire, mais pour y adapter les ambitions de l’institution et des enseignants. Ce que reconnaît et préconise le rapport Terra Nova : « Les programmes nationaux ne sont donc qu’un instrument, qui doit faire l’objet d’une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu’elles rencontrent localement. » On se souvient des fameuses « singularités territoriales » invoquées par Najat Vallaud-Belkacem lors d’une interview6, qui se sont traduites par la quasi-suppression des classes bilangues dans l’académie de Normandie et leur maintien total dans l’académie de Paris. Dans la même interview, la ministre a expliqué qu’il n’y avait pas pour un élève du « département [sic] de la Normandie » d’utilité à apprendre l’allemand. C’est une rupture d’égalité des chances entre les enfants de France. Et en effet, selon cette logique différentialiste, qu’est-ce qu’un élève de collège classé Réseau d’Éducation Prioritaire pourrait faire du latin ? Chers parents, il sera désormais donné à votre enfant selon la catégorie socioprofessionnelle à laquelle vous appartenez, selon le niveau socio-économique du territoire sur lequel l’école est située. Cette adaptation à chaque élève et à chaque territoire constituerait une préoccupation louable s’il s’agissait de partir d’une analyse fine de la réalité pour amener ces enfants à un haut niveau d’exigence. Mais il s’agit plutôt d’adapter ce qui est attendu de l’élève en fonction de ce qui peut être espéré d’un élève-type de ce territoire. L’approche curriculaire prétexte la construction de parcours individualisés et personnalisés, alors qu’elle assigne à résidence les élèves dans un misérabilisme qui est devenu une marque de fabrique de ce gouvernement.

L’idéologie des « compétences » et du « savoir séparé » : la cohérence des dérives en matière scolaire

Ce programme de Terra Nova illustre toutes les dérives idéologiques imposées à l’école, aussi bien par les hauts fonctionnaires que par l’Inspection Générale et les pédagogistes. Il suffit de considérer deux extraits stupéfiants de ce rapport pour mettre en série ces éléments qui montrent que cette école Terra Nova est celle de l’OCDE. Ainsi, les deux premiers extraits justifient la baisse de niveau programmé.

« On pourrait aller plus loin et dire que les contenus d’enseignement d’une école juste doivent être établis pour ne pas conduire des élèves à faire plus de chemin que d’autres pour les assimiler. » On retrouve ce que le sociologue François Dubet avait déjà préconisé en incitant le monde de l’éducation à adapter les programmes à ce que l’élève le plus faible était en mesure d’acquérir. Lui et sa collègue Marie Duru-Bellat évoquaient dans leur livre Dix propositions pour changer d’école7 la « discrimination par le diplôme ». C’est l’inversion de la norme,  « l’adaptionnisme scolaire», terme créé par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy dans leur ouvrage L’École désœuvrée8 pour désigner « la pente actuelle dominante dans les réflexions sur l’école et dans l’institution elle-même qui incline à adapter l’école à l’élargissement de ses publics plutôt que de persévérer à amener ses nouveaux publics à des savoirs déterminés ». C’est le choix du renoncement que F. Dubet confirmait lui-même: « Ceux qui ne cessent de dénoncer la baisse du niveau imaginent souvent que l’école aurait pu se massifier tout en maintenant le niveau »9. Le but est de réduire la qualité de l’enseignement, parce que c’est moins coûteux, et parce qu’il doit coller aux besoins de cette économie de la connaissance qui est en fait celle de la tertiarisation à l’extrême, de l’économie des services, avec des emplois très qualifiés, bien rémunérés mais peu nombreux d’un côté et des emplois très peu qualifiés et peu rémunérés, mais majoritaires dans les offres d’emploi, à l’autre bout du spectre. Or la massification scolaire était porteuse de cette idée de réussite par le diplôme. Comment parvenir alors à couvrir les besoins économiques de la société ? En distribuant des diplômes démonétisés, monnaie de singe qui garantit l’universelle formation a minima par le « socle des compétences » devenu « socle des compétences et de culture ».

Or « Les finalités professionnelles, par exemple, sont essentielles, et les carrières ne seront pas linéaires pour la plupart des jeunes d’aujourd’hui. Elles ne sauraient justifier une conception à courte vue, qui se révélera très vite défavorable aussi bien aux intérêts particuliers qu’à l’intérêt collectif. » C’est cette adaptabilité dans l’employabilité qui est l’objectif premier. On retrouve les préconisations formulées par le haut fonctionnaire Claude Thélot dans un rapport remis en 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’école doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. »10 Il s’agit bien d’adapter l’offre scolaire aux besoins du marché. Ce que l’OCDE expliquait déjà en 1996 : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. »11 Ailleurs : « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la «nouvelle économie» – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »12 C’est le règne du apprendre à apprendre qui permet de réduire les exigences de contenu disciplinaire, parce qu’il faut former des prolétaires précarisés, prêts à changer de métier au gré des besoins du marché. La ministre de l’Éducation Najat Vallaud-Belkacem avait ainsi déclaré:  » Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] feront la part belle au travail d’équipe, à l’expression orale, à la conduite de projet […]Toutes ces compétences si recherchées sur le marché du travail et trop peu développées par notre collège. »13 Cette adaptation au monde du travail trahit la vocation de l’école et du collège qui est de transmettre savoirs et culture à chaque enfant.

Le grand sociologue de l’éducation et du curriculum Basil Bernstein décrivait dès 2000 la situation que nous commençons à vivre : il redoutait « l’installation d’un nouveau modèle de performance générique au nom d’un principe de reconvertibilité, et d’un life long learning, « d’une formation tout au long de la vie » demeurant pourtant bien improbable. »14 Basil Bernstein décrit les conséquences de l’idéologie des compétences, du curriculum et de cette société de la connaissance voulue par l’UE au travers de la Stratégie de Lisbonne, relancée sous le nom d’Europe 2020 :

« Le savoir est séparé des personnes, de leur investissement, de leurs choix personnels. Ceux-ci deviennent des obstacles, des restrictions au libre écoulement du savoir et introduisent des déformations dans le fonctionnement du marché symbolique. Déplacer le savoir ou même le créer ne devrait pas être plus difficile que de déplacer ou de réguler l’argent. Le savoir, après presque un millénaire est séparé de l’intérieur et littéralement déshumanisé. Une fois que le savoir est déplacé de l’intériorité, de l’investissement personnel, de la structure profonde de soi, alors les gens peuvent être déplacés, remplacés les uns par les autres et exclus du marché. »15 

Les compétences, le curriculum adapté au milieu social des élèves et cette fausse économie de la connaissance, tertiarisée à l’extrême, ont pour but de favoriser la constitution d’une main d’œuvre hors-sol, peu formée donc multi-formable et sans moyen d’imposer des exigences en termes de salaire : ce sont les nouveaux prolétaires. Sans oublier que l’on parle maintenant de marché scolaire, évalué à 3.200 milliards d’euros, soit plus que le marché mondial du pétrole. Jean-Baptiste Rauzy avait vu juste quand il expliquait dès 2000 les conséquences d’un tel système dans son article « L’adaptationnisme et l’identité européenne »16. Il évoquait ceux « qui cantonnent de plus en plus l’école dans l’installation des compétences requises par la demande sociale. À la limite, on peut imaginer un système éducatif dans lequel les œuvres seraient presque entièrement absentes, ou remplacées par des produits culturels marchands [on pense aux Avengers, aux chansons de Black M ou d’Indochine que l’on retrouve en masse dans les manuels de Français par exemple], et dans lequel les savoirs seraient entièrement repliés sur les compétences. » 

Le cynisme de l’OCDE : affaiblir l’école publique

L’OCDE se pique de prospective et a publié, pour la première fois en 2001 avec le Centre de Recherche International CERI « les scénarios pour l’école de demain »17. Ces scénarios devaient favoriser le débat sur la destinée probable, possible ou souhaitable du système éducatif de chaque pays européen. Ils n’étaient pas censés prendre une dimension prescriptive ou même prédictive. Mais lorsque l’on considère ces scénarios à la lumière de l’obsession curriculaire et des propos de B. Bernstein, on comprend que certains d’entre eux ont servi de boussole idéologique. Par exemple, un des scénarios présentés par l’OCDE, intitulé «Extension du modèle du marché» est résumé en trois points :

  • « L’insatisfaction générale conduit à remanier les systèmes publics de financement et de scolarisation.
  • Essor rapide de la valorisation sur le marché des indicateurs et des mécanismes de validation fondés sur la demande.
  • Plus grande diversité des producteurs et des professionnels, creusement des inégalités. »

Ce scénario, basé sur le désinvestissement de l’État dans l’école publique aboutit à cette conclusion formulée par les analystes de l’OCDE, et n’est pas sans faire penser aux premiers effets de la réforme des collèges, à savoir une fuite vers le privé18 :

« La mise en place d’un modèle d’école obéissant bien davantage aux lois du marché dépendra vraisemblablement d’un certain nombre de facteurs. Cette évolution serait nourrie par un profond sentiment de mécontentement, à l’égard des services en place, parmi les « consommateurs stratégiques », en particulier les parents de la classe moyenne instruite et les partis politiques, en même temps que par une culture dans laquelle l’école serait déjà considérée comme un bien tout autant privé que public. De grands écarts de performances scolaires renforceraient les critiques, tandis que l’instauration à grande échelle du « modèle de marché » dans le système scolaire irait en soi de pair avec la tolérance par la société d’un certain niveau d’inégalité. »

Il s’agit moins d’une œuvre de fiction que d’un vade mecum pour parvenir à la réduction de la sphère publique et donc des coûts, surtout salariaux, de l’école publique, ce qu’on lit plus loin: « Ce scénario repose sur l’hypothèse d’une diminution de l’intervention directe de l’État dans la production d’activités d’enseignement. » C’est dans le sens du désengagement qu’il faut comprendre la création et l’indépendance du Conseil Supérieur des Programmes, créé en 2014, que loue le rapport Terra Nova. On peut relier enfin cet autre extrait « D’un côté, les cultures entrepreneuriales plus agressives seraient peut-être le meilleur moyen de repérer des marchés nouveaux et des approches nouvelles qui rompraient avec la tradition. » à l’entrée en Bourse de certains établissements scolaires suédois19, ou à la multiplication des partenariats privés sous-traitant le soutien scolaire, ou à la Corée du Sud qui ne jure plus que par le Cyber Home learning system. Le mécontentement des parents est orchestré par un sous-investissement dans les équipements mais surtout par le détricotage des programmes scolaires et l’abaissement des exigences.

Une école du marché et de la reproduction sociale : constitution d’une main-d’œuvre hors-sol

L’école OCDE, l’école Terra Nova, est celle du Marché mais aussi de la reproduction sociale parce que seuls les enfants de milieux populaires, qui n’ont que l’école publique, seront concernés. Les autres ont des familles qui disposent du capital culturel ou du capital scolaire pour échapper à ce formatage. Basil Bernstein dénonçait ces innovations qui « renforcent le rôle invisible des parents. »20 Le pire est que les pédagogistes se croient modernes. Or, les débats autour du curriculum ont eu lieu en Angleterre dès les années 196021 !

Avec la constitution de cette main d’œuvre hors-sol, on comprend la place que le rapport de Terra Nova réserve à l’enseignement du français, réduit à un langage d’usage : « La focalisation exclusive sur la langue française, comme seule langue d’enseignement reconnue et comme seule langue enseignée en dehors de langues réputées « étrangères » occulte ce que peuvent être les besoins et l’intérêt même des élèves qui, nombreux, disposent de compétences dans diverses langues qui constituent une part de leur identité : apprendre ces langues et les utiliser constitue un droit fondamental, comme le souligne le Cadre européen commun de référence pour les langues. » Poursuivant plus loin : « Or si on ne peut pas dire que la littérature étrangère soit absente du collège, ni la littérature populaire, ou même marchande, on n’a pas connaissance de leur part exacte, ni surtout de la façon dont elles sont présentées. Les littératures des cultures d’origine de beaucoup d’élèves, traduites en français, par exemple, sont presque absentes des manuels ». Comment ne pas comprendre qu’il s’agit de diluer et la langue et la culture et l’identité françaises, de fabriquer une classe prolétaire hors sol, et d’abaisser le contenu culturel transmis à l’école, avec cette référence à la littérature populaire ? On repense à la Ministre grimée pour participer à un jeu de Quidditch, dans le cadre de ces fameux EPI. On sent combien la prétention d’un pays à enseigner sa langue comme langue première, prioritaire et primordiale est méprisée. Non, le français en France ne saurait être une langue d’usage. Et on comprend alors le maintien des ELCO rebaptisés en EILE22, plus rassurant et faussement plus ambitieux, dont l’existence pouvait se justifier pour des enfants d’immigrés destinés à rentrer chez eux un jour, mais dont on ne peut comprendre le maintien quand il s’agit de natifs de France, chez eux en France.

Ce système libéral anglo-saxon des compétences débouchant sur les curricula est arrivé en France sous le ministère de François Fillon. Il a été poursuivi et amplifié par les hauts fonctionnaires sous les ministres qui lui ont succédé, qu’ils soient de gauche ou de droite. Parce que ces réformes réduisent le coût de la scolarité. Parce que, faisant fuir les classes moyennes dans le privé, elles réduisent les besoins en investissement de l’État. Xavier Timbeau, directeur à l’Observatoire français des conjonctures économiques, écrit dans le numéro d’avril 2017 d’Alternatives économiques que l’analyse des chiffres sur l’éducation montre que notre pays semble avoir fait le « choix délibéré de dépenser moins pour éduquer moins. » C’est ce que l’enseignement des compétences permet. Il n’y a qu’à voir les filières proposées et cette volonté de casser les orientations vers des voies industrielles d’excellence. C’est qu’un lycée professionnel offrant des filières tertiaires peu qualifiantes (secrétariat, accueil…) coûte quatre fois moins cher qu’un lycée professionnel industriel qui a de plus l’avantage d’absorber une plus grande masse d’élèves. Ils sortiront diplômés, mais leur diplôme n’aura aucune valeur.

 

La mise en série fait sens : c’est une offensive globale dont il nous faut appréhender le périmètre et la nature. C’est sous les ordres de l’UE et de l’OCDE que la France renonce de plus en plus à son modèle scolaire républicain, pour reprendre, avec trente années de retard, la voie du modèle anglo-saxon. Les inégalités socio-scolaires ne cesseront de s’aggraver. Basil Bernstein évoquait le problème du « gaspillage du potentiel éducatif de la classe ouvrière ». C’est en effet un gâchis et un sabotage orchestré par les pédagogistes et les hauts fonctionnaires. Et il n’a jamais été plus important que sous le ministère de Mme Vallaud-Belkacem.

 

Notes

1 – [Note de l’éditeur] On rappellera, entre autres, deux ouvrages plus que trentenaires : Jean-Claude Milner De l’école (Paris : Seuil, 1984 ; rééd. Lagrasse, Verdier 2009) et Catherine Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Le Sycomore, 1984 ; rééd. Paris : Minerve, 2015). Voir également, sur la continuité de cette politique, les nombreux articles publiés sur Mezetulle, notamment par Jean-Michel Muglioni et Tristan Béal.

2 – RF Gauthier et A. Florin, 27 Mai 2016, téléchargeable sur cette page : http://tnova.fr/rapports/que-doit-on-apprendre-a-l-ecole-savoirs-scolaires-et-politique-educative.

3 – Pour une analyse des propositions d’Emmanuel Macron sur l’école, lire l’article de Julien Rock, « Emmanuel Macron veut achever l’école de la République », publié sur le média Le Vent Se Lève.

4 – La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232

6 – BFMTV, dimanche 17 avril 2016.

7 – Paris : Le Seuil, 2015.

8 – Paris : Flammarion, 2000.

9 – Cité par Carole Barjon dans Mais qui sont les assassins de l’École ?, coll Mauvais Esprit, ed Robert Laffont, 2016

10 – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000483.pdf , Pour la réussite de tous les élèves
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École – page 32 – 2004.

11 – « La faisabilité politique de l’ajustement » par C. Morrisson, Cahier de politique économique n°13, 1996. Texte analysé sur Mezetulle dans deux articles : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler http://www.mezetulle.fr/les-risques-calcules-du-neo-liberalisme/ et « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

12 – OCDE L’école de demain Quel avenir pour nos écoles ? Enseignement et compétences – page 30 – 2001.

13JDD – 10 mai 2015.

14 – Daniel Frandji et Philippe Vitale, Introduction Basil Bernstein : vivre les frontières. Actualité de Basil Bernstein, éd le lien social, 2008.

15Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Déroff & Philippe Vitale. Sainte-Foy [Québec] : Presses de l’université Laval, 2007

16 – Dans un article publié dans la revue Panoramiques en 2000, avec pour titre : « L’Éducation nationale : des idées à rebrousse-poil ».

17 — Téléchargeables sur cette page : http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/1840081.pdf. Une analyse en a été faite lors du colloque international Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation, organisé en mars 2009 et présentés sur ce lien : http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/ries/colloque-2009/docs/Istance-atelier-E-colloque-Revue-CIEP.pdf

18 – « Au total, les effectifs du secteur privé (sous et hors contrat) devraient augmenter de 5700 élèves à la rentrée 2017 puis de 3400 à celle de 2018. Le secteur public devrait scolariser 20500 élèves de moins en 2017 puis 33500 de moins en 2018. », extrait de la note de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance, téléchargeable sur cette page : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/27/7/NI-EN-03-2017_725277.pdf

19Libération, 16 septembre 2016

20Ibid.

21 – Lire article de Jean-Claude Forquin : « La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation »,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232.

22 – ELCO : Enseignement des langues et des cultures d’origine, EILE : Enseignements internationaux de langues étrangères. Lire ma tribune sur les ELCO et l’enseignement du français sur ce lien http://www.lefigaro.fr/vox/politique/2016/06/16/31001-20160616ARTFIG00192-enseignement-de-l-arabe-au-cp-la-langue-francaise-fait-la-nation-et-permet-l-emancipation.php

© Fatiha Boudjahlat, Mezetulle, 2017.

Mélenchon à Toulouse: une gauche qui ose renouer avec les Lumières

En écoutant le discours de Jean-Luc Mélenchon à Toulouse le 16 avril et son éloge philosophico-historique de la liberté de conscience, en l’entendant évoquer à ce propos l’histoire de cette région, rappeler les persécutions religieuses dont elle fut le théâtre, et remonter jusqu’aux Cathares, je me disais : aura-t-il l’audace d’évoquer l’affaire Calas peu glorieuse pour les capitouls  ? Eh bien oui, il l’a fait ! Ce tribun force l’admiration pas seulement par son souffle, sa culture, sa force talentueuse : il ne renonce jamais, sous prétexte clientéliste, à s’adresser à l’intelligence des « gens », à les traiter à la hauteur qui leur sied.

Parler de liberté, c’est la moindre des choses pour un candidat à la présidence de la République française. Mais il fallait, à Toulouse même, oser parler de l’affaire Calas : c’était créditer l’auditoire de la capacité à penser contre soi-même, à penser rigoureusement et librement1.

Et une grande partie du propos fut à l’avenant de cette audace éclairée.
Il fallait, au nom même de la gauche – et bientôt en son sein qu’on espère ainsi refondé – réhabiliter la thèse classique des Lumières, la maîtrise de soi-même « par la force de l’intelligence » et la souveraineté du peuple, réhabiliter la stricte laïcité avec notamment l’abolition des dispositions concordataires.
Il fallait, en rupture avec cette gauche embourbée dans une politique scolaire trentenaire d’animation culturelle asservie aux impératifs immédiats locaux et marchands2, oser réaffirmer la nécessité d’instruire, d’étudier, dans le cadre de programmes nationaux et dans des établissements homogènes en qualité sur l’ensemble du territoire.  

Mais que fait donc la « gauche » moderne, progressiste et antirépublicaine, pédagogiste et antilaïque, celle qui naguère voua aux gémonies Jean-Pierre Chevènement pour « réac-républicanisme » ? C’est drôle, on ne l’entend guère s’alarmer sur ces points et hurler à la « régression »… ! Risquons sur ce silence une hypothèse à l’appui de celle de son effondrement : devant l’audace d’un sapere aude3 étendu à sa dimension politique contemporaine, on comprend qu’elle demeure interdite.

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2017.

Notes
  1. Conformément à l’éloge du doute et de la pensée critique que l’on a également entendu dans ce discours. []
  2. Politique à laquelle J.-L. Mélenchon a lui-même participé en tant que ministre – que de chemin parcouru ! []
  3. « Ose savoir » : devise des Lumières selon Kant, locution empruntée à Horace. []

L’école doit-elle enseigner la morale?

Un dossier-débat dans L’Humanité

L’Humanité du 2 novembre a publié un dossier-débat sur la question « L’école doit-elle enseigner la morale ? », avec trois textes, signés Laurence De Cock, Grégory Chambat et Catherine Kintzler.

Voici le début de ma propre contribution, intitulée « La discipline est la condition de l’instruction » (le titre est de la rédaction) :

La question de la discipline et de la morale se pose à l’école de manière d’autant plus aiguë que cette dernière est constamment sommée de s’incliner devant les caractéristiques sociales et prétendument identitaires des élèves, alors qu’elle devrait s’efforcer de les suspendre pour instruire. Un prêchi-prêcha surajouté ne peut pas colmater une brèche qui désorganise l’école de l’intérieur en prétendant la régler.

Sans l’expérience individuelle de l’appropriation de connaissances, la morale scolaire se prive de son fondement substantiel. Son enseignement est abstrait, vain ou normalisateur si l’école par ailleurs est divertie de sa mission d’instruction, laquelle fait faire à chacun l’expérience concrète de l’autonomie. Un enfant qui comprend comment fonctionne une retenue dans une soustraction accède à la plus haute forme de la liberté : il est l’auteur de sa pensée et voit aussi que tout esprit est susceptible de cette expérience.

On peut lire la suite, ainsi que les deux autres contributions, en ligne sur le site de L’Humanité : http://www.humanite.fr/lecole-doit-elle-enseigner-la-morale-619527

Attention ! L’édition « papier » du journal datée du 2 novembre, page 12, a malencontreusement interverti deux auteurs, en m’attribuant le texte de Laurence De Cock et réciproquement…. Une bourde de mise en page… ça m’a fait tout drôle de lire (entre autres) sous ma signature que « discipline » est « un mot horrible » !
Si vous avez un exemplaire fautif, gardez-le : c’est à la fois une perle et un collector !

© Catherine Kintzler 2016

 

L’école sans maîtres

Mi-mai, tous les instituteurs de France ont été destinataires d’une lettre de leur ministre, dans laquelle chacun pouvait lire ceci : « Vous enseignez à l’école primaire. Si l’adjectif indique qu’elle est première, chronologiquement, dans la scolarité de l’élève, il peine à rendre compte de l’importance de ce qui s’y joue. Cette école n’est pas seulement première : elle est, à bien des égards, primordiale. Entre les murs de vos salles de classe, les enfants vivent un moment décisif : ils acquièrent, pour la première fois, des savoirs et des compétences fondamentaux. Dans ce moment se joue, bien souvent, la réussite future de leurs études. C’est la conscience de cette importance qui a conduit le Gouvernement, dans la loi de refondation de l’école de la République de juillet 2013, à donner la priorité au premier degré. Cette priorité n’est pas un vain mot ; elle n’est pas restée lettre morte. Elle s’est traduite, concrètement, dans les nombreuses mesures prises depuis 2013. ». À la lecture de cette prose ministérielle, je me suis dit que madame Vallaud-Belkacem et moi-même ne voyions pas la réalité scolaire du même côté du mystère. Ce qui suit donnera au lecteur toute latitude pour juger.

Une surprenante manifestation

Il y a plusieurs semaines de cela, je passais devant l’inspection académique de Nanterre et m’arrêtai devant ce que je pris au départ pour un simple attroupement bruyant de parents et d’enseignants mécontents. Quelle ne fut pas ma surprise quand je vis parmi les adultes de jeunes enfants portant banderoles et pancartes et scandant des revendications assez inattendues : « Des remplaçants, pas le fond de la classe », « Nous voulons des devoirs », « De l’école, pas que des récréations »… Comme je l’appris après m’être rapproché d’un maître psalmodiant gravement : « L’école de la République doit être une école à plein temps », il s’agissait d’un rassemblement de parents et d’enseignants ne trouvant plus supportable que les maîtres de leurs enfants ou leurs collègues ne soient pas remplacés dès qu’ils étaient en congé. Ainsi, dans certaines écoles et communes des Hauts-de-Seine, il n’était pas rare que depuis la rentrée des élèves n’aient pas eu classe l’équivalent de quelques semaines.

Ce regroupement bariolé, bruyant et enfantin me fit alors penser à une œuvre de la littérature contemporaine de jeunesse, une pièce en un acte de Grégoire Kocjan, La Manifestation, où l’on voit des enfants manifester devant leur école fermée et qui, au grand étonnement des passants, demandent force exercices et devoirs, qui regrettent le temps studieux et sévère de l’école et qui en arrivent à la conclusion que la fermeture de leur école est la conséquence d’un « immense complot » ourdi par des « méchants » dont l’intérêt est que la jeunesse reste « imbécile » car, comme le dit doctement un élève manifestant : « C’est toujours plus facile de commander quelqu’un qui est bête ». Ces élèves sans école vont alors être frappés d’une étrange aphasie, se mettre à meugler et devenir des veaux, jusqu’à ce que leur maîtresse réapparaisse et annonce à ses élèves effarés qu’au lieu de crier au complot mieux vaudrait consulter un calendrier et savoir que pendant le pont du Premier mai les écoles ferment.

J’appris plus tard qu’à la suite de ce rassemblement une bonne quarantaine d’enseignants contractuels avaient été embauchés et que l’année prochaine, aux dires mêmes d’un décisionnaire de l’inspection académique, le nombre des maîtres nouvellement nommés dans le département serait pour moitié constitué de contractuels1.
 

Une école de maîtres précarisés

Chacun sait qu’à présent les maîtres d’école sont recrutés à bac + 5 ; cette réforme du recrutement des maîtres appelée « masterisation » avait été présentée comme un gain, un double gain : financier pour les futurs maîtres et pédagogique pour leurs futurs élèves. Il y allait de la refondation de l’école de la République, rien moins ! Las, cette masterisation a au contraire entraîné un tarissement des vocations, notamment chez les étudiants des couches populaires, lesquels ne peuvent plus compter sur un salaire dès leur formation (comme auparavant) mais doivent patienter deux années supplémentaires avant de toucher leur premier traitement. Or maintenant, devant la crise du remplacement des maîtres en congé qui déstabilise certaines communes, les inspections en viennent à embaucher des contractuels qui ont le niveau de la licence. Il suffit de passer un simple entretien et, si l’on convient, on se voit aussitôt propulsé dans une classe ; et c’est tout. Outre qu’il est opaque (à la différence des concours nationaux qui sont publics et de ce fait consultables par tout citoyen), ce recrutement est scandaleux et méprisant. En effet, en région parisienne notamment, les communes le plus touchées par le manque de remplaçants sont les communes dites « sensibles », là où les enfants ne sont pas des « héritiers » mais des élèves qui n’ont que l’école pour s’émanciper. Et c’est précisément devant ces élèves que l’on place des enseignants qui n’ont été recrutés que pour leur moindre coût et non pour leur capacité à enseigner clairement et distinctement des savoirs qu’ils maîtrisent !

Dans la réalité, la vérité n’est pas aussi crue que dans la pièce de théâtre de G. Kocjan. Certes il n’y a pas à proprement parler de complot qui est l’œuvre d’inassignables méchants visant à abrutir la jeunesse ; certes jamais les élèves ne se transformeront en veaux et se mettront à beugler au lieu de parler sensément ; mais ce qui est flagrant c’est que sournoisement, par la bande, sans y toucher, mais certainement, « on » travaille à l’asservissement des élèves par impéritie et laisser-aller. En cela, cette destruction lente mais assurée de l’instruction publique suit une recommandation de l’OCDE dont Mezetulle s’était fait l’écho il y a quelques années2 : il ne s’agit pas de détruire d’un coup l’école publique mais de rendre les conditions de possibilité de sa réalité de moins en moins efficaces jusqu’à sa suppression indolore et néanmoins complète3.
 

Et le maître disparut au profit du pasteur

Cette crise du remplacement des maîtres en congé, outre qu’elle a une cause conjoncturelle (le manque d’attractivité du métier d’enseignant, comme on dit), a donc également une cause politique et structurelle.

Peut-être prépare-t-on une école de la République à deux visages : une école d’enseignants fonctionnaires d’État et une école d’enseignants précarisés ; dit sans fard, une école publique de qualité pour certains et une école de l’amenuisement pédagogique pour les pauvres, ceux qui surtout doivent rester ignorants, « analpha-très-bêtes », comme il est dit dans La Manifestation. Et nous voici arrivés à cette école des castes dont parlait Jules Ferry le 10 avril 1870 lors d’une conférence intitulée De l’égalité d’éducation : « […] nous pouvons supposer un état de choses où la fatalité de l’ignorance s’ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d’une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s’appelle, dans l’histoire de l’humanité, cette situation extrême ? c’est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l’apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n’avisait pas à séparer l’éducation, la science, de la fortune, c’est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes ».

En tout cas ce qui est certain c’est que cette école sans maîtres est l’école qui est la conséquence et la vérité des méthodes pédagogiques défendues, depuis une bonne quarantaine d’années, par le ministère et certains syndicats d’enseignants ou des associations de parents d’élèves. Si, comme Jean-Marie Kintzler et Marie Perret dans leur article « S’orienter dans le débat sur l’école » publié par la revue Humanisme4, on se représente l’école selon deux modèles, l’un adaptatif et l’autre républicain, c’est-à-dire d’un côté une école de la socialisation où l’on prépare l’élève « au monde tel qu’il est et comme il va » et, de l’autre, une école libératrice qui soustrait l’élève à « ses particularismes biologiques et sociaux » pour l’ouvrir à l’universel – alors il s’ensuit que l’école adaptative par sa nature n’a pas besoin de maîtres. Car l’école adaptative, cette école de l’inculcation, n’est que le reflet de la société, son excroissance : elle n’a de vertu qu’associative puisqu’elle concourt au tissage social, à l’intégration de l’enfant au corps social dont il ne doit être qu’un membre sans grande valeur. De ce rapport ancillaire de l’école à la société, de cette « hétéronomie » de l’école découle la disparition du maître comme personne critique appelée à déciller les esprits des élèves que la Nation lui confie. Le maître magistralement maître est celui qui tient son autorité des savoirs qu’il maîtrise ; et grâce aux concours nationaux qu’il a passés, on a jugé de sa capacité à présenter ses connaissances de manière élémentaire et compréhensible par n’importe quel esprit attentif et confiant. Le savoir est donc premier ; par l’entremise d’un maître, ce savoir se voit présenté clairement et distinctement à des élèves qui par cet enseignement élémentaire sont tenus de l’assimiler, de le comprendre effectivement. Seule la raison est donc sollicitée dans une école réellement émancipatrice, dans une école « sanctuarisée » car protégée de toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales. L’école républicaine est une école de la séparation, une école anarchiste, puisque chaque élève y est sommé de se défaire de ce qui le fait sans qu’il le sache et d’être à lui-même son seul maître. Aussi, pour cet étrangement à soi-même, cette distanciation de soi à soi, l’élève a-t-il besoin d’un maître, un maître qui ne le réduise pas à son immédiateté, à sa vie de tous les jours, mais l’ouvre à l’humanité des temps anciens et de toujours.

Au contraire, l’école comme lieu de vie, comme lieu d’épanouissement, n’a pas besoin de maître au jugement assuré suscitant chez ses élèves un esprit acéré et vif, cette école « homogène à l’espace social » a bien plutôt besoin de gardiens et d’animateurs dont le recrutement peut dès lors être local : ce n’est plus l’universalité du savoir qui prime et ses conditions rationnelles d’exposition valables pour chacun et partout, ce qui prime c’est l’ici et maintenant de « l’environnement social ». L’école adaptative veut la grégarisation et n’a ainsi besoin que de pasteurs.
 

L’école moutonnière

L’école sans maîtres apparaît donc comme l’école de la co-éducation où chacun pense être le maître alors que tous sont maîtrisés par leur seule affectivité, c’est l’école de la spontanéité et de l’unanimité qui promeut la même fausse liberté que celle qui vaut chez les Thélèmites dépeints par Rabelais à la fin de Gargantua. Alors qu’en cette abbaye la règle affichée est : « Fay ce que vouldras », au fur et à mesure qu’est décrite la vie qu’y mènent les Thélèmites, on se rend compte que la liberté comme autonomie n’y règne pas mais tout au contraire la plus plate des soumissions : « Par ceste liberté entrerent en louable emulation de faire tous ce que à un seul voyaient plaire. Si quelq’un ou quelcune disoit : « Beuvons, » tous buvoient ; si disoit : « Jouons, » tous jouoient ; si disoit : « Allons à l’esbat es champs, » tous y alloient ». L’école des contractuels, l’école du maître disparu, si rien n’est fait pour la contrer, donnera sous peu naissance à une société où, sous des impératifs enjoués mais fermes, prévaudra le conformisme le plus résigné et où résister ne sera plus possible sinon sous la forme d’une violence inutilement brute et assurément inefficace, comme le mouton regimbant en vain sous le sabot de l’inflexible tondeur.

 

Notes

1 – Le 4 avril, la « une » du Parisien titrait : « Trop de classes sans prof ». En page 3 du quotidien, on pouvait lire cet aveu du directeur académique des services de l’Éducation nationale des Hauts-de-Seine : « Il ne s’agit pas d’un problème de moyens mais de ressources humaines. Si je pouvais trouver maintenant une quinzaine de vacataires disponibles, voire plus, je les embaucherais tout de suite ».

2 – « Les risques calculés du néo-libéralisme : une politique de l’inaperçu », par Catherine Kintzler, Mezetulle, 2014. Publié initialement en 2008 par Marianne en ligne.

3 – « Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. » (La faisabilité politique de l’ajustement, rapport publié en 1996 par le centre de développement de l’OCDE.). On trouvera le lien vers ce texte dans l’article cité à la note 2.

4 – Humanisme n° 310, février 2016, p. 11-15.

© Tristan Béal, Mezetulle, 2016.

L’Éducation nationale contre l’école (par Louise Buisson)

Le texte ci-dessous n’est pas une fiction, mais un authentique témoignage, reçu d’une institutrice, sur la situation de l’école. Le ton désabusé est celui, navré et navrant, d’une indignation qu’on sent dépassée depuis longtemps. Il en dit long sur l’état d’exaspération et de découragement qui étreint les enseignants attachés à l’instruction. Car on ne se contente pas, en haut lieu, de pervertir leur mission, on s’acharne en outre à saper leur moral en les désavouant ouvertement auprès des élèves.

En visite dans une école élémentaire l’an passé, madame La Ministre de l’Éducation Nationale n’a pas daigné saluer l’équipe enseignante mais a précisé aux élèves qu’ils pouvaient la joindre s’ils estimaient avoir trop de devoirs et pas assez de récréations. Si l’école ne doit pas devenir définitivement un centre de loisirs, souhaitons qu’ils n’aient pas pris ces propos au sérieux !

La politique des rythmes éducatifs mise en place depuis plus de deux ans, sans et contre les enseignants, est, comme toutes les enquêtes le démontrent, un échec qui était prévisible. Jamais les élèves/enfants n’ont été aussi agités, bruyants et fatigués. Jamais les enseignants n’ont été aussi éprouvés par leur fonction de moins en moins enseignante et de plus en plus « éducative ». Leurs journées consistent, désormais, à ne faire que de la discipline de groupe au détriment des disciplines, de l’acquisition de savoirs.

Cette réforme a anéanti la symbolique réservée à une classe qui n’est plus exclusivement un lieu où l’on rencontre savoirs, rigueur et exigence mais qui est désormais un lieu de loisirs1 portés par des animateurs souvent trop jeunes, pas assez formés, ayant un niveau d’exigence et de langue très faible, une attitude qui n’éduque pas mais, au contraire, qui désinstitutionnalise ce que la majorité des enseignants tente chaque jour, malgré tout, de construire et de préserver.

Les enfants/élèves vivent en collectivité 40 à 45 heures par semaine sans repos possible, dans un vacarme assourdissant qu’aucun d’entre nous ne supporterait.

Et que penser de l’entrisme du religieux et du marketing dans l’école ? Est-il normal que la République, qui semble s’excuser de ses propres valeurs, laisse le Qatar, les Emirats Unis et les marques recouvrir les enfants de « tags » aussi tapageurs qu’asservissants ? Comment ne pas voir une offensive de la part de ces États, peu soucieux des valeurs démocratiques, et du marché pour conquérir les corps de nos enfants avant de conquérir leur esprit ?

Est-il normal, alors qu’est réaffirmée l’égalité filles/garçons dans les programmes, de voir des mères d’élèves accompagnant les sorties scolaires, toutes drapées de noir de la tête aux pieds, ne laissant apparaître que l’ovale de leur visage, servir les pique-niques avec des gants, comme le hasard de nos promenades nous le fait constater dans les parcs de nos villes ? Banaliser l’effacement du corps de la femme dans l’espace public au sein même de l’école est une véritable insulte.

Il y a plus qu’un fossé entre la parole de la Ministre et ce que les enseignants vivent dans les écoles.

On retiendra de ce quinquennat – comme du précédent – qu’il tient pour négligeable la place d’un maître, d’une maîtresse dans une classe. L’expérience et la parole de ces derniers n’ont aucune valeur au 110 rue Grenelle. Tout est désormais décidé sans ceux qui font l’école.

L’Éducation nationale n’est plus au service de l’école.

Louise Buisson, institutrice
[NdE. c’est sur le conseil de Mezetulle que le texte est signé d’un pseudonyme]

1 – Rappelons que le mot « école » vient de skholè « le loisir » en grec ancien – le loisir au singulier c’est-à-dire la sérénité réflexive détachée de tout assujettissement à une utilité immédiate, à une demande sociale, a fortiori à un marché comme celui des « loisirs ».

Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise

L’école du négoce : commentaire du Manifeste par Tristan Béal

En ce moment, à l’initiative d’enseignants, de parents et de syndicalistes, circule un Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise1 . Ce texte pointe le lien entre démantèlement de l’école républicaine et destruction de tout travail digne ; il montre également que cette double attaque contre l’esprit et le travail se déroule sur fond d’une guerre économique inavouée, guerre dont l’un des belligérants est cette Europe du négoce qui, loin d’avoir besoin de citoyens éclairés et de travailleurs protégés par des droits forts, ne cherche qu’une main d’œuvre corvéable et devant rester à la marge de l’humanité, une masse méprisée.

Dès que j’ai pris connaissance de ce Manifeste, deux mots ont aussitôt capté mon attention : « reconquête » et « instruise ».

Instruire et éduquer

De plus en plus le verbe « instruire » et le nom « école » ne sont plus utilisés de concert. Du reste, il n’est qu’à lire l’intitulé du ministère qui a charge de l’enseignement dans notre République alanguie.

« Éduquer », étymologiquement, c’est mener hors de. Le mot donne ainsi à penser que « éduquer » c’est faire passer d’un état à un autre ; ce qui, dans le cadre scolaire, est passer de l’ignorance à la connaissance. Il arrive aussi que l’on emploie ce verbe dans le même sens que « polir » : quand on dit de quelqu’un qu’il n’a pas reçu d’éducation, c’est qu’il manque de sociabilité, qu’il manque de politesse, d’aménité, qu’il n’a pas su polir les aspérités de son tempérament pour faire société avec ses contemporains. Et l’on en arrive peu à peu à l’idée contemporaine de socialisation : l’école de l’éducation nationale peut alors être entendue comme une école où l’on polit à ce point l’esprit des élèves qu’il n’en reste plus rien d’aigu2.

« Instruire » vous a un côté martial, lui ; le verbe latin dont il est issu recèle un sens militaire : instruere, c’est ranger une armée en bataille après l’avoir préparée au combat à force d’entraînements. L’école de l’instruction est une école de lutte, pas une école de polissage : on n’y façonne pas un citoyen moutonnier mais un esprit critique, un esprit qui, dès le plus jeune âge, sera renvoyé à ses seules forces. Faire de l’analyse grammaticale, effectuer des opérations, écrire des dictées, tous ces enseignements que l’on voudrait réduire à leur seule dimension rébarbative, tous ont pourtant une seule et unique vertu libératrice : apprendre à faire la distinction du vrai et du faux en rapportant le cas à la règle expliquée et apprise. Plus cet entraînement « critique » se fera tôt, plus l’on peut espérer que les élèves d’une telle école seront plus tard des citoyens vigilants qui ne s’en laisseront pas conter de belles par leurs politiques. Du reste, Condorcet avait pointé avec vigueur ce lien entre scolarité émancipatrice et citoyenneté alerte : « Un peuple ignorant est un peuple esclave ».

Après la bataille

Une république se juge donc à son école. D’où la pertinence du syntagme « école de la république » : car on peut être certain qu’une république qui accepte une école du décervelage et de l’énervation n’a de république que le nom, qu’elle n’est qu’une république qui se paie de mots et qui ne veut pas écouter toute la valeur dont ceux-ci sont lourds.

Le mot « reconquête » du titre de ce Manifeste a lui aussi un côté combatif et sous-entend que les citoyens d’une république ont la république qu’ils méritent. Nous sommes des tard-venus, comparés aux révolutionnaires de 1789 et de 1848, aux communards de 1871 et aux résistants de la Seconde Guerre mondiale ; nous sommes nés dans un pays où, depuis soixante ans, il n’a rien fallu que nous arrachions de haute lutte, nous sommes non pas des citoyens conquérants mais des antiquaires : nous conservons. Et nous conservons mal : qu’il s’agisse de notre système de retraite par répartition, de notre protection sociale ou de notre école…

L’école niée

« Rarement [les] responsables politiques, à commencer par les ministres successifs de l’Éducation nationale, se sont acharnés à ce point à démanteler et à détruire l’école publique », peut-on lire à la première page du Manifeste.

L’école est un lieu paradoxal en ce qu’il cherche à se nier lui-même. L’école a réussi sa mission d’instruction quand l’élève n’a plus besoin d’elle ; l’école est libératrice quand ses maîtres travaillent à leur propre disparition pour que chaque élève devienne à lui seul son propre maître. Dit autrement, l’école est anarchiste : c’est un lieu où règne la règle intangible pour différencier le vrai du faux et qui favorise pourtant l’éclosion d’un esprit qui ne reçoit de commandement que de soi seul.

Or, depuis maintenant de longues années3, l’école de notre République avachie est détruite de l’extérieur par les gouvernements successifs : l’école ne s’efface pas d’elle-même pour laisser place à un élève intimement scolaire devenu à lui-même son propre maître ; non, cette destruction est à présent comme la raison d’être du ministère de l’Éducation nationale.

Ainsi, comme l’a montré Jean-Noël Laurenti dans un texte fort éclairant paru dernièrement sur le site du journal en ligne Respublica, réforme des rythmes scolaires et réforme du collège marchent main dans la main. La première, par son amoindrissement scolaire et son inflation extrascolaire, prépare la seconde : dès le primaire, elle conditionne les futurs collégiens à n’envisager l’école que comme un lieu de vie et de garderie. Une sénatrice, madame Gonthier Maurin, lors de l’examen de la loi de refondation, avait parlé de « territorialisation » de l’école ; le fait est : la réforme des rythmes territorialise le temps scolaire du primaire, lequel temps scolaire n’est plus qu’un territoire du temps total de l’enfant, pendant que la réforme du collège territorialise les « savoirs » (ce qu’il en reste, tout du moins) en autant de territoires apparemment pédagogiques qui ne forment pas un tout réellement affermi et émancipateur4.

Ce morcellement de l’école pointé par le Manifeste se retrouve également dans l’esprit d’individualisation à l’œuvre dans l’éducation nationale.

Revenons à ce lieu paradoxal qu’est une salle de classe. Non seulement le maître y travaille à sa propre disparition en étant pourtant plus que présent, mais dans une salle où le groupe semble primer c’est pourtant au jugement de chacun que le maître s’adresse. Dans une salle de classe, le lien est vertical et non pas horizontal : l’élève s’élève vers le savoir grâce au tuteur transitoire qu’est le maître. La solitude pédagogique de l’élève est donc réelle et salvatrice. Or, de même que l’école de l’anarchie est travestie en école du désordre et du bruit, de même l’école de la solitude libératrice est ravalée au rang d’une école de l’abandon de l’élève à lui-même. L’image agrandie et administrative de cet abandon de l’élève, c’est l’individualisation dont le ministère veut innerver l’ensemble de l’enseignement : municipalisation du primaire du fait de la réforme des rythmes scolaires, autonomisation des établissements à cause de la réforme du collège, l’école n’est plus la même pour tous mais varie selon son lieu d’exercice. Ce n’est plus une école une et indivisible comme la République une et indivisible, c’est une école éclatée pour une république des territoires, une école où l’élève se retrouve seul face à un monde qu’il ne sera plus en mesure plus tard de juger et de maintenir à distance, un monde résolument immonde dont la violence n’appellera que la violence. Le citoyen éclairé, lui, est seul face au monde en un tout autre sens : il raisonne le monde au lieu de réduire son jugement à n’être qu’une simple caisse de résonance des fallacieuses paroles qui bruissent autour de lui ; ce citoyen aristocratiquement seul est porté par toute l’humanité qui l’a précédé et dont il a pris connaissance en faisant précisément ses humanités durant sa scolarité. La bête de somme sortant actuellement de l’école de notre république négrière5 est seule de cette solitude de l’isolement : l’isolement du travailleur exploité qu’aucun Code du travail ne protège, du travailleur réduit à sa seule force de travail dans un rapport d’assujettissement total à l’employeur.

Notre actuelle école servile, cette école qui n’est plus qu’un lieu d’éducation parmi d’autres, une école diluée dans un tout éducatif, une telle école n’a plus besoin de maîtres, c’est-à-dire de gens au savoir reconnu et statutairement indépendants, donc diplômés et fonctionnaires d’État. L’école fragmentée a besoin d’un maître possiblement asinin et à la merci des potentats locaux6. N’oublions pas, comme on peut le lire sur le site du ministère, que les recteurs d’académie ont la possibilité à présent de recruter des agents non titulaires sur des fonctions d’enseignement relevant du premier degré. Or un enseignement véritablement laïque n’est possible que s’il est dispensé par des personnels relevant de la fonction publique, seule à même de protéger le maître et les élèves contre toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales.

L’école du lucre

« La loi de refondation n’est que la déclinaison des directives européennes… » (p. 2)

Cette école qui n’en a plus que le nom, c’est l’école telle qu’elle est voulue par l’Europe, non pas l’Europe des Lumières, mais l’Europe du négoce. L’école des marchands européens est le contraire de l’école du loisir7, seule libératrice. Une telle école est l’école d’une humanité surnuméraire8, ce peuple que l’on destine seulement à consommer entre deux emplois précaires mais surtout pas à assouvir autre chose que la part consumériste de son être social. À quoi bon éclairer une telle humanité que l’on souhaite corvéable à merci, l’échine pliée, et ne trouvant ses loisirs non plus « entre l’absinthe et les grand-messes » mais entre des achats compulsifs et des loisirs avilissants ?

« Le 18 janvier 2016, Hollande, présentant son projet « loi travail » devant le Conseil économique, social et environnemental, va droit au but : il faut « adapter notre droit du travail aux réalités économiques des entreprises ». » (p. 3)

Cette école des ténèbres marchandes porte donc la guerre en elle-même. Il ne s’agit plus de former des citoyens du monde au jugement affermi mais des esclaves toujours prêts à vendre moins cher leur force de travail que leurs voisins tout aussi asservis. C’est l’école de la concurrence économique débridée, non de l’apogée de l’humanité en chacun.

« Ou bien une école qui transmet des savoirs certifiés par des diplômes nationaux et des qualifications reconnus dans les conventions collectives et le Code du travail. Ou bien une école des compétences, de la déqualification au service de la déréglementation, éclatée en projets éducatifs de territoire, pour une société sans droits et sans règles, sauf celle du profit. » (p. 3)

Ce sont donc les enfants du peuple qui ont le plus à perdre dans cette destruction de l’école par temps d’austérité, eux qui, à la différence des « héritiers », n’ont que l’école pour maîtriser la langue et déjouer les pièges de la parole spécieuse des puissants. Car si l’école est détruite, le travail l’est tout autant. Non seulement le citoyen n’advient pas dans une telle école du loisir nié, mais le futur travailleur ne trouvera plus qu’un travail où il ne s’accomplira pas, un travail qui portera bien la marque de son étymologie, cet instrument de torture qu’était pour les Romains le tripalium. Mettre à bas l’instruction publique et casser le Code du travail vont donc de pair. « C’est dans un même objectif que le gouvernement détruit l’école qui instruit et délivre des diplômes nationaux et qu’il dynamite le Code du travail qui protège les travailleurs : livrer la classe ouvrière et sa jeunesse à l’exploitation capitaliste. » (p. 4)

Le Manifeste se termine par l’évocation d’une nécessaire destruction « des institutions antidémocratiques de la Ve République ». Il est vrai que, dans la Constitution du 4 octobre 1958, on peut lire que : « L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ; il serait bien plaisant que, fort de cette lecture, chaque citoyen constate que l’État faillit à son obligation d’instruction publique, puisque, bien loin de faire en sorte que soit dispensé sur l’ensemble du territoire de la République un enseignement structuré et libérateur, notre État pourvoyeur préfère sacrifier l’école publique et l’émancipation des élèves en leur préférant une politique du lucre menée dans le seul intérêt d’une classe accapareuse.

Notes

1 – Voir ci-dessous le texte en pdf. Lien vers le site du Manifeste : http://www.manifestecole.fr/index.php

2 – « C’est à cette condition [d’être laïque] qu’elle [l’école] permet d’instruire les futurs citoyens et de leur faire acquérir pleinement la liberté de réfléchir et la liberté de penser. Elle s’oppose à l’enseignement des religions, à l’enseignement de « valeurs » qui ne seraient qu’un formatage des esprits .» (p. 4 du Manifeste)

3 – Et pas seulement depuis le ministère de M. Fillon, comme le sous-entend l’accroche du Manifeste (« Notons que si tous les ministres, depuis Fillon, ont participé à cette offensive [de destruction de l’école publique]… »).

4 – Voir ce que le Manifeste dit, p. 2, de l’appel de Bobigny.

5 – « Balayée la transmission des connaissances, balayée l’école qui instruit, celle-ci serait réduite à insuffler à la jeunesse « l’esprit d’entreprise » ! C’est dire, on ne peut plus clairement, qu’il est inutile de transmettre de véritables connaissances, validées par des diplômes nationaux. C’est dire que l’enseignement n’aurait pour seul but que son utilité économique immédiate, plus exactement son utilité pour les entreprises. » (p. 3)

6 – « Les PEdT [projets éducatifs de territoire], dans un même mouvement, menacent de destruction imminente le statut de fonctionnaire d’État des enseignants et disloquent le droit à l’instruction pour asservir l’école aux intérêts particuliers locaux. » (p. 2)

7 – Notre « négoce » vient du latin negotium ; c’est dire que le commerce est du côté du manque, de la privation (neg), de l’absence de cet otium (le loisir) : ce moment de liberté que l’on goûte dans la solitude, loin de l’agitation du monde, et qui permet d’accomplir notre humanité.

8 – L’expression vient de Jean-Claude Michéa, L‘enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes (pp. 48-49).

Texte du Manifeste

Le texte peut être lu, téléchargé et signé en ligne à l’adresse http://www.manifestecole.fr/index.php

Condorcet plus que jamais

Entretien avec UFAL-Info

À l’occasion de la 3e édition de Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen le trimestriel UFAL-Info1 m’a conviée à un entretien. Les questions portent sur l’institution et la politique scolaires bien sûr, mais aussi sur les « valeurs » républicaines et sur l’attirance d’une fraction de la jeunesse pour la radicalisation.

Je remercie UFAL-Info de m’autoriser à reprendre cet entretien, paru dans le numéro 63 du journal.

1. Votre ouvrage Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen vient d’être réédité (Minerve), 30 ans après la première édition. Pour quelles raisons vous a-t-il paru nécessaire, en 1984, d’écrire un livre sur Condorcet ? Pour quelles raisons avez-vous jugé opportun de le rééditer aujourd’hui ? 

CK – Au début des années 80 est apparu de manière institutionnelle le thème de l’adaptation de l’école à la demande sociale – ce que j’appelle « régler l’école sur son extérieur ». On allait « dépoussiérer » un enseignement jugé « ringard » et « élitiste » – à commencer par la réforme des méthodes de lecture, on voit aujourd’hui le résultat! Il fallait « ouvrir l’école sur le monde ». La transmission raisonnée des savoirs était critiquée comme une forme d’oppression et de déni de la créativité de l’enfant. Se répandait une novlangue pédagogique parfois comique – le « référentiel bondissant » est devenu célèbre – on ne parlait pas d’élèves mais d’ « apprenants », l’école devenait « un lieu de vie » et un professeur qui prétendait travailler sans mettre les tables en cercle était accusé de procéder « frontalement ». Une pédagogie officielle s’installait.

J’ai voulu mettre à disposition et réactiver la théorie la plus puissante de l’école républicaine : une pensée nécessaire pour résister et pour faire des propositions. Condorcet montre que l’école de la République devrait se régler sur son intériorité constituée par les savoirs libres et libérateurs. Cette lecture m’a aussi donné le plaisir de découvrir une philosophie complète.

Au moment de sa première publication, le livre a circulé de manière discrète, tant la croyance dans le caractère progressiste des « rénovations » adaptatives était répandue : ceux qui s’y opposaient étaient des esprits chagrins. Il a fallu, malheureusement, 30 ans et plusieurs promotions d’écoliers ayant subi les réformes pour que la nocivité de cette politique scolaire obstinée apparaisse clairement. Je pense que la lecture de Condorcet aujourd’hui est d’autant plus utile et opportune.

2. À propos de l’école, et pour un républicain, le nom de « Jules Ferry » était plus évocateur que celui de Condorcet. Partagent-ils la même conception de l’école ? À vos yeux, l’école de Jules Ferry est-elle la réalisation du programme que Condorcet a conçu sous la Révolution française ? 

CK – Les grandes lois scolaires de la fin du XIXe siècle sont une pièce maîtresse de la législation laïque. Cette école de la IIIe République avait pour objet principal la transmission de connaissances, on ne badinait pas avec la trilogie élémentaire lire-écrire-compter.

L’école de Jules Ferry a également installé ce que j’appelle le dépaysement scolaire. L’enfant devient élève lorsqu’il est placé dans un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où il est considéré pour lui-même et non comme « fils, fille de… » ou « originaire de… ». L’école offre une double vie à l’élève. Même si on rendait pendant l’été les petits paysans aux travaux agricoles, l’école les soustrayait périodiquement et momentanément à leur environnement, mais n’effectuait en cela aucun rapt.

À d’autres égards, l’école de Jules Ferry reste en deçà du programme de Condorcet. L’école selon Condorcet est mixte ; il expose dans son Premier mémoire sur l’instruction publique que les femmes ont les mêmes droits que les hommes, et que le savoir est de même nature pour eux et pour elles. L’école de la IIIe République sépare filles et garçons et introduit dans leur instruction des éléments de différenciation correspondant aux rôles sexuels sociaux de l’époque. Autre point de divergence : avant la première guerre mondiale, l’école a été un outil d’embrigadement, l’esprit revanchard allait au-delà du patriotisme. L’école pensée par Condorcet est étrangère à cette dimension, que Condorcet aurait considérée comme une « religion civile ».

3. La principale finalité des réformes actuellement mises en œuvre consiste moins à « mettre l’enfant au coeur du système » qu’à substituer à la notion de savoir celle de compétence. Une telle substitution paraît à certains anodine. D’autres s’en réjouissent, considérant que la seconde est moins abstraite que la première et que l’acquisition de compétences prépare davantage les élèves à leur future vie professionnelle. Partagez-vous cette analyse ?

CK – Il est nécessaire de mettre en œuvre les éléments du savoir dans des situations, des problèmes particuliers – par exemple il ne suffit pas de savoir la table de multiplication, il faut savoir aussi quand il faut faire une multiplication. On peut appeler « compétence » cette capacité à mobiliser des éléments qui ont été compris. Mais cela s’enseigne en même temps que les contenus, c’est indissociable.

Si l’on sépare la notion de compétence du rapport substantiel avec un véritable contenu de savoir, on va vers une forme de mutilation des esprits : c’est là qu’on peut parler d’abstraction ! Je sais me débrouiller pour regarder dans un moteur, repérer les pièces principales, voir si une durite fuit, mais si je n’ai pas vraiment compris le principe du moteur ma « compétence » est limitée et risque de devenir très vite obsolète. Il est donc prioritaire de s’interroger sur ce qui est fondamentalement libérateur à long terme et non sur ce dont on pense avoir besoin à tel ou tel moment. C’est pourquoi la notion de programme est constitutive d’une école libératrice : les programmes présentent les objets du savoir par champs disciplinaires dans un ordre raisonné d’intelligibilité. La « compétence » s’arrête à une conception instrumentale. Mais quand on acquiert des éléments, si rudimentaires soient-ils, non seulement cela permet une mise en œuvre, mais c’est une base pour aller plus loin.

Derrière la notion de compétence, il y a une conception comportementaliste. Que penser d’une école qui se contenterait de mener les élèves sur le chemin de la « débrouillardise », qui leur épargnerait l’élargissement auquel tout esprit humain a droit en les limitant à « savoir faire telles ou telles opérations » ou pire à « savoir adopter un comportement social adéquat » ? On n’a pas le droit de « former » un être humain si on ne l’a pas d’abord instruit ou tout au moins si on ne se soucie pas de l’instruire tout en le formant, de sorte qu’il puisse voir au-delà.

4. Depuis les attentats de janvier dernier, la République a de nouveau le vent en poupe : le Ministère de l’Éducation nationale a annoncé une mobilisation autour des valeurs républicaines, a institué à tous les niveaux un enseignement moral et civique, a constitué une « réserve citoyenne » pour faire la promotion des valeurs de la République. Faut-il se réjouir de ces décisions ? La République doit-elle exiger des citoyens qu’ils connaissent et partagent des valeurs ?

CK – Cela répond à un souci que l’on peut comprendre. Mais une école qui instruit vraiment se garde d’inculquer une sorte de religion civile. Le prêchi-prêcha me semble peu approprié, et même il peut devenir contre-productif. L’idée de « valeur » est fragile : on croit à des valeurs, et on peut changer de croyance si on rencontre une parole plus forte, un gourou. Ce qui importe c’est d’avoir des principes solides qui ne vacillent pas à la moindre objection. Il faut donc comprendre en quoi les principes républicains sont fondés, en quoi ils sont à la fois protecteurs et libérateurs, pour être à même de les défendre, et aussi éventuellement de les améliorer.Un enseignement moral et civique ne confond pas instruction et prédication.

On peut aborder la morale très tôt, par des exemples simples, des histoires, et plus tard on peut accéder à l’énoncé plus abstrait des principes. Mais je pense que la morale à l’école consiste avant tout à installer les élèves dans un climat de sérénité, à rendre possible l’enseignement lui-même. On ne hurle pas dans les couloirs, on ne se vautre pas sur les tables, on ne prend pas la parole n’importe comment pour dire n’importe quoi, on se concentre, on réfléchit. C’est par des choses aussi simples que commence le respect des autres et de soi-même. Lorsqu’un élève, dans le calme, comprend une règle de grammaire, une opération d’arithmétique, il se sent fort et libre sans nuire à personne, et il comprend aussi que tout autre est capable de la même chose : en même temps que sa propre liberté, il découvre vraiment le concept d’autrui.

5. Des politiques et des intellectuels considèrent que l’Etat ne peut lutter efficacement contre la radicalisation s’il n’a pas les moyens de contrôler les religions, plus particulièrement l’islam. On entend dire ici et là qu’il faudrait, en ce sens, toiletter la loi de 1905. Vous avez écrit deux ouvrages sur la laïcité (Qu’est-ce que la laïcité ? et Penser la laïcité). Que répondez-vous à ce discours ? 

CK – Ces tentatives proposent tout simplement d’abolir la laïcité en la sacrifiant sur l’autel du radicalisme terroriste. Elles tournent en ce moment autour de deux thèmes : le financement public des cultes, et l’idée d’un « contrat » qu’il faudrait proposer aux communautés religieuses – notamment l’islam qu’on s’acharne à fétichiser sous sa forme la plus rétrograde.

Financer des édifices cultuels avec l’argent public serait faire de la liberté de culte un droit-créance, ce qu’elle n’est pas. Il faudrait pour cela considérer les religions comme étant d’utilité publique, ce qui reste à prouver. On placerait la liberté de culte au-dessus de la liberté de conscience, et on introduirait une distinction entre croyants et non-croyants. Selon un sondage Sociovision de novembre 2014, ceux qui en France pratiquent un culte sont 10% et ceux qui se déclarent indifférents à toute religion sont près de 40% : ce sont des estimations à méditer. On avance que certaines mosquées sont financées par l’étranger et qu’un financement public y remédierait. Cet argument ne tient pas la route : en quoi un cadeau public empêcherait-il les cadeaux privés ?

Quant à l’idée de contrat, elle est impertinente. Il n’y a pas de contrat entre la République française et les citoyens : ce sont les citoyens, par l’intermédiaire de leurs représentants élus, qui font les lois. À plus forte raison ne peut-il y avoir de contrat entre la République et une portion des citoyens (définie sur quel critère : religieux, ethnique?). La République n’est pas un deal avec tel ou tel groupe, elle n’achète pas l’observance des lois. Un tel « contrat » ouvrirait la porte à la reconnaissance politique de communautés, et négligerait ceux qui ne se réclament d’aucune appartenance. 

6. Les Français ont découvert, au moment des attentats, qu’une fraction de la jeunesse était tentée par « l’aventure djihadiste ». Certains commentateurs ont avancé l’hypothèse selon laquelle un certain attrait pour l’héroïsme était l’une des causes de leur départ en Syrie. La notion d’héroïsme n’est pas étrangère aux recherches que vous avez faites dans le champ de l’esthétique et plus particulièrement de l’esthétique classique. Que pensez-vous de cette hypothèse ? Vous paraît-elle fondée ? ​

CK – On ne peut pas exclure cette dimension, surtout quand on a enseigné pendant 37 ans à des grands adolescents et à des jeunes adultes. C’est l’âge héroïque et du sublime où on est capable d’aller jusqu’à l’irréparable pour une cause que l’on croit supérieure à toute autre considération. Le problème n’est pas de s’enflammer, mais de respecter les limites au-delà desquelles on bascule dans le crime et le délit. Le théâtre de Corneille montre la symétrie entre les « grandes vertus » et les « grands crimes », et pose le problème. Le héros cornélien subordonne toutes ses passions à une passion dominante, pour le meilleur ou pour le pire. Ce n’est pas en se détournant de telles questions ni en faisant une morale de la tiédeur à des jeunes subjugués par des gourous et des vidéos fascinantes qu’on les fait basculer du côté du meilleur : il leur faut des raisons solides aptes à tenir tête à tous les sortilèges, il faut qu’ils puissent travailler leurs passions en raison.

Si l’école républicaine n’est pas capable d’engager ces jeunes esprits souvent raffinés et toujours curieux sur la voie de la rationalité critique, de leur montrer que l’exercice de la raison n’est pas pantouflard et ne se réduit pas à pianoter sur une calculette, mais qu’il a su affronter, dans de très grands textes et par de pénibles découvertes, les questions les plus problématiques et les plus hautes que les hommes se sont posées depuis des millénaires, alors cette école abandonne les esprits aux charlatans, elle suscite une soumission qui se prend pour une liberté. Si elle prend peur devant la soif d’élévation et qu’elle l’étouffe avec de la « proximité » et des « compétences », elle dégoûte les esprits qui peuvent alors se tourner vers des sirènes dont la voix est plus forte qu’un appel aux bons sentiments.

Donc à votre question, je ferai une réponse lacunaire : il faut lire Corneille et les grands textes littéraires ; il faut faire des mathématiques – celles qui démontrent et qui pour cela envoient promener les évidences – ; il faut rétablir les sciences dans leur dimension polémique et critique ; il faut rappeler en quoi le moindre geste technique contient des années et parfois des millénaires de savoir ; il faut lire les grands philosophes ; il faut écouter des musiques qui ne sont pas des narcotiques mais qui font de l’oreille un organe pensif. Il faut des nourritures fortes qui élèvent sans nuire, qui mettent les esprits debout. Mais pour porter et expliquer ces nourritures, il faut aussi des professeurs qui soient des intellectuels reconnus comme tels et fiers de l’être, et non des gentils animateurs.

© UFAL-Info, 2016.

Notes
  1. journal d’information de l’Union des familles laïques []

Dire bonjour : un exemple de pédagogie ouverte sur le monde..

.. et de mise en œuvre des « compétences »

L’émission InterClass (France-Inter) est très « innovante ». On élabore et on suit des « projets pédagogiques » menés dans des classes avec des journalistes de France-Inter, et ça passe à la radio dans une brève chronique le dimanche matin. L’auditeur en sort édifié, plein d’admiration envers la pédagogie ouverte sur le monde. Outre que c’est un excellent exemple pour la mise en œuvre des « compétences » du « socle commun », c’est super-excitant. Je la recommande en particulier à tous les professeurs déprimés : elle les mettra en humeur combative.

Il m’arrive d’écouter France-Inter le dimanche matin : pour avoir des nouvelles, mais aussi rien que pour entendre Patricia Martin – animatrice du créneau horaire 7h-9h en fin de semaine – chambrer gentiment Alain Baraton le très savant jardinier, qui le lui rend bien ; c’est caustique, plein de gaieté et les propos d’Alain Baraton sont toujours instructifs. Mais le 14 février j’allume un peu trop tôt et je tombe sur la chronique pédago InterClass : ça va me mettre sur ressorts pour une bonne partie de la journée. En effet, je me suis demandé si ce n’était pas un canular inventé par un anti-pédago grincheux dans mon genre, tellement c’était affligeant, pauvre, consternant. Mais non c’était vrai : une superbe leçon sur l’absence de contenu des « compétences », où transparaît une morale du culot et de l’esbroufe.

Afin qu’on puisse en juger, je retranscris ci-dessous mot à mot le dialogue entre la coordinatrice Emmanuelle Daviet et l’un des professeurs participant au projet. Elles font part d’une expérience enrichissante : les élèves ont été invités à réaliser un micro-trottoir.

Emmanuelle Daviet  – Aujourd’hui nous écoutons Blandine M, professeur d’histoire-géographie au collège Louis Pasteur de Mantes la Jolie. […]. Cette classe travaille sur le thème des femmes. [….].

Blandine M, professeur – On est dans la phase où on est en train de prendre contact avec les personnes que les élèves souhaitent interviewer, ou ont commencé déjà des interviews. On a fait déjà un premier micro-trottoir au mois de janvier. Nous sommes allés au centre ville de Mantes la Jolie, chaque groupe a interviewé des passants. Et donc maintenant on rentre dans les interviews plus concrètes avec des personnalités qui concernent vraiment chaque angle.

Emmanuelle – Alors un micro-trottoir, c’est pas toujours très simple à faire puisqu’il s’agit d’aller trouver dans la rue des personnes susceptibles de nous répondre. Est-ce que tout le monde a accepté de jouer le jeu ?

Blandine – Alors, c’était assez amusant de voir les élèves aller vers des personnes qu’ils ne connaissaient pas, qu’ils devaient interpeller en plus et souvent déranger parce que c’était le jour du marché et donc il fallait aller déranger des personnes qui étaient en activité. Donc certaines ont refusé de répondre à leurs questions et les élèves étaient parfois assez vexés qu’on refuse de leur répondre. Et on avait quand même préparé en amont, bien 3 semaines un mois à l’avance, les élèves à dire bonjour tout simplement. Et ça, ça a été vraiment une grande expérience pour nous de leur apprendre à dire bonjour avec un petit peu de sourire dans la voix, de leur apprendre à déranger des personnes… et surtout à ne pas les agresser directement en leur posant des questions et en leur mettant le micro sous le nez tout de suite.

Emmanuelle – Qu’est-ce que cette expérience InterClass apporte aux élèves ?

Blandine – Alors on constate que des élèves très timides se forcent à prendre la parole. Enfin moi je le remarque surtout au niveau de l’oral, vraiment ça développe toutes les compétences orales, et puis aussi beaucoup de réflexion parce qu’ils constatent que quand on a un interlocuteur en face de nous il faut savoir rebondir sur sa réponse pour reformuler des questions. Donc voilà, pour moi c’est vraiment les deux grands apports pour l’instant du projet.

Emmanuelle – Et en tant qu’enseignante, qu’est-ce qu’InterClass vous apporte ?

Blandine – Ah ben, nous ça nous met en danger toutes les semaines. Plein de choses nouvelles, un formidable travail d’équipe. Et puis, ben, c’est passionnant de faire des choses différentes, de sortir, d’être avec des groupes plus petits. Du coup ça crée des relations avec les élèves qui sont totalement différentes, parce que quand on encadre un groupe de 5 élèves, on n’a pas les mêmes relations qu’en classe où ils sont 20-22. Voilà, c’est plein de surprises. On attend aussi beaucoup des journalistes qui nous rassurent sur la qualité des sons que prennent les élèves, et puis sur le montage, parce que nous c’est un aspect qu’on ne maîtrise pas du tout en tant qu’enseignants, c’est vrai qu’on a vraiment besoin de leur regard de spécialiste, mais on a une bonne collaboration avec eux et puis même eux, je les sens contents de venir nous voir, venir voir les élèves. voilà, donc c’est très enrichissant. C’est une rencontre de deux professions, je pense.

Emmanuelle – Et ça je pense aussi que chacun d’entre nous le confirme, c’est une belle rencontre entre nos deux métiers très différents.

Patricia Martin – Ah mais nous on est absolument ravis, mercredi dernier j’y suis allée avec xxx et xxx, on était très excités en voiture en y allant. Alors Blandine M, je pense qu’elle va bientôt pouvoir faire le 7-9 du weekend, elle est incollable en matière de journalisme. Mercredi dernier, on leur a appris…, elle leur a dit des choses très intéressantes sur comment placer leur voix, poser des questions aussi, quand on s’adresse à quelqu’un, des questions qui ne soient pas trop larges, à écouter attentivement quand on monte un micro-trottoir […]1.

Alors maintenant, quand on me demandera pourquoi je préfère les programmes disciplinaires aux « compétences » sur lesquelles j’ai quelques réserves, j’ai des exemples vraiment concrets, tirés de la réalité, de mise en œuvre de celles-ci au collège :

  1.  Dire bonjour. Les esprits chagrins qui n’ont rien compris prétendront qu’on devrait savoir ça avant le collège, que même si les parents n’y ont pas pensé, ça aurait pu venir à l’idée des instituteurs (et pourquoi pas à l’école maternelle pendant qu’on y est ?), etc., etc. Mais là il ne faut pas confondre, on est à un autre niveau : c’est « bonjour avec un petit peu de sourire dans la voix », à des inconnus (maman j’ai peur encore à 12 ans) et un micro dans la main en plus ! ça demande une préparation importante en amont, et quelle « grande expérience » pour le professeur.
  2. Déranger quelqu’un sans « l’agresser directement ». Car indirectement, c’est non seulement possible, mais recommandé : voir l’astuce à la compétence n°4.
  3. Vaincre sa timidité et placer sa voix en réalisant un micro-trottoir. C’est vrai que réciter des vers devant toute la classe, ou (pire) affronter un jury à l’oral dès la 3e, c’est la honte, du reste seuls les bouffons y excellent.
  4. « Rebondir ». On a raison d’être vexé quand un vieux schnock sur le marché de Mantes la Jolie refuse de répondre à une question (laquelle au fait ?) si on le dérange avec un micro. Mais si on s’y prend bien en rebondissant sur sa remarque, il va nous manger dans la main…

Vous ricanez ? Songez pourtant qu’avec de telles compétences, les plates-formes de démarchage téléphonique vont pouvoir recruter de super-employés : c’est exactement le profil.

Lorsque Blandine M. fait vraiment son métier de professeur d’histoire-géographie en expliquant et en transmettant des contenus consistants qui, ne valant pour aucun « profil » spécifique et n’étant soumis à aucune adaptation sociale « prérequise », arment tous les esprits, peut-elle espérer que les médias en fassent tout un plat ?

© Mezetulle, 2016.

Pour en savoir plus : un grand article sur la réforme des collèges par Jean-Noël Laurenti  où est notamment analysée la notion de « compétence ». Paru dans le journal en ligne Respublica du 13 février.

[Edit du 18 février ] Pour une analyse de ce billet, voir ci-dessous le commentaire de « Genin ».

Notes
  1. On peut écouter l’enregistrement ici sur le site de l’émission []

Pétition réforme du collège. Latin, grec, allemand

Latin et grec – Égalité des élèves : un leurre

Mezetulle relaie la pétition en faveur du latin et du grec au collège, lancée par un collectif d’associations1, ainsi que la pétition en faveur de l’allemand.

S’agissant du latin et du grec, une étude récente de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance)2 porte un coup sévère à l’argument principal avancé par le Ministère de l’Éducation nationale pour justifier la réforme : l’élitisme supposé des langues anciennes. 

Ce latin et ce grec dits « élitistes » permettent en fait aux élèves des milieux défavorisés de mieux réussir : l’étude de la DEPP montre que, loin d’aggraver l’écart entre les élèves, le latin joue un rôle correcteur et réduit les inégalités scolaires et culturelles en aidant les élèves défavorisés à progresser, ce que prouvent leurs résultats au baccalauréat.

Pour être réellement équitable et contribuer à la promotion des élèves les moins favorisés, la réforme du collège devrait donc conserver et développer les sections de latin et de grec sur l’ensemble du territoire. Or, tout en vantant cette réforme comme celle de « l’égalité », le ministère détruit ces facteurs éprouvés du succès de tous dans de nombreux établissements : les heures consacrées au latin et au grec se réduisent et parfois les sections disparaissent.

Les dotations de fonctionnement pour la rentrée 2016 font aujourd’hui tomber les masques : faute d’heures spécifiquement dédiées au latin et au grec, ces matières sont amputées, voire sacrifiées.

Les premières victimes en sont les élèves des établissements difficiles : eux, qui n’ont que l’école pour réussir, n’auront pas la chance de bénéficier du même éventail de matières que leurs aînés (en 2014-2015, 93% des collèges offraient l’option latin).

Prôner l’égalité ne doit pas se réduire à un artifice rhétorique ou à une acrobatie verbale publicitaire. Pour réduire les inégalités l’École doit prendre les mesures judicieuses et informées qui permettront enfin d’accorder le discours et les faits.

Nous demandons donc :

  • Le retour du latin et du grec dans les grilles horaires du cycle 4 du collège ; que l’égalité tant vantée soit enfin une réalité et puisse être respectée par les personnels de direction guidés par des textes officiels clairs, qui n’imposent pas de choisir entre enseignement et soutien, en particulier dans les établissements sensibles qui ont cruellement besoin de l’un et de l’autre.
  • Des horaires de latin et de grec réglementaires, clairement dédiés à ces disciplines, pour que tous les élèves qui en font la demande puissent y accéder, sans discrimination.
  • Le maintien des horaires actuels de latin à 2h en 5e, 3h en 4e et 3h en 3e, et ceux de grec à 3h en 3e, avec possibilité pour les établissements, comme cela existe aujourd’hui, d’adapter ces horaires sur l’ensemble du cycle 4 (5e-4e-3e) pour assurer à tous les élèves qui le demandent le suivi effectif de l’enseignement du latin et de grec, sans amputation d’horaires.

Si la réforme annoncée pour la rentrée 2016 s’applique, tous les élèves seront profondément et durablement affectés. Dans toutes les matières – y compris le français dont l’horaire est réduit en 6e et 3e – la réforme amenuise les savoirs, la culture, et les chances de réussite des plus démunis. Elle ne laisse aux collégiens aucune issue ni remède puisqu’elle s’applique globalement aux quatre années du collège, touchant tous les élèves de la 6e à la 3e. Ainsi le ministère rompt unilatéralement le pacte qui garantissait aux familles et aux élèves entrés en 6e en 2013, 2014 et 2015 la continuité des enseignements. Cette réforme ruine ainsi la confiance des élèves, des parents et des enseignants dans l’Éducation nationale et dans les valeurs républicaines qu’elle entend promouvoir.

Nous réclamons donc l’abrogation immédiate de cette réforme et appelons de nos vœux une autre réforme du collège, qui ne se résume pas à un appauvrissement intellectuel mais réponde aux exigences de sérieux, de qualité, et de véritable égalité que nous ambitionnons pour l’instruction publique.

Lien vers la pétition.

Il y a aussi une pétition en faveur de l’enseignement de l’allemand : Non à la disparition programmée de l’allemand de l’enseignement en France.

Notes
  1. APFLA-CPL (Association des Professeurs de Français et Langues Anciennes en Classes Préparatoires Littéraires) www.apfla-cpl.com 
    APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur)www.aplaes.org 
    APLettres (Association des Professeurs de Lettres) www.aplettres.org 
    CNARELA (Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes) www.cnarela.fr 
    SEL (Sauvegarde des Enseignements Littéraires) www.sel.asso.fr 
    SLL (Sauver Les Lettres) www.sauv.net []
  2. http://www.education.gouv.fr/cid94667/le-latin-au-college-un-choix-lie-a-l-origine-sociale-et-au-niveau-scolaire-des-eleves-en-fin-de-sixieme.html, et le communiqué, « Selon la DEEP, le latin corrige les inégalités », http://www.cnarela.fr/LinkClick.aspx?fileticket=aWlhoV26epU%3D&tabid=36&language=fr-F []

Le numérique éducatif : une pédagogie très intéressée

Le 7 mai 2015, le président de la République en personne lançait l’étape décisive de la refondation de l’École : un grand plan pour le numérique doté d’un milliard d’euros sur trois ans1. Une récente étude de l’OCDE2 vient pourtant de conclure, à la stupeur générale du petit monde de l’e-éducation, à l’absence de relation de causalité entre l’accès au numérique et la réussite scolaire. Et de fait, à la lecture d’une tribune récemment parue dans Libération intitulée « Oui, le numérique est une chance pour construire l’éducation de demain3 « [sic], il semble bien que la maîtrise consommée de l’outil numérique ne constitue pas une garantie absolue contre le maniement approximatif de la langue française. Mais au-delà de ce détail, la pédagogie activement promue par les pouvoirs publics et les experts qui leur servent de supplétifs vise-t-elle principalement à défendre les intérêts bien compris de ses missionnaires ou bien à promouvoir la cause d’une certaine innovation économique – les deux objectifs n’étant pas foncièrement incompatibles ?

Dans une tribune de Libération en date du 21 septembre 2015, Benoît Thieulin et Jean-Marc Merriaux4 appellent à « construire l’éducation de demain » par le biais d’une école connectée. À première vue, le lien entre numérique éducatif, pédagogie et activités de loisirs ne va pas de soi ; ce sont pourtant les auteurs eux mêmes qui viennent en établir l’évidence en s’attachant à renvoyer méthodiquement l’école à son extérieur. Ils nous enjoignent ainsi de « faire rentrer la télévision à l’école5 », une tâche « difficile » (!) qui, à leur grand regret, « n’a jamais été considérée comme un vecteur de transmission de la connaissance pour une grande majorité des enseignants », ces derniers étant certainement prévenus contre le désastreux précédent américain. De même, ils appellent à « régler la question du continuum pédagogique entre-temps [sic] scolaire et hors temps scolaire » ; l’apprentissage ne pouvant être que ludique (l’enfant ou le jeune étant placé au centre du système), l’enseignant se voit relégué au rang de simple « médiateur ». Quant à la frontière autrefois évidente entre l’école, la vie de famille et les activités de loisirs, elle se réduit de toute évidence à un archaïsme susceptible à tout moment d’être balayé par le vent du progrès… et la déferlante des écrans.

Le numérique, nouveau socle des savoirs fondamentaux ?

Or, voici que – patatras ! – la dernière étude Pisa6 vient réfuter l’un des poncifs favoris du lobby pédago-numérique, à savoir « le lien entre accès aux outils du numérique à l’école et bons résultats scolaires7 ». Cet imprévu conduit nos deux « acteurs du numérique et de l’éducation » (on ne savait pas qu’ils étaient professeurs) sur le terrain glissant de la contorsion sémantique. Ainsi, « le numérique ne serait [plus] l’accélérateur [tant] espéré de la réussite éducative, s’inscrivant en cela en décalage avec l’environnement sociétal et culturel actuel où, qu’on le veuille ou non, le fait numérique s’impose ». Certes, à l’heure où la ministre fait mine de promouvoir la dictée quotidienne8, il serait malvenu de résister au retour aux fondamentaux – mais il ne serait pas moins suspect de négliger une question aussi cruciale que « l’éducation aux médias et à l’information » ! « Donner une place trop grande à l’outil numérique serait tout aussi inadéquat que de nier son rôle catalyseur en matière d’évolution des pratiques pédagogiques » : pour ces nouveaux convertis au juste milieu, « le sujet n’est pas simple » et « la pédagogie est une science [sic] complexe » – à l’image de la pensée du même nom. Quant aux contradictions qui ne manquent pas de surgir de cette énième et improbable synthèse, on s’emploiera à les cacher comme la poussière sous le tapis.

Pour nos apôtres des écrans à l’école « l’enjeu n’est [donc plus] tant de prouver qu’avec le numérique les élèves vont mieux ou moins bien réussir » – et pour cause – mais de « s’interroger plutôt sur la place que le numérique peut ou doit avoir au sein d’une école du XXIe siècle dont l’ambition est de construire une société plus juste, plus émancipatrice, en un mot plus républicaine ». Il faut en convenir : on ne perd pas au change !

Le bras armé du catéchisme républicain

Si l’impératif de « construire de nouvelles formes d’échanges entre enseignants, élèves et parents » reste incontournable, c’est dorénavant parce que ces pédagogies sont « constitutives d’un nouveau rapport à notre école fondée sur une confiance réciproque, et des relations bienveillantes, permettant de renforcer le vivre ensemble ». L’impératif chaleureux « d’utiliser à bon escient les outils du temps, le nôtre mais surtout celui de nos élèves » est désormais dicté par une nouvelle morale, celle de « notre responsabilité citoyenne d’éducateur » [sic !]. Se dégage ainsi l’axiome fondamental de l’actuelle politique scolaire : de même qu’on écarte pour cause d’obsolescence la transmission des savoirs élémentaires et progressifs tout en se réclamant des fondamentaux (voir ci-dessus), c’est au nom même des valeurs républicaines que l’on poursuivra sans relâche la destruction déjà bien amorcée de l’édifice républicain et de son école en particulier.

L’école se doit d’« accompagne[r] la transformation de notre société » : on imposera donc manu militari « la transversalité, qui constitue les fondements de la révolution numérique », on portera un coup fatal à la qualité des savoirs enseignés (« rééquilibrer la puissance du disciplinaire sur celle des compétences » [sic], et on caporalisera les professeurs (« démultiplier le travail collaboratif et stimuler de nouvelles formes de créativité »). Mais qu’on se le dise : « la créativité [celle du manager] sera le moteur essentiel pour construire une école du XXIe siècle qui devra faire face à une transformation profonde de nos métiers d’aujourd’hui ». Hier intellectuels, les enseignants seront des employés corvéables à merci, zélés et obéissants, mais grâce à la baguette (ou la souris ?) magique du numérique, on fera pièce à la barbarie et on fera vivre l’esprit du 11 janvier, amen !

Un outil de management parmi d’autres

On objectera à raison que le numérique, qui offre bien des avantages en matière de stockage de données et d’accès à l’information, peut se révéler utile dans bien des disciplines. Cependant, tel n’est pas le souci premier de nos réformateurs. Car voici la bonne nouvelle : « la diffusion de la culture numérique est de nature à profondément faire évoluer la capacité à fédérer et à mobiliser les énergies autour d’une action collective, qui doit devenir la nouvelle règle pour travailler différemment au sein […] de l’institution Éducation nationale ». L’enseigner autrement (via son indispensable versant 2.0) est synonyme d’embrigadement (la fin ultime de la réforme étant bien de changer les pratiques) et porte le coup de grâce à la liberté pédagogique. La suite n’est pas moins éclairante : « La transition numérique est un levier de transformation au service de la refondation de l’école » ; quant à la formation des enseignants, elle « se doit d’intégrer les nouvelles formes d’apprentissages pour mieux soutenir, en lien avec le chef d’établissement ou le directeur d’école, les initiatives pédagogiques collaboratives ». Les auteurs n’omettent pas pour autant de rendre grâce à la main politique qui les nourrit : « La réforme du collège montre bien, à quel point, l’établissement est le point d’entrée de la refondation de notre école [bis repetita] » : un manque qui doit9 lui aussi être comblé grâce à l’autonomie des établissements (traduire : la prise de pouvoir par des petits chefs sûrs de leur incompétence) et aux formations qui ne manqueront pas de révéler à tous le miracle des EPI10.

Intérêt de l’enfant ou conflit d’intérêts ?

Mais il serait bien ennuyeux d’effaroucher la masse des hésitants : « les échanges » doivent se faire, au choix : « au cœur même de la classe », par « dissémination », « par cercles concentriques » et « de manière systémique et non pas dans une logique pyramidale » – excusez du peu. Une fois encore, l’empilement des tics de langage managériaux conduit ses auteurs à affirmer successivement une chose et son contraire11 ; quant à la nature du vocabulaire choisi, elle dénote une quête quasi mystique de la synthèse. Cependant, le vernis démocratique ne tarde pas à se craqueler sous l’effet d’un élan de sincérité irrépressible : « plusieurs rapports existent qui ont déjà fait la preuve de la nécessité de repenser l’école à l’ère du numérique [sic], […] il nous faut les utiliser pour contrecarrer certains obscurantismes qui seraient prêts à empêcher notre école d’évoluer ».

Alors pourquoi tant de ressentiment – et surtout, pour quelle(s) raison(s) les décideurs s’obstinent-ils ainsi à dépenser des sommes colossales au moment même où, nous dit-on, les caisses sont vides12 ? D’abord, depuis que l’État culturel existe, les politiques ne peuvent manquer de se positionner à l’avant-garde du Progrès, voire (si possible) l’anticiper. Ensuite, les postes d’enseignants qu’on n’arrive plus à pourvoir (même avec la crise, les candidats à l’enseignement n’éprouvent guère le besoin d’être prolétarisés et encore moins caporalisés – et on les comprend) peuvent avantageusement être suppléés par des écrans13. Mais il y a mieux. Par temps de tempête budgétaire, il ne s’agit surtout pas de perdre des places chèrement acquises, et l’on sait qu’il n’y aura pas de fromage(s) pour tout le monde – sans compter que la direction d’un comité Théodule est susceptible d’octroyer bien des avantages14 à un entrepreneur innovant et dynamique. En vérité, le battage autour de la panacée numérique a tout d’un coup de billard à trois bandes permettant à ses promoteurs de gagner sans coup férir image médiatique, clientèle et réseau. La manœuvre admet néanmoins des perdants qui se regroupent eux aussi en trois catégories – il est vrai plus fournies du point de vue… numérique – : les élèves qu’on trompe impunément, les professeurs sur l’avis desquels on s’assoit avec superbe, enfin la masse silencieuse et médusée des contribuables abreuvés de com’. Vous avez bien dit « démocratisation », « lutte contre l’élitisme » ?

Notes

2Rapport Pisa de l’OCDE sur les compétences numériques, 15/09/2015. L’OCDE serait-elle devenue technophobe ?

4 – Benoît Thieulin est membre du think-tank « Terra Nova » et Président du Conseil National du numérique. Jean-Marc Merriaux est Directeur général du réseau Canopé, organisme public de création et d’accompagnement pédagogique.

5 – L’introduction de la télévision à l’école est pourtant loin de faire l’unanimité chez les scientifiques. Lire notamment : L. Lurçat, La manipulation des enfants : par la télévision et par l’ordinateur, Paris, F.-X. de Guibert, 2008.

6 – Voir note 2.

7 – Les pionniers californiens du numérique qui, étrangement, prennent soin d’inscrire leurs enfants dans des écoles select dépourvues du moindre objet connecté, n’ont certainement pas attendu la sortie de ce rapport…

8 – Ici comme ailleurs, l’important est de faire un coup politique. Cf. https://www.snalc.fr/national/article/1706/.

9 – Typique du sabir managérial, l’emploi quasi incantatoire de l’optatif révèle tant les penchants autoritaires de ses auteurs que leur impuissance à justifier des choix politiques pour le moins contestables et rarement assumés.

10 – Enseignements Pratiques Interdisciplinaires. L’une des pires trouvailles de la réforme du collège façon Najat Vallaud-Belkacem.

11 – Quand il ne s’agit pas de désigner, en toute simplicité, une réalité par son antonyme : en novlangue administrative, un plan de sauvegarde de l’emploi ne désigne pas autre chose qu’un plan… de licenciement.

12 – Les départements, que l’on sait pourtant étranglés par la baisse continue des dotations de l’État, se livrent ainsi à une véritable surenchère s’agissant de l’équipement numérique des établissements scolaires. Dernier exemple en date : http://www.leparisien.fr/abbeville-la-riviere-91150/le-tres-haut-debit-debarque-dans-tous-les-colleges-de-l-essonne-28-08-2015-5043241.php.

13 – De même, certaines municipalités n’hésitent pas à équiper les conservatoires de musique dont ils ont la charge d’un attirail informatique dernier cri, alors même que les recrutements (sans parler du point d’indice) sont gelés depuis belle lurette. Il est vrai que le travail en équipe tant prisé par nos sectateurs du numérique est particulièrement en vogue dans ces établissements qui constituent grâce à leur statut territorial (un point sur lequel on n’insistera jamais assez) le laboratoire avancé d’une autonomie des établissements dont la montée en puissance au sein de l’éducation (anciennement ?) nationale est déjà programmée, quand elle n’est pas revendiquée par certains politiques. Cf. http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf.

14 – Cf. http://laviemoderne.net/grandes-autopsies/105-jules-feerie-numerique. Pour nos apprentis pédagogues, la commande publique est aussi et surtout un levier de croissance à nul autre pareil. Et l’on se souvient que le comité d’experts du rapport Lockwood (2012) chargé de réformer une énième fois l’enseignement musical avait pris soin de consulter un représentant d’une multinationale de l’informatique ; on ne sera donc pas surpris d’y lire cette conclusion imparable : « Placer l’outil numérique au cœur des méthodes d’apprentissage de la musique est désormais indispensable ». Cf. http://mediatheque.cite-musique.fr/mediacomposite/cim/_Pdf/10_RapportLockwood.pdf, p. 13.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Pour la réinstitution de l’école de la République (par Charles Coutel)

Sortir du « sommeil sociologique »

Charles Coutel1 diffuse cet appel pour la réinstitution de l’École républicaine – c’est aussi une invitation à sortir d’un « long sommeil sociologique ». Mezetulle  le relaie avec sympathie.

Appel à tous les républicains. Réinstituons maintenant l’École de la République

Quelques constats critiques

Oser parler d’instruction publique et d’élitisme républicain peut paraître suranné si l’on en croit les apprentis-sorciers du pédagogisme dominant. Car le pédagogisme diffère sans cesse le moment libérateur de l’instruction. Certains esprits pensent avoir triomphé avec une « réforme du collège »  que le ministère de l’Éducation nationale entend mettre en place en 2016 et qui ne verra sans doute jamais le jour. De plus, quelques discours programmatiques sur l’école tenus par des candidats à l’élection présidentielle de 2017 ajoutent à cette confusion, la doublant d’une approche ultra-libérale et purement gestionnaire. Avec cette conception, c’est l’idée même d’institution scolaire nationale et publique qui s’éteindrait.

Mais nous pouvons et devons réagir car toutes ces réformes précipitées (formation des maîtres, rythmes scolaires, réforme du collège) suscitent la colère des principaux acteurs de l’Ecole publique. La tradition républicaine, avec Jules Barni, fait de la République « l’institutrice du peuple » ; elle est tous les jours bafouée. Or, pour les républicains et les humanistes, l’école, définie comme instruction publique, est le cœur battant de la République. Grâce à elle, chacun peut s’approprier les savoirs et les mots qui vont permettre de continuer ensemble le récit national qui contribue à la grandeur de la France. Il nous faut donc refonder l’élitisme républicain qui entend donner le meilleur à tous en respectant la diversité des talents et des choix de vie. L’élitisme républicain c’est l’exigence et l’effort intellectuel pour tous. Ces évidences héritées des Lumières sont marginalisées et caricaturées par des experts qui s’auto-proclament volontiers pédagogues voire psycho-sociologues.

Que faire ?

Devant le fossé qui se creuse entre le ministère et le peuple, notamment sur la question des finalités de l’École dans une République, que faire ?

Montesquieu, au cœur des Lumières, est un guide fort sûr : il nous invite à accomplir deux tâches :

  1. repérer les causes de la corruption des institutions ;

  2. rappeler les principes qui fondent la République et son École.

Ce travail critique indique pourquoi plus que de « réforme » ou encore de « refondation », l’Ecole républicaine a besoin d’une réinstitution.

Réinstituer, c’est refonder en voulant durer et en mobilisant toute la nation.

Depuis plus de quarante ans, l’Ecole est devenue la chasse gardée de quelques experts inamovibles qui ont totalement investi les cercles du pouvoir politique. Ils ont imposé des réformes catastrophiques généralement rythmées par le calendrier électoral, comme on le voit avec la dramatique « réforme du collège ». Chaque réforme, partielle et précipitée, aggrave la crise et désespère un peu plus les acteurs de terrain que l’on se garde bien d’écouter. Récemment, ce fut le cas pour la réforme de la formation des maîtres qui exige en même temps le suivi d’un master et la préparation d’un concours de recrutement ! À part une période correspondant au milieu des années 1980, des réformes absurdes ont vidé de leurs contenus les programmes d’enseignement. Le tout nouveau hochet de l’interdisciplinarité ferait encore reculer les exigences intellectuelles et disparaître des disciplines (comme le grec et le latin au collège). On amuse la galerie avec un vernis nommé « socle commun », tandis que le système laisse de côté chaque année près de 150 000 jeunes sans qualification et sans vraie maîtrise de la langue française.

De nouvelles urgences

Trois nouvelles urgences géopolitiques et intellectuelles rendent cette réinstitution indispensable.

C’est d’abord l’avertissement du politologue Mathieu Guidère, le 4 septembre 2014, dans un article reproduit dans Courrier International. Pour lui, un lien direct doit être établi entre l’effondrement du niveau du système français d’éducation publique et la dérive de la nouvelle génération des néo-djihadistes français. Des milliers de jeunes Français mal et peu instruits sont livrés sans repères aux sergents recruteurs des fanatismes religieux. Ceux-ci savent habilement jouer des contradictions de la politique étrangère française en Syrie et en Lybie. Se tromper sur les mots, c’est aussi se tromper dans sa vie : la barbarie est souvent fille des barbarismes.

S’il y a urgence c’est ensuite parce que nous arrivons au bout d’une idéologie pédagogique qui, s’appuyant sur l’allongement bénéfique du temps de scolarité obligatoire (jusqu’à seize ans), en arrive à justifier l’étirement indéfini des apprentissages, des codes et des mots : l’imparfait du subjonctif est toujours reporté à l’an prochain… Ainsi, on comprend mieux pourquoi ce qui devrait être su ne l’est pas mais aussi pourquoi certains élèves désapprennent au fur et à mesure ce qu’ils savaient. Il faut donc sortir au plus vite de ce sophisme car ce qui n’est pas appris et su quand il le faut, ne l’est que très difficilement par la suite.

Enfin, nous en arrivons au sophisme le plus nocif qui précipite la ruine de l’École républicaine : c’est l’affirmation que de la situation socioéconomique présente des parents, on pourrait prédire l’avenir scolaire d’un élève. Mais alors si « les jeux sont faits », pourquoi apprendre, faire des efforts, se battre pour progresser ? Ce sophisme sape tous les jours de l’intérieur l’élitisme républicain. Or quand l’Ecole est sûre de ses missions, attachée aux savoirs, défendue par des maîtres compétents et ardents républicains, les jeux ne sont jamais faits. Alors, l’École publique peut presque tout, comme le confirment, par exemple, les témoignages d’un Péguy ou d’un Camus, admirateurs de leurs instituteurs et de leurs professeurs. Il nous appartient de sortir ensemble de ce long sommeil sociologique qui n’a pas épargné la formation des maîtres et qui commence à gagner l’Université.

S’engager maintenant pour réinstituer

Après Montesquieu, Condorcet est ici un guide avisé. Ce philosophe des Lumières eut en effet à concevoir une instruction publique digne de ce nom, lors de l’institution de la République en septembre 1792. Il nous donne trois conseils pour mener à bien notre tâche de salut public.

1er conseil : il nous rappelle que c’est à la République d’instruire les futurs citoyens pour leur permettre de devenir les acteurs de leur propre éducation, sujets libres, citoyens éclairés et artistes de leur vie. L’instruction publique est la condition du principe de laïcité défini comme coexistence pacifique et rationnelle des libertés éclairées. Condorcet précise, en 1792 : « On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits. » L’Ecole comme lieu d’instruction est ainsi protégée contre toutes les manipulations ; elle sert le Peuple et permet à chacun de conquérir l’estime de soi.

2e conseil : l’École républicaine est le lieu où se forme notre jugement libre et critique par lequel nous apprenons à résister à tout dérive obscurantiste mais aussi à tout risque de fanatisme. Condorcet précise encore : « Nous ne demandons pas que les hommes pensent comme nous, mais nous désirons qu’ils apprennent à penser d’après eux-mêmes. »

3e conseil : Condorcet rappelle que c’est à la République de former les futurs citoyens à la citoyenneté, non à partir de débats vides et trompeurs mais grâce à une véritable instruction civique et morale reposant sur un programme de connaissances précises et évaluables. Condorcet ajoute : « Plus un peuple est éclairé, plus ses suffrages sont difficiles à surprendre … car même sous la constitution la plus libre, un peuple ignorant est esclave… Il faut qu’en aimant les lois on sache les juger. »

L’École de la République nous apprend la République pour la faire progresser. En cela, elle s’ouvre à l’amour de l’humanité, véritable horizon de l’amour des lois et de la Patrie. Condorcet conclut : « Il s’agit d’éclairer les hommes pour en faire des citoyens. »

S’engager pour la République et son École

Nos constats et les perspectives ouvertes par la Révolution de 1789 nous invitent à ne plus nous résigner et à laisser les choses suivre leur cours actuel. Écoutons une dernière fois Condorcet qui, en 1791, nous appelle à l’action :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. »

Face à ces avertissements et ces constats, tous les amis de la République et de l’École doivent agir et se mobiliser, en demandant aux élus un débat solennel de la représentation nationale, et pourquoi ne pas envisager un referendum d’initiative populaire2

Faites connaître cet Appel à tous les républicains et dans tous les partis démocratiques3.

© Charles Coutel, 2015

Notes
  1. professeur émérite à l’université d’Artois, auteur d’ouvrages notamment sur l’école, sur Péguy, spécialiste de Condorcet []
  2. [Note du 8 septembre] Et, pourquoi pas, une grande manifestation – comme nous le suggère un correspondant ? []
  3. Écrire directement à Charles Coutel :  charles.coutel(arobase)univ-artois.fr []

Pourquoi la réforme du collège doit-elle être révoquée ? (par Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer)

Le « socle commun » ciment ou facteur de désintégration de la Nation ?

La réforme des collèges s’autorise notamment de la mise en place d’un « socle commun ». Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer1, en soulignant l’équivocité et la nocivité de cette notion, soulèvent la question de la légalité de la réforme. Personne ne semble s’étonner que, en 2015, le gouvernement détermine la réforme du collège : cela résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait au législateur, contrairement à la Constitution, la détermination du principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Ce coup de force contre la Constitution doit être dénoncé, combattu et annulé. Ce n’est pas la seule ni la moindre des raisons pour lesquelles la réforme du collège doit être révoquée.

 

Le « socle commun » : une notion équivoque et nocive

Après vingt ans de rapports officiels commandés à l’échelon gouvernemental à seule fin de parvenir à imposer la notion correspondante, les termes de « socle commun » ont été introduits dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, dite « loi Fillon », sous l’action conjuguée du rapporteur de la loi, M. Frédéric Reiss, qui avait retenu, du  Rapport remis par M. Claude Thélot en 2004, l’idée d’un tel « socle », et de M. Yves Durand, futur rapporteur de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013, dite « loi Peillon ». M. Yves Durand, s’adressant au ministre M. François Fillon, avait salué en ces termes l’ajout de l’adjectif « commun » : « Vous avez accepté d’introduire la notion de socle « commun »  dans le projet de loi, et nous nous en félicitons, car il vaut mieux l’écrire que le suggérer ». Pourtant, comme le montre, notamment, la teneur des séances des 16 et 17 février 2005 au Palais-Bourbon, ministre et députés, faute de renoncer au commode clair-obscur d’une expression par elle-même dénuée de toute portée conceptuelle, n’avaient pu conduire qu’un débat inachevé, aucun n’ayant consenti à exposer complètement son intention, mais chacun se flattant d’avoir seul aperçu le « véritable socle commun », et chacun utilisant les mêmes mots, avec l’intention de ne pas dire la même chose, sans égard pour la clarté due au citoyen.

L’ampleur du conflit national suscité par la réforme actuelle du collège ne peut plus laisser ignorer la nocivité d’une langue imagée, utilisée par abus à la place d’une langue claire et normative. L’examen, à la lumière de la Constitution, de l’étendue des devoirs respectifs des organes de la République à l’égard de l’Enseignement s’impose.

Dans l’organisation de cette institution que l’on nomme le « collège », l’on doit distinguer entre des principes fondamentaux d’une part, et des contenus correspondant à des programmes et des horaires d’autre part.

La détermination des principes fondamentaux de l’enseignement revient au pouvoir législatif

Pour la détermination de ses principes fondamentaux, la réforme du collège relève de la loi et non du décret : la présente réforme du collège ne respecte pas la compétence du Parlement

En France, l’organisation de l’enseignement relève de l’autorité de l’État, selon les dispositions des trois textes dont le peuple français a fait les fondements de son droit constitutionnel:

  • L’article 6 de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen du 25 août 1789, qui affirme que « la loi est l’expression de la volonté générale » ;

  • Le Préambule de la Constitution de 1946, qui affirme que « l’organisation de l’Enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ;

  • L’article 34 de la Constitution du 4 octobre 1958, qui affirme que « la loi » « détermine les principes fondamentaux de l’enseignement ». 

Ces textes ont été conçus pour instaurer un système national d’enseignement et pour garantir l’égalité effective de traitement entre les élèves. Car nul ne peut ignorer que seule la loi peut garantir le caractère véritablement national de l’enseignement, ainsi que l’application uniforme du droit de recevoir l’instruction dans tout le territoire national. Ces textes affirment que l’État ne saurait déléguer son devoir d’organiser l’enseignement public, gratuit, et laïque à quelque degré que ce soit. Ils affirment qu’aucun texte autre que ceux des lois, expressions de la volonté générale, ne peut déterminer les principes de l’enseignement. Ils affirment que, dans l’organisation de l’enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés, le gouvernement ne peut s’emparer des prérogatives du parlement, ni le pouvoir exécutif confisquer ni absorber le pouvoir législatif.

La loi Peillon : un coup de force et un tour de passe-passe

Mais le fait qu’en 2015, ce soit le Gouvernement qui détermine la réforme du collège résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait à la loi, contrairement à la Constitution, la détermination de ce qui se voulait le principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Car l’article 13 de cette loi, tout en disposant que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens d’acquérir un « socle commun » de connaissances, de compétences et de culture, a rejeté sur le pouvoir réglementaire la détermination du principe de l’enseignement dispensé pendant la scolarité obligatoire, et cela en affirmant que « les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes ». Or, ce « socle commun » dont la loi de 2013 confisque la détermination au Parlement, le Rapport annexé à la « loi Peillon » le désigne pourtant comme le « principe organisateur de l’enseignement obligatoire […] ».

La « loi Peillon » de 2013 supprime donc de la loi l’exposé des éléments du « socle commun » qui figuraient à l’article 9 de la « loi Fillon » de 2005 : « la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication» ; elle en supprime également l’idée que le décret à venir ne pourrait faire plus que de préciser les connaissances et les compétences énumérées par la loi ; elle en supprime enfin cette garantie que : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements [seraient] dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».
Aux termes de la « loi Peillon » du 8 juillet 2013, c’est désormais au Gouvernement qu’il appartient de décider de l’organisation de l’Enseignement.

En conséquence de cette loi, c’est donc sous la signature du Premier ministre et des ministres concernés qu’a été publié, au JO du 2 avril et au BO n° 17 du 23 avril 2015, le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, déterminant le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».
Comme l’indique la « notice », ce « décret prévoit un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture destiné à remplacer le socle commun de connaissances et de compétences actuellement en vigueur » et il est pris « en application de l’article 122-1-1 du Code de l ‘éducation dans sa rédaction issue de l’article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République », dite « loi Peillon ».
La lecture du décret apprend que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture est désormais composé de « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ». Mais ce que ne dit pas le décret, c’est que le Gouvernement a décidé de supprimer la disposition, qui figurait jusque-là dans la loi, selon laquelle : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».

On ne se dissimulera certes pas que, de 2005 à 2013, le mystérieux « socle commun », supposé répondre à toutes les plus nobles aspirations des Français à l’ « efficacité » du système scolaire et à sa « justice », n’a jamais fait autre chose que d’emprunter ses « piliers », ses « volets », ses « domaines » à un même corpus doctrinal, celui des « principes » et des « recommandations » européennes, notamment celles du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés et la formation tout au long de la vie. Ces présupposés devront être remis en cause, et, avec eux, le leurre du consensus obtenu sur l’expression obscure de « socle commun ».

Mais le coup de force accompli, spécifiquement par l’article 13 de la « loi Peillon », contre la Constitution de la République française, doit être dénoncé, combattu et annulé. Il est, dans la République française, inacceptable, fût-ce au prix du sacrifice consenti d’une Assemblée, que l’Exécutif, en lieu et place du Législatif, puisse disposer des principes de l’organisation de l’Enseignement. Il est inacceptable que ce soit le Gouvernement qui se charge de fixer par décret la nature du « socle commun », et cela sous le prétexte que, pour rendre « ce dernier efficace, c’est-à-dire évolutif […] il ne faut pas le figer » (M. Yves Durand, première séance du vendredi 15 mars 2013 de l’Assemblée nationale). Sauf à reconnaître à chaque nouveau gouvernement la faculté de réviser les (prétendus) «fondamentaux », il est inacceptable que l’un quelconque des gouvernements, présents ou à venir, se charge de la définition des principes fondamentaux de la réforme du collège, qui appartient au Peuple français, Assemblée nationale et Sénat réunis.

De l’affaiblissement de la loi résulte l’arbitraire ; de l’arbitraire résulte le sentiment de révolte, qui contient le risque, inhérent à la stratégie choisie pour la conduite du processus en cause , d’un conflit majeur.

Comment sont fixés les contenus de l’enseignement ?

La définition des contenus de l’enseignement au Collège, ainsi que des programmes et des horaires correspondants, doit appartenir à une autorité scientifique indépendante : or la loi de 2013 laisse comme seul interlocuteur au gouvernement le Conseil supérieur des programmes2.

Il n’est pas possible d’approuver la ministre de l’Éducation nationale lorsqu’elle soutient que les dispositions de la réforme devraient être acceptées parce que : « cette réforme, ses principes ont été actés par le Parlement dans la loi de 2013 ». Car il n’appartient pas au Parlement d’ « acter » les principes d’une réforme de l’Enseignement, mais de les « déterminer », c’est-à-dire de les « préciser », d’en «indiquer avec précision » « l’étendue, le sens », et cela en étant libre d’en débattre. C’est seulement par abus que, le 15 mars 2013, en dépit des protestations de plusieurs députés, le Parlement a été réduit à « acter » le principe du socle commun, qu’il lui appartenait de « déterminer », voire de contester.

Le Conseil supérieur des programmes : évitement des disciplines, comportementalisme et contrôle idéologique

Une fois la détermination des principes de la réforme soustraite au Parlement, à quelle instance pouvait-il appartenir de jouer auprès du Gouvernement le rôle de l’ « autorité indépendante », sachant que celle-ci devrait, selon le ministre, commencer par fournir « la définition du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture » avant de détailler les « programmes scolaires qui lui sont liés, en l’occurrence ceux de l’école primaire et du collège » ? La « loi Peillon » de 2013 a investi le CSP de cette responsabilité. Or le CSP compte 18 membres, dont trois députés (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), trois sénateurs (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), deux membres du Conseil économique, social et environnemental, et 10 membres nommés par le ministre, qui désigne aussi le président et le vice-président, et qui met à la disposition du CSP « un secrétaire général assisté de chargés de mission pour assurer l’organisation, la coordination et le suivi des travaux ». Le ministre enfin gouverne les travaux du CSP par une lettre de mission et par des lettres correspondant à des  « commandes »- celles qui sont actuellement en vigueur ayant été rédigées par M. Vincent Peillon.

Faut-il s’étonner si, dans un domaine qui concerne les citoyens en tant que tels, les protestations se multiplient contre le tête-à-tête d’un Gouvernement avec un Conseil, lequel, faut-il le préciser, ne publie pas de comptes rendus de ses débats ? Chargés par le Gouvernement de représenter à la fois le Parlement, la société civile, les milieux économiques, les milieux scientifiques, les 18 membres de ce Conseil n’ont, si l’on en croit le témoignage de M. Alain Boissinot après sa démission intervenue le 9 juin 2014, pas pour autant échappé à des pressions exercées par ceux qui se présentent comme les militants historiques du socle commun. Les membres du CSP n’ont sans doute fini par accoucher de textes délirants – Charte des programmes et Socle commun de connaissances, de compétences et de culture compris – que parce qu’il est impossible de produire des textes sensés au titre d’une réforme qui n’est que l’instrument d’une inavouable guerre totale contre les disciplines d’enseignement.
Chapitre par chapitre, à l’aide exclusive de tournures verbales, et au prix de très longues circonlocutions qui évitent de prononcer des mots tabous, tels que  « histoire » , « géographie », « sciences de la vie et de la terre », « instruction civique », le décret du 31 mars 2015 sur le « socle commun » énumère des acquis correspondant à des modes de comportement : par exemple, du Domaine 5  (« les représentations du monde et de l’activité humaine »), il est précisé qu’il « implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité , et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l’élève d’aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain ». Au titre de ce Domaine 5,

« l’élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’identifier les causes et les conséquences des inégalités, les sources des conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter. L’élève se repère dans l’espace à différentes échelles. Il comprend les grands espaces physiques et humains [etc.] ».

Or les présupposés de cette programmatique sont inacceptables.
L’examen systématique de la contribution des différents « domaines » à « la construction de la citoyenneté » ouvre la possibilité d’un contrôle idéologique sur les contenus des enseignements. Ce contrôle est inacceptable.
Le remplacement de l’enseignement par une sorte de programmation des élèves est inacceptable. Les acquis de l’élève sont énumérés comme le seraient les performances d’un objet ; mais il s’agit d’un objet qui « comprend » ; et l’on s’inquiète de constater que le savoir réfléchi et rationnel qui nourrit les disciplines d’enseignement ne soit jamais reconnu comme un bien de valeur absolue. Les rédacteurs de ces textes ont-ils perdu tout sens de l’Humain ? Ont-ils un jour entrevu que l’enseignement se déshonorerait de se concevoir comme l’action « efficace » d’un individu sur un autre, et qu’il n’y a d’enseignement que lorsque se produit, à propos d’un « objet d’étude» un échange, plus ou moins fructueux, entre des intelligences ?

Abandonner la notion vide de « socle commun » et abroger la loi Peillon

Les « militants historiques du socle commun » feraient mieux de l’avouer : ils n’ont jamais réussi à se former une idée commune du socle commun. Ils n’y parviendront pas, pour la raison qu’il n’existe pas de « socle commun », et qu’ils ne voudront jamais consentir à reconnaître que cette expression imagée n’a été dès son origine que l’instrument de la destruction de l’École de la République. Or les théoriciens du « socle commun » annoncé dans le rapport annexé à la loi de 2013, de peur d’être confondus avec les partisans du « socle commun » de 2005, soupçonné de conformité servile avec les politiques libérales dominantes, croient s’en distinguer suffisamment par l’ajout de la « culture » aux « connaissances et compétences », et par une description plus ambitieuse du « socle commun », au prix d’une débauche descriptive qui n’est pas sans rappeler les prospectus commerciaux  : « l’élève parle, communique, argumente…adapte…découvre…s’exprime…utilise…pratique… écoute… ».

La notion vide du « socle commun » ne saurait traduire quelque « promesse républicaine » que ce soit, puisqu’elle ne sert qu’à tenter de justifier la destruction du système national d’enseignement qui caractérise la République française. Sous le prétexte de l’autonomie des « équipes », les contenus seront abandonnés à des instances locales qui pourront être contrôlées par les militants historiques du socle commun, grâce à l’amputation des horaires des disciplines au profit des « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires ), et cela en violation de la liberté pédagogique des professeurs, pourtant consacrée par la loi. L’instauration de hiérarchies locales caporalisées est inacceptable.

Le rétablissement officiel de l’École de la République exige l’abandon officiel et effectif de la notion de « socle commun ».

Le rôle de l’École de la République n’est pas de dispenser « un » savoir, ni même « des » savoirs, mais d’organiser l’enseignement « du » savoir.
En France, enseigner est un devoir pour l’État. S’instruire est un droit. Une école qui n’instruirait pas chacun au mieux de ses capacités serait radicalement injuste. Elle serait aussi inefficace.

La « loi Peillon » doit donc continuer d’être combattue jusqu’à son abrogation, et avec elle ce que la ministre a eu raison de qualifier, le 17 mai 2015, comme « un texte fondamental [.. .] qui enfin faisait évoluer les statuts et les missions des enseignants » et qui, enfin, incluait dans leurs obligations (et par conséquent dans les critères de leur évaluation, de leur avancement, de leur rémunération)  le fait de « travailler en équipe » et de « rencontrer les parents » : c’est la fameuse réforme du métier qui instaure notamment les missions particulières et prévoit leur indemnisation (décret n° 2014-940 du 20 août 2014, au JO du 23), décret auquel s’est ajouté entre-temps le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 (au JO du 20) sur le suivi et l’accompagnement pédagogique des élèves.

Car les textes constitutionnels français ont défini un système d’enseignement national, qui n’a pour « socle commun » que la Constitution, et pour « objet commun » que le monde, le monde que, depuis deux mille ans, organisent les différentes disciplines d’enseignement. Par l’étude de ces disciplines d’enseignement, et parce qu’elles sont aussi des disciplines de recherche, l’élève s’instruit à la source.

Au lendemain de la signature, par le Premier ministre, du décret et de l’arrêté portant réforme du collège, comme citoyens et comme fonctionnaires de l’État, nous proclamons de nouveau notre attachement à la Constitution de la République française. Nous condamnons les dispositions paradoxales par lesquelles la loi dite de « Refondation de l’École de la République » du 8 juillet 2013, en son article 13, a soustrait à la Loi la détermination des principes fondamentaux de l’Enseignement, et a permis la confiscation, au profit du Gouvernement, des prérogatives du Parlement.

En conséquence, nous demandons la révocation du décret du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège, ainsi que de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège. Nous demandons la révocation des textes réglementaires déjà publiés, notamment du décret du 20 août 2014 dit de « réforme du métier », du décret du 31 mars 2015 relatif au socle commun, du décret du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Nous demandons l’abrogation de la loi dite de « Refondation de l’École de la République ».

© Pierre Blazevic, Geneviève Zehringer et Mezetulle, 2015.

Notes
  1. Pierre Blazevic : agrégé de physique appliquée, professeur des universités, directeur de l’ISTY ; Geneviève Zehringer : agrégée de philosophie, professeur honoraire []
  2. Désigné ci-après par CSP []

La mondialisation de l’enseignement de l’histoire

L’histoire et l’idéologie « décoloniale »

La France n’est pas l’Europe ; l’Europe n’est pas le monde : il est donc bon que les programmes scolaires ne se réduisent pas à ce qu’on appelait naguère l’histoire de France. Mais l’idéologie « décoloniale » est en train de l’emporter, comme en témoigne le projet de programmes pour l‘enseignement de l’histoire dans les collèges, qui, par certains côtés, est l’expression de la mauvaise conscience de ses auteurs envers notre passé colonial.

Ainsi, depuis au moins dix ans déjà, au nom de la mondialisation, des historiens académiques s’en prennent à toute forme d’histoire nationale – certains accusent l’Occident d’avoir confisqué l’histoire à son profit – et leur influence explique la disparition de « l’histoire de France ».

S’il est vrai que l’enseignement de l’histoire était idéologique lorsqu’il imposait un « roman national » (mais il y longtemps qu’on n’enseigne plus « nos ancêtres les Gaulois »), la « mondialisation » des programmes est aussi idéologique. Elle revient à subordonner l’enseignement de l’histoire et parfois même les études universitaires à une représentation de la mondialisation qui correspond à la politique économique des différents gouvernements : Valéry avait raison, « l’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré ». Chaque époque invente donc son histoire.

On lira sur ces questions l’article « Recherche historique et « mondialisation » : vraies et fausses questions. L’exemple de la science médiévale« , de Nicolas Weill-Parot, professeur d’histoire médiévale à l’université Paris-Est Créteil. En voici un résumé : « De l’observation de la mondialisation actuelle certains historiens tirent la nécessité d’une relecture mondialisée de l’histoire en général, y compris de l’histoire médiévale. L’article analyse les contradictions et les impasses éventuelles d’une telle démarche fondée parfois sur des présupposés constructivistes où l’idéologie joue un rôle majeur. Prenant l’exemple de l’introduction de la science arabe dans le monde latin, l’article souligne la place prise par de faux débats sous-tendus par le principe d’utilité au détriment du vrai travail historique ». On lira par exemple ceci :

« les duels opposant les « xénolâtres » [qui veulent que ce que l’Europe croit tenir d’elle-même vienne en réalité de l’étranger] et les « autarciques » [pour qui l’Europe n’a rien emprunté à l’étranger] n’ont guère de sens… Or ce genre de faux débat – c’est-à-dire de débat qui n’est pas né d’une réelle interrogation suscitée par l’état actuel de la recherche historique – est bien le fruit de questions idéologiques liées à la « mondialisation » dont les tensions entre le monde arabo-musulman et l’Occident, à la fois chrétien et laïque, sont un aspect. […] L’histoire n’est pas une ambulance que les « responsables politiques » ou les « militants » pourraient déplacer au gré des « besoins sociétaux » ».

Il me paraît important que le public sache quelles polémiques agitent les historiens de métier pour juger des conséquences politiques qui résultent de certaines positions en apparence académiques et comprendre l’enjeu des réformes des programmes d’histoire dans les écoles.

J’avais proposé un article à Mezetulle – La République exclut-elle l’islam ? – après les réactions antirépublicaines qui ont suivi les attentats de janvier, mais que je n’avais finalement pas publié pour éviter la polémique. Il me semble aujourd’hui utile de le rendre public : lire l’article «La République exclut-elle l’islam ?»

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

Pour un collège de l’exigence

Lire le texte et signer la pétition

Je viens de signer la pétition Pour un collège de l’exigence dont voici le texte.

« Professeurs, écrivains, anciens ministres de l’Education Nationale, citoyens d’options politiques et personnelles différentes, nous sommes engagés pour défendre et servir l’école républicaine. Nous décidons de nous exprimer ensemble contre la régression qu’engage la réforme annoncée du collège.

Tous les élèves ont besoin d’une Ecole forte et structurée pour réussir. Ecole forte, parce qu’elle affirme sa mission de transmettre des connaissances et des valeurs. Ecole structurée, parce qu’elle donne toute sa place aux savoirs disciplinaires.
Nous n’acceptons pas l’affaiblissement des disciplines au profit d’une interdisciplinarité floue, sans contenu défini, dont les thèmes sont choisis selon la mode et l’air du temps, imposés autoritairement et uniformément par le ministère, conduisant au « zapping » pédagogique. L’échange entre disciplines est fécond et mérite mieux que ces faux-semblants.
Nous n’acceptons pas que l’égalité des chances soit confondue avec l’égalitarisme niveleur et se résume à la suppression de tout parcours d’excellence.
Les victimes de ce renoncement, ce seront d’abord les enfants de milieux populaires ou défavorisés pour qui l’école est le seul recours, car ils ne peuvent avoir accès aux cours privés et aux leçons particulières de leurs camarades plus favorisés.
Fidèles à la maxime de Paul Langevin fixant en 1945 la mission de l’Ecole républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs », nous défendons la notion d’élitisme républicain pour que chacun puisse aller au bout de ses capacités. »

* * *

« Quatre éléments sont pour nous fondamentaux :

1. Nous affirmons que la plus efficace des réformes du collège est celle de l’école primaire, puisque les difficultés du collège naissent à l’école primaire.
2. Nous défendons les langues vivantes. Nous n’acceptons pas que les classes européennes, bi-langues, internationales, soient rayées de la carte. Ces classes relèvent d’une pédagogie particulière. On les supprime, on ne les remplace pas. Prétendre imposer précocement deux langues vivantes à tous les élèves, quand une large partie d’entre eux peine à maîtriser le français et la première langue, est un leurre.
3. Nous affirmons la légitimité des langues anciennes. Nous n’acceptons pas que le latin et le grec, qui ont fait le socle de la culture et de la pensée françaises, qui forment les racines de notre langue comme de la langue scientifique mondiale, disparaissent en tant qu’options offertes dans tous établissements, dotées d’un horaire garanti.
4. Nous défendons des programmes clairs et compréhensibles par tous, loin des jargons indécents. Les programmes doivent partir de notions solides et fixer des objectifs clairs et atteignables. Le programme d’histoire en particulier doit proposer des repères chronologiques et ne peut réduire à de seuls traits négatifs ou facultatifs la civilisation européenne et l’héritage des Lumières.

Sur des sujets aussi graves, aucun gouvernement n’a la légitimité de décider sans débat. Les citoyens sont en droit de l’obtenir et d’y participer.
Nous signons et appelons à signer cet appel pour obtenir le retrait du décret de « réforme » du collège. Nous demandons que ce décret soit refondu après les consultations et le débat républicain qui s’imposent. »

Premiers signataires : François Bayrou, Jean-Pierre Chevènement, Luc Ferry
Pascal Bruckner, Jacques Julliard, Michel Onfray

Cet appel peut être signé à l’adresse : www.pouruncollegedelexigence.fr

Si l’on apprenait le français ?

La réforme du collège et de ses programmes

Jean-Michel Muglioni soutient ici une fois de plus que la nouvelle réforme du collège et de ses programmes ne peut qu’accroître le mal qu’elle est censée guérir. Mais ses arguments ne sont pas ceux des politiciens qui la critiquent et qui, lorsqu’ils étaient au pouvoir, détruisaient eux aussi l’école.

La réforme du collège et de ses programmes

La volonté de mettre fin à l’échec scolaire ou du moins de le réduire est le principe revendiqué de la nouvelle réforme du collège et des programmes. Rien en effet n’est plus légitime, ni plus urgent. Mais, pour trouver les moyens adéquats d’y remédier, il faudrait ne pas se méprendre sur les causes de cet échec. Or est essentiellement invoquée une cause socio-pédagogique : les élèves tels qu’ils sont, en raison de leur milieu social, ne peuvent plus suivre les cours dits traditionnels, et la pédagogie correspondant à ces cours ne peut les y intéresser, de sorte qu’un grand nombre d’entre eux « décroche » ou « s’ennuie ». L’interdisciplinarité et l’étude de thèmes sont présentées comme une nouvelle manière d’enseigner qui devrait éveiller leur intérêt. Que le projet de programme mette en valeur l’islam ou la traite négrière doit être interprété dans cette optique : le public qu’on croit rebelle à l’actuel enseignement trouverait là ce qui lui convient.

On se trompe sur l’intérêt des élèves

Il est juste de ne rien cacher de la traite négrière – à condition d’y inclure l’esclavage en Afrique avant l’arrivée des Européens, ce qui relève aussi de l’histoire de l’Islam, part essentielle de l’histoire médiévale. Il y a longtemps que les professeurs d’histoire traitent ces questions. Mais que le projet de programme propose (ou seulement ait proposé avant une levée de boucliers) de rendre l’étude de la civilisation islamique obligatoire et les Lumières facultatives, voilà encore non pas, comme le disent les politiciens, une mise en cause de l’identité française, mais toujours la même illusion pédagogiste fondée sur l’idée que l’élève a des intérêts qui viennent de son milieu social et qui doivent servir de point de départ pour l’ouvrir sur autre chose. Si tout simplement, dans cette affaire, la peur était mauvaise conseillère ?

Il est vrai qu’il serait absurde, quand un élève manifeste un intérêt pour quelque chose, de ne pas en tirer parti. Encore faut-il que ce soit un véritable intérêt et non pas une vague opinion, encore faut-il surtout que l’idée que s’en font psychologues et pédagogues ne soit pas fausse. Ainsi les enfants dont les grands-parents sont nés en Afrique du nord ont-ils un véritable intérêt pour la religion et la civilisation islamiques ? Sont-ils plus « concernés » par l’histoire de l’Islam que par celle de la Grèce antique ou du XVIIIe siècle européen ? On sait que dans les pays musulmans elle est assez communément ignorée… L’enseigner est donc nécessaire, non pas parce que cela intéresserait particulièrement tel groupe social, mais parce que c’est ignoré. Instruire, c’est faire naître un intérêt pour la vérité et non pas enfermer dans ce qui paraît intéressant avant qu’on se soit instruit.

Les causes de l’échec scolaire : l’ignorance du français

Quelle est la véritable raison du décrochage de trop d’élèves et de l’ennui de beaucoup d’autres ? D’abord l’incompréhension : tout simplement le fait qu’ils ne comprennent pas ce qu’on leur dit parce qu’ils ne parlent pas le français, comme me le disent mes amis qui enseignent dans certaines campagnes où il n’y a ni émigrés, ni étrangers. Donc apprenons le français dès l’école primaire et décidons de redonner à cet enseignement une place royale au collège. Au début des années soixante, dans des lycées alors bourgeois, les élèves avaient 8 h de cours de français (10 h pour le professeur qui avait deux heures en demi-classe). Aujourd’hui, dans le collège unique, on se contente de 4 h 30 (dont 30 min en groupes à effectifs allégés), ou 5 h. Le statut même du professeur de français a changé avec celui de sa discipline, noyée au milieu de trop d’autres disciplines, lesquelles n’ont pourtant aucun intérêt tant qu’on ne maîtrise pas la langue qui permet de les comprendre. Je ne sache pas que les réformateurs aient vu le problème. Dans ces conditions, ajouter dès la cinquième une seconde langue vivante est une plaisanterie. Prétendre qu’on offre à tous ce qui était jusqu’ici réservé à quelques favorisés procède d’une très basse rhétorique qui en dit long sur le pouvoir en place. Mais il a la chance d’être très bien soutenu par les cris outrés d’une opposition qui, lorsqu’elle était aux affaires, ne faisait pas mieux.

Les élèves qui perdent leur temps au collège

Il y a une autre raison du décrochage de certains élèves : ce n’est plus seulement qu’ils ignorent la langue, ils ne voient pas l’intérêt de s’instruire. On n’ose pas l’avouer, et pourtant chacun connaît parmi ses amis ou dans sa propre famille (quel qu’en soit le milieu social) un enfant manifestement intelligent dont la scolarité est catastrophique, et qui, une fois sorti de l’école, si la chance ou sa famille lui permettent d’exercer un métier, s’éveille d’un seul coup et devient même capable d’apprendre. Un assez grand nombre d’élèves sont dans ce cas, qui perdent donc leur temps au collège ou même au lycée : il convient de leur proposer autre chose, et par exemple d’organiser l’apprentissage assez tôt…

La nécessité de diversifier les enseignements

Mon diagnostic n’est recevable que si l’on reconnaît que tous les élèves ne peuvent pas, au moins à partir du collège, suivre les mêmes études. En rester au principe du collège unique voue toute réforme à l’échec. À chaque nouveau ministre, nous aurons un nouveau constat d’échec et une nouvelle réforme. Les principes qui jusqu’ici faisaient, selon certains sociologues et certains pédagogues, monter le niveau, ont amené l’échec de l’école ; on avoue aujourd’hui l’échec, mais on invoque les mêmes principes pour l’en sortir ! Tant qu’on refusera, au nom de l’égalité, de diversifier les enseignements, rien n’améliorera le sort des plus démunis, et les plus favorisés socialement iront s’instruire en dehors de l’école publique ou même de l’enseignement privé sous contrat. Aujourd’hui déjà le préceptorat familial est la règle, qui assure une reproduction sociale infiniment plus efficace que le lycée d’autrefois. Les privilégiés que le gouvernement fustige n’ont pas de souci à se faire : il ne sortira personne de la nouvelle école pour venir prendre leurs places.

Une défense en apparence sérieuse de la réforme

J’ai entendu un commentateur respectable rappeler qu’il avait appris le latin et le grec jusqu’à la terminale, il y a un demi-siècle déjà, et qu’il en avait tiré le plus grand profit. Il a ajouté que les temps ayant changé, les langues anciennes ne peuvent plus avoir la place qu’elles avaient alors : de nouvelles matières sont apparues, il faut apprendre l’informatique, et l’interdisciplinarité est devenue la règle en particulier dans l’entreprise. J’ai entendu une directrice du ministère reprendre l’argument de Jospin selon lequel le progrès des sciences est si rapide qu’il faut souvent changer les programmes. L’un et l’autre avaient oublié que leur intérêt pour ces nouveautés reposait sur le savoir élémentaire qu’ils avaient pu acquérir et dont ils privent les générations suivantes. Ils ne savent pas que l’invention de l’avion puis des fusées n’a pas entraîné la disparition de la course à pied.

Le refus de l’élémentaire

Les élèves les plus en difficulté (je répète : d’abord parce qu’ils ne parlent pas le français) seront perdus. Par exemple les thèmes du programme d’histoire sont passionnants, mais ils n’ont rien d’élémentaire1. Et les changements permanents de programme font qu’un élève qui décroche ne peut être aidé par un aîné qui n’aura pas eu le même programme. Bref, on le voit, le pédagogisme est la renonciation à l’enseignement élémentaire : au lieu que la progression soit définie en fonction de la nature du savoir enseigné, de telle sorte que le maître apporte dans l’ordre les éléments qui permettent d’avancer, comme on monte un escalier marche après marche, au lieu donc de s’en tenir au b-a, ba, on obéit à des considérations psychologiques et sociologiques. L’oubli de l’élémentaire et l’ouverture sur le monde extérieur font inévitablement de l’école l’écho des débats médiatiques. Et c’est la vraie raison des changements de programmes : on s’imagine que les élèves s’intéresseront à ce qui est dans l’air du temps, tandis que les bases du savoir ne peuvent pas les concerner. Il paraît ainsi plus aisé de parler du développement durable que d’enseigner les éléments de géographie (apprendre par exemple à lire une carte) et de science naturelle (je garde délibérément cette dénomination) qui permettraient de voir clair dans la confusion des débats sur ces questions. Voilà pourquoi aujourd’hui déjà des retraités reprennent en main des enfants abandonnés par l’école et, puisqu’ils sont bénévoles et libres de ne pas suivre les directives ministérielles, leur apportent un enseignement réellement élémentaire…

P.S. – Je sais que par bonheur un assez grand nombre de professeurs continuent d’exercer réellement leur métier « d’instituteur », c’est-à-dire instruisent leurs élèves malgré les pressions ministérielles. Mais leur tâche est de plus en plus difficile. Et je n’ai rien dit ici de l’intérêt d’apprendre une langue morte, irremplaçable apprentissage réflexif d’une langue qu’on ne parle pas, et que ne pallie nullement l’étude de l’histoire et des mythes de l’Antiquité. Mais le français lui-même est-il autre chose pour nos réformateurs qu’une langue de communication ?

Notes

1 –  Comme me le rappelle un ami, la directrice dont je viens de parler prétendait que la chronologie n’était pas absente des nouveaux programmes d’histoire parce qu’on étudiait l’Antiquité et le Moyen Âge en 6e, la suite du Moyen Âge en 5e, etc., confondant donc la périodisation et la chronologie. Or seules des dates et la détermination d’une succession permettent de se repérer dans le temps. Sans « avant » et « après » il n’y a pas d’histoire. [Voir aussi l’article « Après les attentats du Bardo, enseigner la chronologie« ]

L’école du ressentiment

Jean-Michel Muglioni s’étonne que la nouvelle réforme de l’Éducation nationale fasse tant de bruit : les lecteurs de Mezetulle ne doivent être étonnés que par la franchise avec laquelle la ministre propose comme remède aux maux de l’école la cause même du mal, comme nous sommes plusieurs à l’avoir montré dans ces colonnes.

Je me souviens d’avoir lu sous la plume de l’helléniste Fernand Robert, après 1968, que s’étant aperçu dans les conservatoires que tous les élèves ne parviennent pas à jouer au piano le concerto de Tchaïkovski, on avait décidé de passer tous les pianos par les fenêtres. Ainsi, à chaque nouvelle réforme de l’Éducation nationale, et cette fois-ci encore, comme le montre clairement la suppression des classes européennes ou bilangues, on veut supprimer les filières d’excellence ou qui passent pour telles. La disparition du latin et du grec ne date pas d’aujourd’hui ! Il y a longtemps que l’enseignement des langues anciennes a été remplacé pour le plus grand nombre par une vague information dite culturelle sur les mythes de l’Antiquité. N’apprennent réellement le latin et le grec qu’un petit nombre d’élèves, ceux dont les familles sont au courant des arcanes du système éducatif et continuent d’avoir une réelle exigence pour la formation intellectuelle de leurs enfants. La réforme du collège proposée par la ministre de l’Éducation nationale va donc dans le sens des réformes déjà faites par les précédents gouvernements, quelle que soit leur couleur politique. On comprend donc assez mal que tous s’en plaignent.

Reprenant la thèse selon laquelle l’école reproduit les inégalités sociales, la ministre a clairement dit que les défenseurs de ces filières défendaient des intérêts particuliers, tandis qu’elle proposait des programmes et une pédagogie correspondant à ceux des élèves qui éprouvent le plus de difficulté. La question n’est pas de savoir si elle est sincère. Elle n’est même pas de savoir s’il est vrai que ses opposants défendent des intérêts particuliers : car c’est le cas de ce professeur d’allemand qui s’est plaint qu’on allait ainsi lui enlever ses meilleurs élèves. Elle n’est pas non plus de savoir si l’école telle qu’elle est aujourd’hui reproduit les inégalités sociales : tout le monde s’accorde à dire qu’elle les reproduit plus que jamais.

La question est de savoir si un programme et une méthode d’enseignement pour tous doivent être définis en fonction de ceux des élèves dont on a constaté l’échec scolaire, quel que soit leur nombre, ou au contraire en fonction du but qu’on veut atteindre : quel type de savoir est-il important d’enseigner ? À quelle idée de la culture se réfère-t-on ? Par exemple, veut-on qu’au sortir de l’école les élèves deviennent des hommes ou seulement les rouages d’un système économique ? Une fois le but défini, et il faut qu’il soit le plus élevé possible, le plus ambitieux, alors seulement la question se pose de savoir comment prendre en compte la diversité des élèves, car ils ne peuvent pas l’atteindre tous au même rythme et certains même auront les plus grandes difficultés à en atteindre seulement une partie. Vouloir que les lycées d’il y a un siècle accueillent tous les enfants de France n’a pas de sens : seraient laissés pour compte les plus fragiles. Concevoir une école pour les plus fragiles et les plus démunis et faire en sorte que dans l’enseignement public on ne puisse pas aller plus vite et plus loin qu’eux, c’est aussi creuser les inégalités, c’est même renoncer une fois pour toute à l’égalité. Car les plus démunis ne seront pas tirés vers le haut et les autres avanceront grâce à leurs dons ou au soutien de leurs familles.

Imaginons une réforme de l’enseignement du sport. J’ai connu des enfants maladroits qui avaient les plus grandes peines du monde à rattraper un ballon ou même à courir. J’ai pu constater que dans certains cas le mépris dont ils étaient l’objet de la part de leurs camarades ou de leurs professeurs leur interdisait tout progrès. Croira-t-on qu’en supprimant les jeux de ballon ou en décidant que le cent mètres peut être couru en trente secondes, on leur rendrait service et que les autres ne trouveraient pas le moyen de pratiquer le sport ailleurs que dans cette école réformée ? Ce que chacun trouve évident dès qu’il s’agit du sport, on ne le comprend plus lorsqu’il est question des disciplines intellectuelles. Il est permis de distinguer un sauteur qui saute plus haut que les autres, mais dans l’école réformée il est devenu indécent de faire en sorte qu’un talent puisse émerger. On sait que les élèves eux-mêmes en sont venus à imposer un classement inversé et à traiter de boloss le bon élève : il faut qu’ils aient appris ce mépris envers des meilleurs. L’école du ressentiment s’est mise en place depuis plus de cinquante ans sous prétexte de démocratisation. Et Nietzsche nous a appris que le ressentiment peut travailler des siècles à détruire ce qu’il abhorre.

Réforme des collèges et « liberté pédagogique »

La réforme des collèges et son projet de nouveaux programmes fait des vagues – enseignement des langues anciennes mis sous tutelle et noyé dans les « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires), programmes d’histoire avec de possibles (et donc plus que probables) impasses. La presse s’en fait l’écho, notamment France-Inter le 24 avril, où un membre du Conseil national des programmes avance la notion de liberté du professeur … à contresens.

Pour libérer du temps en vue des enseignements « interdisciplinaires » il faut rogner sur les disciplines… c’est tout simple ! Et quelle bonne occasion de s’en prendre à ceux qui se sont engagés dans l’enseignement par intérêt pour une discipline et par désir de la faire partager à autrui (les élèves) – au lieu de s’intéresser comme ils le devraient à l’épanouissement de l’enfant, au « vivre-ensemble » et au « savoir-être ». Ainsi les professeurs d’histoire se voient confrontés à un « allégement » de programmes qui procède par distinction entre questions obligatoires et questions facultatives. Cette probabilité de l’impasse reçoit la caution de la « liberté pédagogique » exercée par chaque professeur.

Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie1 résume la supercherie avec un exemple lourd de signification, pris dans le projet de programme du cycle 4, classes de 5e et de 4e : « les Lumières » sera une question facultative. Les grands philosophes, la question de la citoyenneté… négliger cela, c’est, précise-t-il, « amputer la culture d’un élève ».

Liberté du professeur ?

D’abord on se demande de quelle liberté le Conseil supérieur des programmes s’autorise lui-même, en décidant que, par exemple, les Lumières c’est secondaire (voir ci-dessous l’extrait du projet de programme).

Ensuite, la notion de liberté pédagogique du professeur ne concerne pas les programmes, c’est-à-dire les contenus, mais seulement les méthodes. En France, seule l’instruction est obligatoire – il faut donc des programmes nationaux s’imposant à toutes les écoles tant publiques que privées et au préceptorat2. En revanche les méthodes d’enseignement sont libres, dans le cadre du droit commun et du code de l’éducation : jusqu’à nouvel ordre, il n’y a pas de pédagogie officielle. Or c’est exactement le contraire qu’explique sur l’antenne de France-Inter le 24 avril  Denis Paget, membre du Conseil supérieur des programmes, au sujet de ce projet de programme d’histoire, et avec une pointe d’agacement perceptible dans la voix :

« Il faut savoir ce qu’on veut, on nous dit tout le temps que les programmes sont trop lourds. Donc le choix qui a été fait c’est qu’il y ait des points de passage obligés et puis des questions au choix. Alors évidemment on ne traitera pas toutes les questions, c’est le professeur qui choisit en fonction de l’intérêt des élèves, de la logique même de son cours, de traiter une question plutôt qu’une autre, ce qui permet de dégager beaucoup plus de temps pour enseigner l’histoire de façon plus active et intelligente et notamment en travaillant des études de documents. »

Que conclure de cette déclaration ?

1° Que le Conseil supérieur des programmes décide, on ne sait sur quels critères, qu’il existe en histoire des questions principales (par exemple l’islam) et des questions secondaires (par exemple les Lumières). La responsabilité de pans entiers d’ignorance est reportée sur la liberté des professeurs. Seuls des esprits chagrins pourront penser que la répartition subtile entre questions obligatoires et questions au choix puisse être idéologique ou obéir à des motifs clientélistes (en novlangue : « intérêt des élèves »).

2° Qu’il existe une manière « active et intelligente » d’enseigner l’histoire – comprendre : celle que recommande le CSP. Car bien sûr, on aura compris aussi que les professeurs formés à la connaissance de disciplines, ceux qui s’arc-boutent de façon archaïque sur des savoirs constitués, ne la pratiquent pas – préférant probablement une manière d’enseigner « passive » et « bête ». Il est donc opportun de les mettre au pas. Comment ? En les noyant autant que possible dans l’interdisciplinarité et en leur conseillant de se plier aux méthodes de ce qui ressemble fort à une pédagogie officielle. 

 

Ci-dessous un extrait du projet de programme d’histoire (cycle 4) ; seules les questions en gras sont obligatoirement traitées3.

ProgrHistoire5e© Mezetulle, 2015

 

Notes
  1. Association signataire du communiqué de la Conférence des Associations de professeurs spécialistes sur le projet de réforme du collège qu’on peut lire sur son site internet. []
  2. [Note ajoutée le 10 mai]. Contrairement à une idée répandue, la fréquentation de l’école n’est pas une obligation. L’existence de programmes nationaux permet de garantir l’égalité des élèves et de les protéger autant que possible contre des dérives sectaires []
  3. Document consultable intégralement sur le site du café pédagogique []

Que signifie enseigner sous protection policière ?

Jean-Michel Muglioni réfléchit sur un paradoxe révélé par un « fait divers » : on fait appel à la police pour installer la discipline que l’école ne sait pas faire respecter. Mais cela n’installe pas pour autant l’autonomie véritable de la discipline scolaire. Loin d’un rappel à l’ordre, ce recours est l’indice d’un profond désordre. Une fois de plus, l’école, qui a été rendue incapable de se concentrer sur ses missions propres, est renvoyée à son extériorité.

Je lis ceci sur France info en ligne1  :

« Près de Royan, en Charente-Maritime, une petite fille de 11 ans a été verbalisée il y a quelques jours par un policier municipal pour ne pas avoir attaché sa ceinture dans un car scolaire. Elle a payé elle-même une amende de 90 euros. » […] Une décision que défend Patrick Marengo, le premier adjoint au maire de Royan en charge de la sécurité : « La prévention a été faite, on passe dans la phase contrôle. Malgré tout des enfants refusent d’appliquer les consignes. Ça pose le vrai problème de l’autorité. Il faut que les jeunes comprennent qu’il y a des règles, que ces règles doivent être respectées surtout lorsqu’elles peuvent engager la vie des personnes ». »

L’article conclut :

« La sanction : une amende de 90 euros qui a surpris les parents. « Nous, on s’est dit le policier lui a fait peur pour lui servir de leçon. Mais quand on a eu reçu le procès-verbal… » conteste Michel Arnaud, le papa. Et les parents ont écrit une lettre au président du conseil général; Dominique Bussereau pour protester. La famille étant en difficultés financières, la petite fille a tenu à payer l’amende avec son argent de poche. Elle venait tout juste de fêter ses 11 ans. »

On sait qu’il arrive souvent que le plus grand désordre règne dans les cars scolaires : la discipline étant passée de mode dans les écoles, les chauffeurs sont impuissants à faire respecter les règles du code de la route aux élèves. On ne s’attache pas, on se promène, on crie, etc. Et dans quel état arrive-t-on en classe ? La conséquence naturelle de l’incapacité de l’école à faire respecter une simple discipline et de la démission des « parents d’élèves » est qu’on livre les enfants à la police. Faudra-t-il bientôt enseigner sous protection policière ? Et s’il fallait imaginer que le sursaut du 11 janvier en est l’occasion, quelle tristesse !

J’ai montré dans Mezetulle2 en quoi tout enseignement suppose une discipline sans laquelle l’enfant ne peut devenir élève, c’est-à-dire se disposer – et d’abord physiquement – à apprendre. Ce n’est pas une discipline militaire qui signifie la nécessité d’obéir aux ordres, même quand on ne les comprend pas et qu’à les suivre on risque sa vie. La discipline requise à l’école au contraire libère l’esprit de telle façon qu’il soit en mesure de comprendre. Tant qu’elle ne règle pas la classe, on peut bien moraliser et séduire à coup de recettes pédagogiques, on ne peut instruire, on ne peut délivrer l’enfant pour qu’il accède au savoir.

Le désordre qui règne aujourd’hui du fait qu’on a renoncé à cette discipline explique à lui seul pourquoi on en est venu à faire appel à la police et à judiciariser ce qui aurait dû relever d’une simple sanction, prise dans les murs de l’école et ignorée à l’extérieur. Ce qui suppose que soit reconnue par la société et par l’État l’autorité des maîtres.

Sans cette reconnaissance, le contenu même de l’enseignement est menacé. Je me souviens d’avoir été incité par mon administration à demander à mes élèves de classe terminale quels textes philosophiques ils voulaient lire : comme si les programmes eux-mêmes relevaient de leur compétence ! Et quelle démagogie, parce qu’enfin j’ai pu sans difficulté leur faire demander ce que je voulais. S’étonnera-t-on dans ces conditions qu’on discute le programme d’histoire ou de biologie ? La plupart des « incidents » qui ont troublé la minute de silence en hommage aux morts de janvier viennent-ils d’une réelle prise de position des élèves ou du fait qu’ils sont accoutumés depuis longtemps à dire n’importe quoi et à faire n’importe quoi dans les classes ?

Me voici donc dans une position que beaucoup ne comprendront pas : parce que je soutiens la nécessité d’un strict respect de la discipline à l’école, je n’admets pas que l’école se défausse de sa tâche sur les institutions policières et judiciaires, comme cela se passe aujourd’hui et comme il semble que le ministère de l’Éducation nationale l’envisage officiellement dans sa lutte légitime contre le terrorisme.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

Notes
  1. Voir http://www.franceinfo.fr/actu/education/article/petite-fille-verbalisee-sans-ceinture-des-regles-respecter-641037  []
  2. Notamment dans l’article « Pacifier l’école » – voir en particulier l’annexe []

Pédagogie, évaluation et études musicales

L’imposture des technocrates

Dania Tchalik poursuit ici son analyse, engagée en 2012 et 20131, des mesures technocratiques qui détruisent délibérément l’idée même d’enseignement dans le domaine de la musique. Il en révèle, sous les oripeaux « pédagogues » et bienpensants, le double langage, la logique marchande, la politique méprisante et asservissante. Et c’est toujours avec humour que sa plume acérée traque la novlangue qui remplace Bach, Beethoven, Debussy et autres valeurs patrimoniales obsolètes par des parcours loisir et des projets transversaux ayant pour vertus principales de ne pas traumatiser les publics et surtout de redéployer les ressources – ce qui est aussi l’occasion de mettre toute une profession (trop élitiste) au pas.

« Les enseignants sont là au service des enfants comme la caissière est là au service des clients», Paul Raoult2 

« La guerre contre la démagogie est la plus dure de toutes les guerres », Charles Péguy3

 

Le constat est sans appel : dans le monde musical comme ailleurs, la pédagogie n’a pas toujours bonne presse. Si les étudiants continuent à s’inscrire dans les départements dédiés des CNSM et autres Cefedem tout en sacrifiant deux précieuses années d’exercice musical intense, c’est que nécessité fait loi : avec la disparition des CA et DE externes, il s’agit du passage quasi obligé pour prétendre accéder (un jour…) à un emploi stable de professeur.

 

De la (vraie) pédagogie… …et des « pédagogues »

Que les professeurs désavouent eux mêmes la pédagogie en étonnera plus d’un. Mais avant de nous en expliquer, rappelons ce que le sens commun et le corpus philosophique4 désignent par pédagogie et par son corollaire, l’évaluation. Un bon pédagogue ne se contente pas de connaître à fond sa discipline : il se doit également d’ordonner et de reformuler ces connaissances en partant du savoir élémentaire, celui qui se suffit à lui-même tout en rendant possible sa propre extension (c’est pourquoi le législateur a veillé à intégrer cette tâche « invisible » dans son temps de travail). Il envisage ainsi l’élève comme celui qui ne sait pas encore pour l’amener à terme à en savoir autant que lui ; ce faisant, il l’institue en tant que citoyen éclairé, prêt à se constituer comme membre à part entière de la chose publique. Si ce processus libérateur se situe à l’exact opposé d’une relation de pouvoir (comme d’une prestation de services), il ne va pas sans contrainte : celui qui est appelé à s’élever se décentrera au préalable de ses distractions et de penchants dictés par l’environnement social (on ne peut aimer ce qu’on ne connaît pas encore) et exercera patiemment ses gestes, sa mémoire et ses facultés critiques – tout musicien sait de quoi il en retourne. Et au bout de ce chemin exigeant, le maître pourra à bon droit faire taire le reproche communément fait à l’école par la sociologie critique, celui de reproduire les inégalités5.

Quant à l’évaluation, terme politiquement correct ayant tendance à remplacer celui de contrôle des connaissances, il ne s’agit que de s’assurer dans ce contexte que le programme étudié durant une période de référence (le trimestre, l’année…) a bien été compris.

Ces principes humanistes sont bafoués depuis plus de trente ans par des experts qui ne se disent pédagogues que pour mieux servir le pouvoir. Selon les sciences de l’éducation « le savoir ne se transmet pas » et doit faire l’objet d’une « construction personnelle » de la part d’un « apprenant »6 sommé de le réinventer ex nihilo tel un chercheur confirmé. Au nom de Bourdieu, la pédagogie ne cesse donc de promouvoir le poids de l’implicite et de l’idéologie du don (pourtant largement dénoncés par ce sociologue) en jetant l’opprobre sur l’académisme laborieux de la discipline scolaire7 : cruel paradoxe et bel exploit ! Ainsi, en musique, on trouvera parfaitement raisonnable de négliger les savoirs élémentaires et leur ordonnancement progressif en faisant par exemple pratiquer la composition (ou l’improvisation) libre à un débutant (ou à un étudiant de Cefedem, voire de pôle supérieur) manifestement incapable d’entendre les principaux intervalles, alors que par ailleurs, le temps alloué aux études musicales est loin d’être extensible.

Plus encore, la déconstruction n’épargne pas le savoir lui-même : puisque le monde change, l’enseignement « ne repose plus uniquement sur une grammaire préalable » et « n’admet plus de norme »… tout en « s’inspir[ant] de la création d’aujourd’hui » 8 (sans doute la suppose-t-on dépourvue de lois propres…). Cette vulgate progressiste se décline en deux versants : le premier, dur et idéologique, est issu de l’État Culturel9 forgé par Malraux. Il n’en finit pas de dénoncer la référence persistante au système tonal dans l’imaginaire collectif : en plus de déformer l’oreille, elle émane d’un passé à jamais coupable de compromission dont il faut faire table rase. Par trop sérieux, il tend cependant à se renier lui-même au profit d’un second courant, un post-modernisme cool qui reprend sur un mode cette fois relativiste le nihilisme, c’est-à-dire l’essentiel, de son prédécesseur. La ruine des idéologies (et de l’État Culturel) aidant, il ne s’agit plus de rééduquer les élèves et le public à coup de création de l’avant-garde subventionnée, et pour cause : il est tellement plus tendance de ne plus l’instruire tout court… Former l’oreille ? Allons donc : cela ennuie les élèves, leurs parents, jusqu’au ministre lui-même ! « La culture se conçoit alors non plus pour s’élever par le rapport personnel à l’œuvre » mais comme « l’exercice de ses droits culturels »10, autrement dit une simple reproduction des données sociales. Pour assurer le vivre-ensemble, remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir11 ou (plus pudiquement) personnalisé composé de force créativités et musiques actuelles. Après tout, ce répertoire patrimonial, dont la prééminence est fort heureusement contredite par la demande des publics, relève d’un « modèle obsolète hérité d’un autre temps ». Sans compter qu’il faut prendre garde à ne pas infliger une violence symbolique à l’apprenant et brimer sa culture : son destin est, bien malgré lui et néanmoins du berceau jusqu’à la tombe, celui d’un amateur autonome et responsable.

 

La critique de « l’élitisme », ses non-dits et ses angles morts

C’est donc en toute logique qu’on s’attaque en priorité à la partie la plus visible de l’édifice : les examens et les concours, qu’on prend bien soin d’amalgamer au passage. Synonymes de compétition effrénée, voire d’un dopage organisé, ils constituent les instruments de tri au service d’un système dit élitiste « où seuls restent les meilleurs »12. Dans le même temps, nos formateurs qui s’indignent chaque fois qu’ils entendent le mot « sélection » (il y en a toujours trop, y compris au collège unique où le passage dans la classe supérieure est désormais de droit) et qui, comme un seul homme, portent au pinacle le modèle finlandais (où l’on sélectionne pourtant dès le lycée) n’ignorent pas – et pour cause – que, dorénavant, ces pratiques « archaïques » « ne sont pas représentatives de l’enseignement spécialisé dans son ensemble »13. Mais alors, beaucoup de bruit pour rien ?

Face à ce double discours, rien de tel que de rappeler les faits. Effectivement, seule la poignée de grands conservatoires (situés pour la plupart en région parisienne) où se concentre l’essentiel des élèves se préparant à l’enseignement supérieur pourrait un jour être concernée par cette description apocalyptique rappelant les pires heures de la formation sportive de l’ex-RDA. Tous les autres ont déjà plus ou moins intégré la demande de la tutelle politique : la réforme des cycles et la place croissante dévolue au contrôle continu ont depuis longtemps réduit la place des examens de fin d’année. Dans certains établissements, on évite autant que possible le recours aux jurys extérieurs ; dans d’autres, les épreuves « maison » ne constituent même plus l’ultime recours afin de convaincre un élève peu assidu de se mettre au travail ; ailleurs, « il n’y a simplement plus d’évaluation »14, passée par pertes et profits au bénéfice de la garderie des projets transversaux… A noter toutefois que ce changement bien tempéré15 s’est déroulé durant plus d’un quart de siècle dans un certain consensus. Les grands conservatoires ont été plutôt épargnés par les réformes tout en ayant largement bénéficié de la faillite programmée de leurs concurrents de taille plus modeste ; quant à ces derniers, ils ont vu leur corps professoral largement renouvelé par de nouveaux publics issus des Cefedem16 et ont parallèlement vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel. La réforme pédagogique a donc délibérément favorisé un élitisme d’autant plus pernicieux qu’il est implicite. Conformément aux principes du libéralisme économique, cette concentration n’a fait que renforcer les inégalités d’un système qui, à l’évidence, fonctionne désormais à plusieurs vitesses, les finalités des différentes catégories de conservatoires (CRR, CRD, CRC/CRI) étant à présent distinctes. Cela ne dérange visiblement en rien nos pédagogues qui se plaisent par ailleurs volontiers à afficher bruyamment leur antilibéralisme. Ils ne sont pas davantage gênés par la persistance, voire le développement d’un marché parallèle de l’admission dans les cursus les plus prestigieux à travers stages d’été et autres cours particuliers, un phénomène récurrent dans les cursus instrumentaux les plus demandés. Mais qu’à cela ne tienne : « [leur] action ne se limite plus au seul enseignement spécialisé »17. Le petit provincial doué mais insuffisamment fortuné pour s’exiler et/ou intégrer ces circuits officieux, ou bien ne connaissant pas l’existence des bonnes classes au bon endroit, restera amateur toute sa vie et personne n’en saura rien.

Imaginons un instant que l’on souhaite s’attaquer de front à cette compétition cantonnée au sommet de la pyramide. Comme elle ne fait que refléter la réalité d’un marché de l’emploi saturé comme jamais, l’unique réponse sincère aurait consisté à faire intervenir l’État de manière à accroître les subventions publiques aux organisateurs de concerts ou à augmenter le nombre de postes mis au concours dans les orchestres et les conservatoires. Or, par temps de crise, nous assistons précisément au phénomène inverse : l’État se désengage. La question reste alors entière : pourquoi cet acharnement contre une réalité (la sélection dans les conservatoires) que l’on reconnaît par ailleurs largement surestimée ? Subsistent alors deux options : ou bien nos réformateurs ont effectivement dans l’idée de purger ces établissements d’élite des musiciens de haut niveau qui les peuplent, au risque de rompre un accord tacite (donc de mécontenter beaucoup de monde) et de se tirer une balle dans le pied en se privant de la possibilité de se reproduire socialement (les projets transversaux, c’est bon pour les enfants des sans-dents !) ou bien, cas le plus probable, il a été décidé en haut lieu de finir le travail en transformant l’ensemble des conservatoires non adossés à un pôle supérieur en succursales d’une garderie améliorée à vocation socioculturelle, le tout dans le cadre de la réforme territoriale à venir et dans une vision typiquement social-libérale d’un service public réservé aux catégories défavorisées. Qu’importe alors si la finalité de l’école ou du conservatoire (qui, en tant qu’école d’art, n’a rien d’un service public comme on l’a vu précédemment) se voit profondément altérée par cette mutation. La récente suppression de la subvention étatique à ces mêmes établissements semble donc valider cette deuxième solution, la réforme imminente de l’évaluation étant alors une manière de sonner la charge.

 

Ce qu’évaluer veut dire

Le conservatoire comme l’école sont ainsi devenus des services publics prêts à être reversés le moment venu au secteur marchand, en accord avec des « textes internationaux »18 sur lesquels il est toujours temps de se défausser. C’est alors qu’intervient l’évaluation, non plus pour compléter l’enseignement mais pour s’y substituer. Telle Janus, elle présente deux visages : le premier, tout de bienveillance, s’adresse à l’enfant dont on défendra pieusement l’intérêt. Les concours et les examens – mais aussi la salutaire expérience de l’erreur, nécessaire pour comprendre la vérité d’un énoncé – traumatisent un jeune dopé aux bêtabloquants à force de stress19. Il devient alors urgent de supprimer tout ce qui, de près ou de loin, rappelle que les capacités des élèves ne sont pas égales, tandis qu’au contraire, la socialisation par les pratiques collectives présente limmense mérite de flatter l’instinct grégaire qu’on leur prête. La « référence unique de niveau »20 est déclarée nulle et non avenue ; l’effort répété, la mémorisation (le fameux par cœur) et l’automatisation aussi précoce que possible du geste sont dénigrés au nom de la nécessaire primauté du sens musical ; mais à vouloir dissocier artificiellement l’idée musicale du ressenti et du geste, donc de sa traduction à la fois physique et technique, ne finit-on pas par la rendre désincarnée, donc insaisissable pour l’élève ?

De même, a-t-on attendu les pédagogues pour savoir que le renfort de l’accompagnateur en cours d’instrument21 ou la pratique du piano complémentaire, notoirement insuffisants dans les conservatoires pour des raisons matérielles, étaient déterminants pour développer l’oreille et la sensibilité musicale des instrumentistes monodiques ? Plus largement, l’impératif consistant à relier l’enseignement à la réalité musicale et à son contexte appartient-il en propre à l’innovation pédagogique22 ? La justification musicale de la réforme a donc ses limites… et les pédagogues le savent bien. Pour preuve, ils n’en usent que pour faire bonne mesure face à un public averti de musiciens23, alors que dans la vraie vie des établissements, où l’on assène à satiété une logique essentiellement administrative et idéologique (pour ne pas dire de parti unique) au gré des réunions pédagogiques et autres mémoires de Cefedem, cette réflexion n’a pas lieu d’être et la rhétorique post-moderne du loisir et du vivre-ensemble reprend aussitôt ses droits24. La primauté de l’instrument étant jugée par trop discriminante, on décrète ainsi la formation globale ; l’histoire de la musique et l’analyse évoluent vers une culture musicale volontiers transversale ; le solfège est remplacé par une FM qui, pourtant initialement dotée de contenus solides25, se voit elle-même volontiers avalée à son tour par le trou noir de la pédagogie de projet ; l’écriture musicale et la composition par l’invention, sans oublier la panacée du numérique. Contre le manque de travail, hors de question d’engager la sanction scolaire, confondue délibérément avec l’autoritarisme : rien de tel que le dialogue, de préférence sous la forme d’un contrat de confiance négocié préalablement. Pour mieux traiter les causes de la fièvre, cassons le thermomètre ; pour éradiquer l’échec, rien de tel que de supprimer le savoir et décréter la réussite pour tous.

Pour autant, l’évaluation ne disparaît pas : elle ne fait que se déplacer de l’acquisition des savoirs vers le savoir-être et les valeurs, en d’autres termes l’attitude. On se replie alors sur le « comportement musicien »26, vague promesse d’une réalisation musicale aboutie. Mais ne mesure-t-on pas le risque de faire subir aux élèves une forme insidieuse de dressage, à force de solliciter leur affect et leur motivation ? C’est ici que se situe l’essence de l’évaluation contemporaine : infantiliser, rendre servile et conformiste27. Car évaluation des élèves et évaluation des professeurs sont fondamentalement de même nature – bien qu’on soit moins prodigue de bons sentiments envers ces derniers depuis que les experts ont établi que « c’est en repensant l’évaluation qu’on [pourra] espérer modifier les pratiques pédagogiques »28 – pour preuve, la prescription aux uns et aux autres de l’auto-évaluation, cette si saine incitation à l’esprit (d’auto)critique. Ces professeurs, qui furent un jour artistes et qui sont devenus à leur insu cadres intermédiaires, sont invités à « se défaire des représentations inappropriées »29 en multipliant les réunions pour co-construire des protocoles et autres grilles de compétences dûment critériées inspirées du socle de compétences, cette usine à gaz qui sévit dans l’enseignement général. On les évalue alors non plus sur l’étendue de leurs connaissances et leur aptitude à les transmettre, mais sur tout autre chose : le dynamisme, le sens du dialogue et de l’initiative, les capacités de travail en équipe, d’évolution et d’adaptation ; au besoin, on leur fait suivre une formation pédagogique30 ; on leur rappelle à l’occasion que la réforme des rythmes scolaires et l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC)31, cet horizon ultime de l’enseignement musical spécialisé, réclament leur lot d’enthousiastes qui ont d’autres valeurs que l’argent. Et le cas échéant, on leur fait valoir une toute autre discipline que celle de l’esprit : celle du projet d’établissement. L’usage veut alors que l’on s’attaque d’abord aux non-titulaires – or, cela tombe bien : cette denrée est de moins en moins rare dans nos conservatoires.

 

Un écran de fumée

« Ouvrir le grand chantier de l’évaluation »32: voilà qui rappelle étrangement les réformes en cours à l’Éducation Nationale où la ministre, toute soucieuse de ne pas infliger des « blessures d’ego » aux élèves, vient de faire un sort au redoublement et aux notes avant même la fin de la concertation citoyenne organisée pour l’occasion33. Ce n’est donc pas pour rendre la pédagogie des conservatoires plus efficace (au hasard, la relier davantage au fait musical) qu’on rivalise d’activisme de part et d’autre : la coïncidence dévoile une séquence savamment orchestrée aux desseins autrement plus politiques. Car pendant qu’on s’amuse à communiquer sur les vertus des gommettes rouges (et, incidemment, sur la malveillance naturelle du prof), le Ministère de la Culture décide de ne plus verser un centime aux Conservatoires alors que l’État prévoit parallèlement une baisse drastique des dotations aux collectivités locales. Nul besoin d’être Cassandre pour prévoir un assèchement de l’offre et des capacités d’accueil des conservatoires dans les prochaines années34. Mais il y a plus retors : c’est précisément parmi le concert de lamentations sur la fin annoncée de ce financement étatique35 que l’on trouve la voix de ces défenseurs du service public qui, depuis toujours, ont joué les premiers rôles dans ce processus orwellien de démocratisation culturelle36. Et c’est au nom de valeurs de gauche que se doit de professer lritier exemplaire que Bruno Julliard, adjoint à la Culture à la Mairie de Paris, accuse les conservatoires parisiens, pourtant littéralement submergés par une demande pléthorique, de « bien porter leur nom » et de « n’être pas à l’image de la société parisienne »37 – on admirera au passage l’appréciation toute objective de la sociologie de la capitale. La dérive démagogique des conservatoires ne pouvait pourtant manquer d’entraîner cet abandon logique ; quant à la pureté affichée des intentions, elle n’a d’autre fin que de diaboliser le contradicteur tout en entretenant savamment la confusion des esprits.

Mais ne faisons pas de mauvais procès à M. Julliard qui ne fait guère preuve d’originalité par sa surenchère démagogique. Si l’État promeut aussi activement les pratiques collectives, la volonté d’optimiser le taux d’encadrement doit sûrement y être pour quelque chose. Si la pédagogie officielle pourfend les examens et le niveau, en commençant par les petits conservatoires où les résistances sont moindres et les esprits plus malléables, c’est (aussi) pour parvenir à une meilleure efficience des ressources humaines. Les jurys extérieurs comme les profs trop diplômés pèsent sur les budgets de collectivités sommées, en ces temps de disette, d’arbitrer entre le rond-point et le bac à fleurs ; par ailleurs, il est toujours bon que le savoir critique du prof en rabatte devant le pouvoir du chef : le modèle de l’entreprise ne s’applique pas là où l’on croit. Enfin, si le ministère s’interroge très officiellement sur le taux d’abandon des élèves (essentiellement à l’adolescence) et la faiblesse de la pratique amateur adulte pour, finalement, trouver une parade à moindre frais en traquant l’élitisme dans les conservatoires, c’est pour mieux faire oublier ses propres travers : le manque de classes à horaires aménagés, la lourdeur de l’emploi du temps au lycée (alors que les options musique y sont depuis longtemps sur la sellette), les aléas des études supérieures et de l’entrée sur le marché du travail ne permettent tout simplement pas à une grande partie des élèves – et avant tout aux moins doués, donc précisément aux futurs amateurs – de pratiquer la musique autrement que par intermittence. Sans compter que la vie active offre sans doute bien d’autres soucis au Français moyen par temps de crise, surtout s’il appartient aux nouveaux publics ; il n’a peut-être pas le temps ni la disponibilité d’esprit de s’investir dans des projets amateurs et citoyens organisés sur son territoire. Mais prenons garde : tout à leur quête éperdue d’une amorce de l’inversion de la courbe du chômage (et accessoirement de contrôle social), nos bureaucrates pourraient très bien finir par trouver le levier de croissance idéal, à savoir l’idée de recruter les futurs participants à ces ateliers… participatifs parmi les personnes à la recherche d’un emploi, une fois épuisé le stock déjà bien maigre des postulants aux TAP !

 

Vœux pieux, mépris et langue de bois

On pourrait poursuivre à l’envi la litanie des solutions spécieuses apportées à de justes constats. À l’inquiétude légitime soulevée par la suppression des examens, le pédagogue répond que « ce n’est pas le propos » tout en prescrivant aux professionnels de l’enseignement musical de « respecter le rythmes d’apprentissage des élèves » en les évaluant « quand ils sont prêts »38 (c’est-à-dire jamais ?). Une idée à donner des cheveux blancs aux régisseurs et aux préposés à la répartition des salles : par temps de crise, rien de tel que de désorganiser une institution qui fonctionne bien pour mieux la fusionner. Autre exemple qui en dit long : « l’articulation entre nouveaux rythmes scolaires et intervention des conservatoires dans l’éducation artistique » que les auxiliaires du pouvoir en place décrivent comme « un objectif largement partagé »39. Mais à l’évocation de la « peur » légitime « ressentie par les agents de ne plus faire de l’enseignement artistique mais de l’animation »40 en TAP, le ton se fait plus mielleux : on leur susurre qu’ils seront accompagnés, « entendus » et « rassurés » tels des enfants, tout en leur imposant sans contrepartie41 de « faire autre chose », cette autre chose dont on sait seulement que « l’objectif est moins « apprendre » » 42 [sic]. Et c’est bien sûr pour « conserver toute sa place sur le champ de l’enseignement artistique spécialisé » 43 que le Ministère se désengage des conservatoires tout en les impliquant dans une animation socioculturelle locale qui n’est pas de leur ressort : « Comme les moyens sont contraints… les autres doivent « se serrer » un peu… ! » 44 Quand le sophisme le dispute à la double-pensée, la pédagogie devient la négation d’elle-même et se met à singer les pires travers de la politique, tandis que la politique use des vieilles ficelles de la pédagogie pour mieux dissimuler son impuissance. Elles engendrent alors les figures respectives et indissociables de l’amateur, autre nom de l’ignare conformiste, et du gestionnaire féru de pilotage et de politique du chiffre, et toutes deux finissent par se discréditer à force d’offrir le spectacle de l’incompétence et d’un souverain mépris de l’humain comme de l’intérêt général.

 

Rompre l’illusion du consensus

L’abus de consonance nuit à la bonne tenue du discours musical ; de même, la recherche d’un faux consensus, si prisée des managers, constitue la négation même de toute politique45. De jour en jour se dessine le triomphe du mépris et de la mystification démagogique consistant à fabriquer des consommateurs ignares – autant d’électeurs dociles – au prétexte de les rendre heureux ; et dans le domaine qui nous intéresse, ce n’est assurément pas l’amour de l’art et de la musique qui anime nos décideurs et autres pédagogues. Pourtant, ce n’est pas hier que Condorcet a montré qu’un citoyen non éclairé était susceptible de se faire son propre tyran et d’engendrer cette même violence que l’on prétend juguler par le contrôle social. C’est pourquoi, si l’on veut réellement échapper à ces sombres lendemains, il faut (plus que jamais) instruire ; or, cet ambitieux dessein implique que l’enseignement dispensé aux élèves comme les formations en pédagogie retrouvent nécessairement leur nature disciplinaire et remettent à l’honneur la précieuse expérience des musiciens les plus qualifiés et des maîtres les plus chevronnés. Mais le mal vient de plus loin ; c’est bien toute l’architecture du système qu’il faut repenser. A l’opposé du chaos bureaucratique engendré par une décentralisation mal pensée46, il est temps que l’État prenne enfin ses responsabilités et octroie à l’enseignement musical spécialisé sa tutelle protectrice face à ses propres dérives comme à celles des pouvoirs locaux, comme il a su le faire en son temps pour l’école publique.

 

Annexe. Liste des acronymes

  • ARIAM : Association Régionale d’Information et d’Actions Musicales de la région Île-de-France
  • CeFEDeM : Centre de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique
  • CA : Certificat d’Aptitude
  • CNSM : Conservatoire National Supérieur de Musique
  • CRR/CRD/CRC/CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental/Communal/Intercommunal
  • DE : Diplôme d’État 
  • EAC : Éducation Artistique et Culturelle
  • TAP : Temps d’Activités Périscolaires. On dit aussi NAP (Nouvelles Activités Périscolaires)

Notes

1 – Voir sur mezetulle.net : L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (30 sept. 2012) et Enseigner ou évaluer ? (25 nov. 2013).

2 – Paul Raoult est le président de la FCPE, une organisation de parents… classée à gauche. http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130926.AFP6722/une-rentree-scolaire-assez-mitigee-selon-la-fcpe.html

3 – Pensées, Paris, Gallimard, 1934, p. 20.

4 – De Platon à Alain, en passant par Descartes et Condorcet.

5 – Ce développement doit beaucoup aux Propos de Jean-Michel Muglioni. Voir sur mezetulle.net http://www.mezetulle.net/article-16750257.html#Muglioni

6 – Extrait de la présentation d’une rencontre ARIAM animée par J. André, maître de conférences en sciences de l’éducation. http://www.ariam-idf.com/rencontres/l-attitude-non-directive-une-necessite-dans-la-pedagogie-des-activites-artistiques

7 – P. Bourdieu, « L’École conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », in Revue Française de Sociologie, 1966, p. 337.

8 – Entretien avec C. Baubin, présidente de Conservatoires de France, Revue de la Fnapec, n°59 p. 19. Cf. http://www.fnapec.com/wp-content/uploads/2011/11/FNAPEC-WEB-BD.pdf

9 – M. Fumaroli, L’État Culturel, une religion moderne, Paris, De Fallois, 1991.

10 – Entretien avec G. Dumélie, Vice-président d’honneur de la Fédération Nationale des Collectivités Territoriales pour la Culture (FNCC), Revue de la Fnapec, n°59, lien cf. note 3 (p. 16-17).

11 – Comme c’est le cas actuellement au CRD du Val-d’Yerres.

12 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

13 – Ibid. Sur le « modèle finlandais », éternel mantra de la pédagogie officielle, lire l’étude éclairante de Loys Bonod : http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/103-conte-de-noel-finlandais.

14 Ibid.

15 J.-C. Lartigot et E. Sprogis, Écoles de musique, un changement bien tempéré, Aix-en-Provence, Édisud, 1991. Un véritable manifeste du pédagogisme des conservatoires.

16 – La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle : http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf

17 – C. Baubin, op.cit.

18 – G. Dumélie, op. cit.

19 – J. Aguila, op. cit.

20 – C. Baubin, op. cit.

21 – J. Aguila, op. cit.

22 – Les musiciens formés avant les réformes étaient-ils nécessairement des techniciens sans âme et sans culture ?

23 – En témoigne l’article de J. Aguila paru dans la Lettre du Musicien et largement cité ici-même.

24 – Comme le démontre sans équivoque le mémoire cité en note 14 (lire en particulier les pages 23-28).

25 – Il suffit de comparer l’exigence extrême des CA de FM jusqu’aux années 90 et l’absence actuelle de toute formation supérieure et disciplinaire pour réaliser l’ampleur de la régression. Sans compter que les CRR ont été largement dépouillés des cursus de 3e cycle spécialisé dans la discipline ; seul celui de Strasbourg l’a récemment réintroduit.

26 – J. Aguila, op.cit.

27 – J.-C. Milner, La politique des choses, Lagrasse, Verdier, 2011.

28 – J. Aguila, op.cit. Cette citation ne fait que paraphraser Meirieu, qu’on en juge : « […] En d’autres termes : changeons l’évaluation et l’école changera car les enseignants finiront bien par former leurs élèves à ce qui sera évalué. À la limite, il ne sera même pas nécessaire de réformer le modèle actuel par des décrets et circulaires ; il suffira de garantir le bon déroulement du “Certificat d’école obligatoire” ». P. MEIRIEU, L’École ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997, p. 221.

29 – Ibid.

30 – On trouvera une chronique exhaustive de l’une de ces formations ici : http://www.mezetulle.net/article-enseigner-ou-evaluer-par-d-tchalik-121259446.html

31 – S’agissant de la réforme des rythmes scolaires, lire l’implacable démonstration de Jorge Morales : http://www.mezetulle.net/article-l-ecole-des-eleves-bienheureux-par-j-morales-119139586.html.
Quant à l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC), pilotée par un Haut Conseil ad hoc et renforcée par la loi de refondation de l’École (2012), elle vise à instaurer un « parcours artistique » pour chaque élève tout au long de sa scolarité. A travers ces bonnes intentions, le législateur se mue en communicant en laissant entendre que les dispositifs existants (les programmes de musique et d’arts plastiques du secondaire, l’intervention en milieu scolaire s’agissant du primaire, sans parler de l’enseignement artistique spécialisé) étaient inopérants et/ou réservés à quelques happy few. La particularité la plus saillante de l’EAC est de n’admettre aucun contenu précis : grand seigneur, l’État laisse aux territoires et aux différents partenaires impliqués le loisir de la décliner localement à travers une démarche aussi participative que créatrice, ce qui évite accessoirement d’indisposer Bercy. Inséparable de l’Acte III de la décentralisation, l’EAC ignore les inégalités de ressources entre collectivités ; quant au tronçonnage des publics en autant de profils sociologiques qui en résulte, il ne fait qu’enfermer les usagers (ou plutôt clients) dans leurs déterminismes. Pour le reste, rien n’a changé depuis le début des années 80 : la promesse démocratique de la culture pour tous se voit une fois de plus obérée par les sirènes du tout-culturel et par l’incompétence de décideurs convertis à la religion de l’innovation comme fin en soi ; elle oscille alors entre le mirage et la farce cynique. Mais si, bientôt trente-cinq ans après le passage de la France « de l’ombre à la lumière », on en reste à invoquer invariablement ces recettes, c’est sans doute parce qu’elles n’ont pas été suffisamment appliquées !

32 – J. Aguila, op. cit.

34 – On le constate d’ailleurs déjà, de Douai, à Aubervilliers, d’Orléans à Yerres… et ce n’est qu’un début ! Un exemple cette optimisation des services et des moyens fourni clés en main par un cabinet de conseil privé aux élus de l’association Villes de France : http://www.villesdefrance.fr/upload/document/doc_201410270435030.pdf (en particulier p. 16-19).

35 – E. Sprogis, « Enseignement artistique, cultures émergentes, un enjeu de service public ? » http://escales.enfa.fr/files/2009/08/sprogis.pdf

36 – Née en 1989, l’association « Conservatoires de France » se définit comme « entité pouvant devenir force de proposition auprès du ministère de la Culture, dans un souhait de réflexion sur l’évolution nécessaire des établissements ». http://storage.canalblog.com/11/93/341556/57098104.pdf

37 – « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014 http://www.lemonde.fr/musiques/article/2014/11/17/conservateurs-les-conservatoires-la-ville-de-paris-veut-reformer_4524938_1654986.html. 

38 –  J. Aguila, op. cit.

39 – G. Dumélie, op. cit.

40 – « Intervenir en périscolaire », une formation de l’ARIAM par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf

41 – Pour rappel, un Assistant territorial d’Enseignement Artistique (ATEA) débute au SMIC, avec un point d’indice gelé depuis 2010 : décidément, les profs sont des privilégiés !

42 – J.-C. Vançon, op. cit.

43 – Entretien avec M. Orier, directeur général de la Création Artistique au Ministère de la Culture. Revue de la Fnapec, n°59 p. 15. Lien cf. note 4. 
Le procédé rhétorique est bien connu des décideurs. Lorsqu’un président de club sportif renouvelle de façon appuyée sa confiance à l’entraîneur, sa tête est menacée ; de même, en 2008-2009, les ministres Darcos et Chatel juraient leurs grands dieux que la réforme des lycées n’était pas causée par une volonté d’économies budgétaires ; la suite est désormais bien connue…

44 – C. Baubin, op. cit.

45 – Cf. J.-C. Milner, op. cit. ainsi que les trois ouvrages du sociologue J.-P. Le Goff consacrés au management : Le mythe de l’entreprise : critique de l’idéologie manageriale (1992), Les illusions du management. Pour un retour au bon sens  (1996) et La Barbarie douce  (1999), Paris, La Découverte.

46 – S’agissant de l’enseignement musical, cf. http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf

© Dania Tchalik, 2015.
[Edit du 7 février 2015. Une version brève de ce texte, sous le titre « La Pédagogie contre elle-même », est publiée dans La Lettre du musicien n° 459, 4 février 2015]

Suppression des notes à l’école : on y est !

En août 2012, répondant à une très biaisée « consultation » sur une énième version de la sempiternelle réforme scolaire, je disais tout le mal que j’en pensais1. Dans la conclusion, qui se voulait ironique, j’écrivais :

« Cette école réformée « de la réussite » a d’ailleurs presque atteint son objectif et si on veut le réaliser complètement, il reste peu à faire : supprimer les notes et les examens, abolir toute discipline, désavouer toute autorité de la part des maîtres, ouvrir encore davantage (si cela est possible) l’école aux pressions et aux autorités qui lui sont étrangères. Ainsi chacun sortira de l’école en pleine « réussite », mais démuni, sans avoir rencontré le moindre risque d’échec, la moindre difficulté. Mais c’est l’école tout entière qui sera alors un échec encore plus patent qu’aujourd’hui. »

Eh bien cette ironie est déjà dépassée par la réalité. Oui, la suppression des notes, on y est ! Comme l’a dit Florence Brunold –  humoriste de l’excellente émission La Revue de Presse – le 24 novembre : « il faut supprimer les notes, car si un élève a obtenu 9/10 pour avoir bien travaillé, vous vous rendez compte du traumatisme pour celui qui n’a rien foutu ? »

Voir à ce sujet l’article de Guy Desbiens Supprimer la notation : une nouvelle grande ambition pour l’école ?

1  Je me demande bien pourquoi le Ministère s’est gardé de publier mon texte sur le site internet ad hoc, par ailleurs très accueillant envers d’autres points de vue. Les lecteurs de Mezetulle peuvent le lire ici http://www.mezetulle.net/article-l-ecole-de-la-republique-refondation-ou-reforme-109609448.html.

© Mezetulle