Archives par étiquette : enseignement

François Hollande met la loi de 1905 sens dessus dessous

Dans sa 5e conférence de presse du 5 février 2015, le président de la République, interrogé sur la laïcité, déclarait : « Il n’est pas question de modifier la loi de 1905 »1. On a applaudi. Apparemment, un mois après, il aurait changé d’avis ?

En effet, dans un entretien avec les lecteurs du Parisien publié le 4 mars2, il déclare :

« La République française reconnaît tous les cultes ».

Ce qui est l’exact inverse de l’article 2 de la loi de 1905 qui dispose : « La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte ».

Même le Concordat d’Alsace-Moselle ne reconnaît pas tous les cultes ! Ce serait donc un scoop énorme.

Et ce n’est pas fini. Poursuivant sur l’enseignement, il ajoute « Il faut un enseignement des religions à l’école » (on suppose qu’il s’agit de l’école publique) mais, précise-t-il, « un enseignement laïc [sic] ». Je vois bien comment un enseignement abordant le phénomène religieux peut être laïque, mais je ne vois pas comment un enseignement des religions peut être laïque : il ne peut être que religieux ! 

Les services de l’Elysée ignorent-ils la loi au point de ne pas corriger – ou du moins expliquer et nuancer car les propos ont été tenus en public  – des approximations qui pourraient être dues à une fatigue bien compréhensible de la part d’un homme surmené ? 

Il faut peut-être envisager une autre hypothèse.
Je me souviens de la proposition 46 du candidat Hollande en 2012 qui, précisément au sujet de la loi de 1905, déclarait à la fois « A » et « non-A »3.

Ce serait  : la continuité dans l’incohérence.

 

  1. Voir la vidéo sur le site de l’Elysée, le passage se trouve à 1h 46′ 56′ []
  2. Le Parisien, 4 mars 2015, p. 4 ; voir en ligne http://www.leparisien.fr/politique/francois-hollande-il-faut-un-enseignement-des-religions-a-l-ecole-04-03-2015-4574593.php []
  3. téléchargeables sur le site du PS. Rappel de la proposition 46 « Je proposerai d’inscrire les principes fondamentaux de la loi de 1905 sur la laïcité dans la Constitution en insérant, à l’article 1er un deuxième alinéa ainsi rédigé : « La République assure la liberté de conscience, garantit le libre exercice des cultes et respecte la séparation des Églises et de l’État, conformément au titre premiede la loi de 1905, sous réserve des règles particulières applicables en Alsace et Moselle. » » []

Débat : enseignement musical, pédagogie et politique culturelle

La série d’articles sur l’enseignement musical, le « pédagogisme » et la politique culturelle, commencée sur l’ancien Mezetulle  se poursuit sur Mezetulle.fr :

[Rappel des textes publiés antérieurement sur Mezetulle.net :
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

NB. Les commentaires de ce billet récapitulatif sont désactivés. Merci de poster les commentaires sur les articles.

Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue1, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial2 de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte3 récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère4 –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé5. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

  • à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
  • à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
  • à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle6 ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »7, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3e cycle amateur (CEM)8. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

  • Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
  • Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle9 ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires10 – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles11… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France12. Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation13. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation14) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève15 – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires16. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire17 et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem18 dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire19. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »20 [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »21 ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »22. On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »23 à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire24. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective25) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam26 », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique27. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

4 –  Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 –  B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014.  Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir :  http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik (par Éric Sprogis)

Réponse à l’article « Pédagogie, évaluation et études musicales »

À la suite de la publication de l’article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales », Mezetulle a reçu le texte qui suit. Éric Sprogis1 s’y emploie, en forme de réponse, à souligner des « approximations » et « détournements » opérés selon lui par Dania Tchalik, et en prend argument pour jeter le doute sur l’ensemble de son propos. Ce n’est pas seulement parce que Éric Sprogis a été cité par D. Tchalik que Mezetulle publie cet article, mais aussi et surtout parce que celui-ci est de nature à poursuivre et à enrichir un débat ouvert en 20122.

« La vérité pure et simple est très rarement pure et jamais simple »
Oscar Wilde, L’important d’être Constant

La ligne éditoriale du site Mezetulle est caractérisée – au-delà des points de vue qu’il développe de manière roborative même quand on n’en partage pas obligatoirement tous les ressorts – par son sérieux et, généralement, par sa capacité à mettre en perspective différentes problématiques de notre société. Ces qualités sont certainement dues à la force de la pensée de son éditrice, la philosophe Catherine Kintzler, qui sait traiter les sujets qu’elle aborde avec des argumentaires dont la rigueur est reconnue même par ceux qui sont en désaccord avec ses options.

C’est pourquoi les articles que M. Tchalik y publie régulièrement ne manquent pas d’étonner.

Je ne conteste évidemment pas la liberté absolue3 de M. Tchalik de regretter – certes de manière quelque peu idéalisée – les conservatoires de musique tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies et de militer activement contre les changements pédagogiques qui s’y sont produits. C’est un point de vue réactionnaire au sens strict du mot. Ce terme n’est pas une injure. C’est son droit de le défendre et de le promouvoir.

Le problème est que la plupart des dénonciations qu’il profère s’appuient soit sur des erreurs, soit des citations tronquées, leur faisant dire ainsi le contraire de ce qu’il veut « démontrer », voire de véritables entorses à la réalité. Du coup, c’est toute son argumentation qui vacille…

En effet, si ce qui est vérifiable s’avère douteux, si les références n’en sont pas, si l’utilisation des sources est sujette à caution, que reste-t-il de ses longs articles ? Des opinions personnelles assénées à l’abri de son écran et de son clavier d’ordinateur4 sans qu’il soit possible de les confronter à d’autres puisque non argumentées de manière fiable.

J’ai ainsi relevé dans ce texte au moins une quinzaine de ces approximations ou détournements. Il serait trop long de les énumérer tous ici, d’autant qu’il faudrait les accompagner, dans certains cas, des textes originaux et complets auxquels il prétend faire référence. J’invite toutefois le lecteur à faire lui-même cette recherche critique.

J’en cite cependant quelques-uns à titre d’exemple.

Après quelques platitudes sur la notion de pédagogie, l’auteur ouvre son propos par une citation qui, selon lui, « bafoue les principes humanistes depuis plus de trente ans » : le savoir ne se transmet pas, il se construit qu’il attribue aux « experts des sciences de l’éducation ». Sauf que cette phrase est de Jean Piaget, qu’elle est issue de travaux publiés en 1937, qu’il était biologiste avant de se consacrer à la psychologie expérimentale et qu’il s’inspirait de Pascal, de Kant, de Bergson ou de la maïeutique de Socrate. Des experts comme ceux-là, j’en redemande5 !

M. Tchalik écrit (pour en dénoncer évidemment l’inspiration) : « remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir ». A l’appui de cet exemple, l’auteur nous indique le CRD du Val d’Yerres… Sauf qu’un simple détour sur le site de cet établissement nous permet de constater que ces parcours loisirs sont destinés à quelques personnes qui ne souhaitent pas s’investir dans un cursus de longue durée, celui-ci constituant bien entendu la proposition principale pour la majorité des élèves. Il ne s’agit donc pas de «remplacer» la connaissance et la pratique des chefs d’œuvre du patrimoine musical…

Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves, écrit-il. Sur quelles sources s’appuie M. Tchalik pour exprimer une telle énormité ? Mystère…S’il avait regardé les statistiques nationales sur ce point, il aurait constaté que la réalité montre le contraire

Mais il va plus loin (à partir de ce faux présupposé) : cette situation aurait comme cause « les nouveaux professeurs formés dans les CEFEDEM » ! Pour « preuve », la note n°16 prétend que « La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle ». A l’appui de cette assertion la note comprend un lien vers un mémoire d’une étudiante… où l’on ne trouve aucune référence à cette définition de la pédagogie de ces centres de formation ! L’auteur du mémoire y met même en discussion différentes options didactiques et plaide pour une véritable exigence artistique.

Ah ! Les fameuses « notes de bas de page » revendiquées comme l’une des caractéristiques du site Mezetulle !

Sur ce point au moins, M. Tchalik est dans l’esprit du site. Ici, quarante-six notes plus ou moins longues pour cinq pages d’articles ! C’est bien, les notes. Cela donne l’impression que tout ce que contient le corps du texte est appuyé sur des sources solides. Bref, cela fait sérieux, quasi scientifique…

Sauf qu’ici, si on prend la peine de creuser les références indiquées, on constate qu’elles ne prouvent rien ou, pire, qu’elles peuvent contredire le propos principal, quand elles ne sont pas tout simplement mensongères.

Deux exemples (mais le lecteur peut avec profit faire les mêmes constats sur presque toutes les autres notes) :

Le conservatoire […] [est] devenu [un service public] prêt à être reversé le moment venu au secteur marchand, en accord avec des textes internationaux, dit-il. Une note 18 invite à aller chercher la référence dans une interview de Guy Dumély… Allons-nous enfin savoir comment le Traité de Libre Echange Transatlantique va écraser nos pauvres conservatoires ? Las ! L’interview n’évoque que la Déclaration de l’Unesco, l’Agenda 21 de la Culture et la Convention de Faro sur le droit de chaque individu à la culture ! Et l’interviewé les évoque pour montrer comment les politiques culturelles doivent mettre l’individu au centre de leur préoccupation…

Note 25 : seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale… Évidemment, si la démarche rigoureuse de l’auteur repose sur la seule connaissance de l’établissement où il enseigne… Pour ma part, je connais directement au moins une vingtaine de CRR et CRD où cet enseignement est assuré à ce niveau (et sans doute plus car je me limite ici à ce que je connais).

Je m’en voudrais de terminer sans une petite anecdote personnelle et de caractère individuel6.

Il se trouve que j’ai été convié, au début de l’année scolaire 2013-2014, à animer un séminaire de travail à l’intention de l’ensemble des professeurs d’un conservatoire où enseignait M. Tchalik et dont le thème était… l’évaluation.

Les méthodes de travail faisaient alterner des interventions générales et des travaux en petits groupes permettant à chacun d’inclure dans la réflexion à la fois ses expériences personnelles et ses propres points de vue. Or, à part quelques questions essentiellement formelles, M. Tchalik n’est jamais intervenu, ni pour enrichir les débats, ni pour contester l’esprit, les contenus et les propositions exprimées que ce soit par ses collègues ou par moi. Je fus donc très surpris lorsque l’on me signala que, quelques semaines plus tard, un nouvel article, intitulé « Bas les masques ! », publié par Mezetulle, faisait référence à cette session et prétendait en tirer de nouvelles « analyses » apocalyptiques sur le déclin de notre société ! Bien évidemment, cet article utilisait les mêmes méthodes que celles que j’ai décrites succinctement plus haut.

Un jugement purement moral (donc insuffisant) amènerait à parler d’hypocrisie ou de lâcheté. Je préfère retenir l’hypothèse d’un homme qui ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société, qui n’ose pas débattre et qui tente de calmer ses fureurs intimes à l’abri de toute confrontation directe… mais on dira alors que je « psychologise » de nouveau à l’instar de l’article très pertinent qu’avait déjà écrit à son propos Sylvie Pébrier7.

Notes

1 – Musicien et formateur. Ancien directeur du Conservatoire à Rayonnement Régional de Poitiers. Ancien professeur puis directeur des études au CNSMD de Lyon. Ancien élève du CNSMD de Paris.

2 – [NdE] Rappel des textes du dossier.

3  – Même s’il me cite régulièrement comme exemple de tout ce qu’il exècre.

4  – J’avoue que je préfère son style, de loin, lorsqu’il l’exprime devant un clavier de piano…

5  – Et j’y ajouterai Rousseau qui écrivait : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? » (L’Emile, livre second).

6 –  Après tout, c’est M. Tchalik lui-même qui y a fait allusion dans un précédent article.

7 – Voir la référence à la note 2.

© Éric Sprogis et Mezetulle, 2015.

[NDE du 25 février 2015 : voir la suite du dossier : « Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis« ].