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Virgile et les tracteurs. Paysans et langues anciennes

Au moment où des associations d’agriculteurs s’apprêtent à perturber la circulation en Île de France (12 millions d’habitants, ça fait du monde à emm…), je reçois un courrier (voir -ci-dessous) de l’Association des professeurs de Lettres, intitulé « Réponse à une non-réponse ». Son appel en faveur des langues anciennes, diffusé le 2 mai dernier et signé par de nombreuses personnalités intellectuelles, est jusqu’à présent resté sans réponse du Ministère de l’Éducation nationale – ah, non je me trompe : la ministre a parlé de « pseudo-intellectuels ». Quant à l’Elysée, bien sûr, elle a botté en touche : pas de temps pour les intellos, pas de temps pour les langues anciennes.

Évidemment, les défenseurs de l’enseignement des langues anciennes n’ont ni tracteurs, ni tombereaux de purin à répandre, ni fusils de chasse, ils n’ont pas de drapeau régional à brandir, ni même de bonnet rouge (quoique Mezetulle les verrait bien coiffés d’un bonnet phrygien), ils ne mettent le feu nulle part, ne s’en prennent à aucun bien public ! Du reste, on peut penser que la tactique du blocage des routes (à supposer qu’elle leur soit accessible) leur serait brutalement refusée manu militari et à juste titre car elle est illégale1, et puis l’opinion s’insurgerait, comme elle l’a fait lors du blocage de l’A1 par les « gens du voyage »2.

Mezetulle a une idée : puisque certains agriculteurs peuvent user impunément de ce moyen pour se faire entendre, pourquoi ne pas leur demander l’hospitalité et grimper sur leurs tracteurs en brandissant un exemplaire des Bucoliques et des Géorgiques de Virgile ?

© Mezetulle, 2015

  1. Ainsi que le rappelle le secrétaire général de l’UNSA-Police []
  2. Voir cet article  []

Pourquoi la réforme du collège doit-elle être révoquée ? (par Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer)

Le « socle commun » ciment ou facteur de désintégration de la Nation ?

La réforme des collèges s’autorise notamment de la mise en place d’un « socle commun ». Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer1, en soulignant l’équivocité et la nocivité de cette notion, soulèvent la question de la légalité de la réforme. Personne ne semble s’étonner que, en 2015, le gouvernement détermine la réforme du collège : cela résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait au législateur, contrairement à la Constitution, la détermination du principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Ce coup de force contre la Constitution doit être dénoncé, combattu et annulé. Ce n’est pas la seule ni la moindre des raisons pour lesquelles la réforme du collège doit être révoquée.

 

Le « socle commun » : une notion équivoque et nocive

Après vingt ans de rapports officiels commandés à l’échelon gouvernemental à seule fin de parvenir à imposer la notion correspondante, les termes de « socle commun » ont été introduits dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, dite « loi Fillon », sous l’action conjuguée du rapporteur de la loi, M. Frédéric Reiss, qui avait retenu, du  Rapport remis par M. Claude Thélot en 2004, l’idée d’un tel « socle », et de M. Yves Durand, futur rapporteur de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013, dite « loi Peillon ». M. Yves Durand, s’adressant au ministre M. François Fillon, avait salué en ces termes l’ajout de l’adjectif « commun » : « Vous avez accepté d’introduire la notion de socle « commun »  dans le projet de loi, et nous nous en félicitons, car il vaut mieux l’écrire que le suggérer ». Pourtant, comme le montre, notamment, la teneur des séances des 16 et 17 février 2005 au Palais-Bourbon, ministre et députés, faute de renoncer au commode clair-obscur d’une expression par elle-même dénuée de toute portée conceptuelle, n’avaient pu conduire qu’un débat inachevé, aucun n’ayant consenti à exposer complètement son intention, mais chacun se flattant d’avoir seul aperçu le « véritable socle commun », et chacun utilisant les mêmes mots, avec l’intention de ne pas dire la même chose, sans égard pour la clarté due au citoyen.

L’ampleur du conflit national suscité par la réforme actuelle du collège ne peut plus laisser ignorer la nocivité d’une langue imagée, utilisée par abus à la place d’une langue claire et normative. L’examen, à la lumière de la Constitution, de l’étendue des devoirs respectifs des organes de la République à l’égard de l’Enseignement s’impose.

Dans l’organisation de cette institution que l’on nomme le « collège », l’on doit distinguer entre des principes fondamentaux d’une part, et des contenus correspondant à des programmes et des horaires d’autre part.

La détermination des principes fondamentaux de l’enseignement revient au pouvoir législatif

Pour la détermination de ses principes fondamentaux, la réforme du collège relève de la loi et non du décret : la présente réforme du collège ne respecte pas la compétence du Parlement

En France, l’organisation de l’enseignement relève de l’autorité de l’État, selon les dispositions des trois textes dont le peuple français a fait les fondements de son droit constitutionnel:

  • L’article 6 de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen du 25 août 1789, qui affirme que « la loi est l’expression de la volonté générale » ;

  • Le Préambule de la Constitution de 1946, qui affirme que « l’organisation de l’Enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ;

  • L’article 34 de la Constitution du 4 octobre 1958, qui affirme que « la loi » « détermine les principes fondamentaux de l’enseignement ». 

Ces textes ont été conçus pour instaurer un système national d’enseignement et pour garantir l’égalité effective de traitement entre les élèves. Car nul ne peut ignorer que seule la loi peut garantir le caractère véritablement national de l’enseignement, ainsi que l’application uniforme du droit de recevoir l’instruction dans tout le territoire national. Ces textes affirment que l’État ne saurait déléguer son devoir d’organiser l’enseignement public, gratuit, et laïque à quelque degré que ce soit. Ils affirment qu’aucun texte autre que ceux des lois, expressions de la volonté générale, ne peut déterminer les principes de l’enseignement. Ils affirment que, dans l’organisation de l’enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés, le gouvernement ne peut s’emparer des prérogatives du parlement, ni le pouvoir exécutif confisquer ni absorber le pouvoir législatif.

La loi Peillon : un coup de force et un tour de passe-passe

Mais le fait qu’en 2015, ce soit le Gouvernement qui détermine la réforme du collège résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait à la loi, contrairement à la Constitution, la détermination de ce qui se voulait le principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Car l’article 13 de cette loi, tout en disposant que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens d’acquérir un « socle commun » de connaissances, de compétences et de culture, a rejeté sur le pouvoir réglementaire la détermination du principe de l’enseignement dispensé pendant la scolarité obligatoire, et cela en affirmant que « les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes ». Or, ce « socle commun » dont la loi de 2013 confisque la détermination au Parlement, le Rapport annexé à la « loi Peillon » le désigne pourtant comme le « principe organisateur de l’enseignement obligatoire […] ».

La « loi Peillon » de 2013 supprime donc de la loi l’exposé des éléments du « socle commun » qui figuraient à l’article 9 de la « loi Fillon » de 2005 : « la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication» ; elle en supprime également l’idée que le décret à venir ne pourrait faire plus que de préciser les connaissances et les compétences énumérées par la loi ; elle en supprime enfin cette garantie que : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements [seraient] dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».
Aux termes de la « loi Peillon » du 8 juillet 2013, c’est désormais au Gouvernement qu’il appartient de décider de l’organisation de l’Enseignement.

En conséquence de cette loi, c’est donc sous la signature du Premier ministre et des ministres concernés qu’a été publié, au JO du 2 avril et au BO n° 17 du 23 avril 2015, le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, déterminant le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».
Comme l’indique la « notice », ce « décret prévoit un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture destiné à remplacer le socle commun de connaissances et de compétences actuellement en vigueur » et il est pris « en application de l’article 122-1-1 du Code de l ‘éducation dans sa rédaction issue de l’article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République », dite « loi Peillon ».
La lecture du décret apprend que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture est désormais composé de « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ». Mais ce que ne dit pas le décret, c’est que le Gouvernement a décidé de supprimer la disposition, qui figurait jusque-là dans la loi, selon laquelle : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».

On ne se dissimulera certes pas que, de 2005 à 2013, le mystérieux « socle commun », supposé répondre à toutes les plus nobles aspirations des Français à l’ « efficacité » du système scolaire et à sa « justice », n’a jamais fait autre chose que d’emprunter ses « piliers », ses « volets », ses « domaines » à un même corpus doctrinal, celui des « principes » et des « recommandations » européennes, notamment celles du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés et la formation tout au long de la vie. Ces présupposés devront être remis en cause, et, avec eux, le leurre du consensus obtenu sur l’expression obscure de « socle commun ».

Mais le coup de force accompli, spécifiquement par l’article 13 de la « loi Peillon », contre la Constitution de la République française, doit être dénoncé, combattu et annulé. Il est, dans la République française, inacceptable, fût-ce au prix du sacrifice consenti d’une Assemblée, que l’Exécutif, en lieu et place du Législatif, puisse disposer des principes de l’organisation de l’Enseignement. Il est inacceptable que ce soit le Gouvernement qui se charge de fixer par décret la nature du « socle commun », et cela sous le prétexte que, pour rendre « ce dernier efficace, c’est-à-dire évolutif […] il ne faut pas le figer » (M. Yves Durand, première séance du vendredi 15 mars 2013 de l’Assemblée nationale). Sauf à reconnaître à chaque nouveau gouvernement la faculté de réviser les (prétendus) «fondamentaux », il est inacceptable que l’un quelconque des gouvernements, présents ou à venir, se charge de la définition des principes fondamentaux de la réforme du collège, qui appartient au Peuple français, Assemblée nationale et Sénat réunis.

De l’affaiblissement de la loi résulte l’arbitraire ; de l’arbitraire résulte le sentiment de révolte, qui contient le risque, inhérent à la stratégie choisie pour la conduite du processus en cause , d’un conflit majeur.

Comment sont fixés les contenus de l’enseignement ?

La définition des contenus de l’enseignement au Collège, ainsi que des programmes et des horaires correspondants, doit appartenir à une autorité scientifique indépendante : or la loi de 2013 laisse comme seul interlocuteur au gouvernement le Conseil supérieur des programmes2.

Il n’est pas possible d’approuver la ministre de l’Éducation nationale lorsqu’elle soutient que les dispositions de la réforme devraient être acceptées parce que : « cette réforme, ses principes ont été actés par le Parlement dans la loi de 2013 ». Car il n’appartient pas au Parlement d’ « acter » les principes d’une réforme de l’Enseignement, mais de les « déterminer », c’est-à-dire de les « préciser », d’en «indiquer avec précision » « l’étendue, le sens », et cela en étant libre d’en débattre. C’est seulement par abus que, le 15 mars 2013, en dépit des protestations de plusieurs députés, le Parlement a été réduit à « acter » le principe du socle commun, qu’il lui appartenait de « déterminer », voire de contester.

Le Conseil supérieur des programmes : évitement des disciplines, comportementalisme et contrôle idéologique

Une fois la détermination des principes de la réforme soustraite au Parlement, à quelle instance pouvait-il appartenir de jouer auprès du Gouvernement le rôle de l’ « autorité indépendante », sachant que celle-ci devrait, selon le ministre, commencer par fournir « la définition du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture » avant de détailler les « programmes scolaires qui lui sont liés, en l’occurrence ceux de l’école primaire et du collège » ? La « loi Peillon » de 2013 a investi le CSP de cette responsabilité. Or le CSP compte 18 membres, dont trois députés (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), trois sénateurs (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), deux membres du Conseil économique, social et environnemental, et 10 membres nommés par le ministre, qui désigne aussi le président et le vice-président, et qui met à la disposition du CSP « un secrétaire général assisté de chargés de mission pour assurer l’organisation, la coordination et le suivi des travaux ». Le ministre enfin gouverne les travaux du CSP par une lettre de mission et par des lettres correspondant à des  « commandes »- celles qui sont actuellement en vigueur ayant été rédigées par M. Vincent Peillon.

Faut-il s’étonner si, dans un domaine qui concerne les citoyens en tant que tels, les protestations se multiplient contre le tête-à-tête d’un Gouvernement avec un Conseil, lequel, faut-il le préciser, ne publie pas de comptes rendus de ses débats ? Chargés par le Gouvernement de représenter à la fois le Parlement, la société civile, les milieux économiques, les milieux scientifiques, les 18 membres de ce Conseil n’ont, si l’on en croit le témoignage de M. Alain Boissinot après sa démission intervenue le 9 juin 2014, pas pour autant échappé à des pressions exercées par ceux qui se présentent comme les militants historiques du socle commun. Les membres du CSP n’ont sans doute fini par accoucher de textes délirants – Charte des programmes et Socle commun de connaissances, de compétences et de culture compris – que parce qu’il est impossible de produire des textes sensés au titre d’une réforme qui n’est que l’instrument d’une inavouable guerre totale contre les disciplines d’enseignement.
Chapitre par chapitre, à l’aide exclusive de tournures verbales, et au prix de très longues circonlocutions qui évitent de prononcer des mots tabous, tels que  « histoire » , « géographie », « sciences de la vie et de la terre », « instruction civique », le décret du 31 mars 2015 sur le « socle commun » énumère des acquis correspondant à des modes de comportement : par exemple, du Domaine 5  (« les représentations du monde et de l’activité humaine »), il est précisé qu’il « implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité , et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l’élève d’aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain ». Au titre de ce Domaine 5,

« l’élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’identifier les causes et les conséquences des inégalités, les sources des conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter. L’élève se repère dans l’espace à différentes échelles. Il comprend les grands espaces physiques et humains [etc.] ».

Or les présupposés de cette programmatique sont inacceptables.
L’examen systématique de la contribution des différents « domaines » à « la construction de la citoyenneté » ouvre la possibilité d’un contrôle idéologique sur les contenus des enseignements. Ce contrôle est inacceptable.
Le remplacement de l’enseignement par une sorte de programmation des élèves est inacceptable. Les acquis de l’élève sont énumérés comme le seraient les performances d’un objet ; mais il s’agit d’un objet qui « comprend » ; et l’on s’inquiète de constater que le savoir réfléchi et rationnel qui nourrit les disciplines d’enseignement ne soit jamais reconnu comme un bien de valeur absolue. Les rédacteurs de ces textes ont-ils perdu tout sens de l’Humain ? Ont-ils un jour entrevu que l’enseignement se déshonorerait de se concevoir comme l’action « efficace » d’un individu sur un autre, et qu’il n’y a d’enseignement que lorsque se produit, à propos d’un « objet d’étude» un échange, plus ou moins fructueux, entre des intelligences ?

Abandonner la notion vide de « socle commun » et abroger la loi Peillon

Les « militants historiques du socle commun » feraient mieux de l’avouer : ils n’ont jamais réussi à se former une idée commune du socle commun. Ils n’y parviendront pas, pour la raison qu’il n’existe pas de « socle commun », et qu’ils ne voudront jamais consentir à reconnaître que cette expression imagée n’a été dès son origine que l’instrument de la destruction de l’École de la République. Or les théoriciens du « socle commun » annoncé dans le rapport annexé à la loi de 2013, de peur d’être confondus avec les partisans du « socle commun » de 2005, soupçonné de conformité servile avec les politiques libérales dominantes, croient s’en distinguer suffisamment par l’ajout de la « culture » aux « connaissances et compétences », et par une description plus ambitieuse du « socle commun », au prix d’une débauche descriptive qui n’est pas sans rappeler les prospectus commerciaux  : « l’élève parle, communique, argumente…adapte…découvre…s’exprime…utilise…pratique… écoute… ».

La notion vide du « socle commun » ne saurait traduire quelque « promesse républicaine » que ce soit, puisqu’elle ne sert qu’à tenter de justifier la destruction du système national d’enseignement qui caractérise la République française. Sous le prétexte de l’autonomie des « équipes », les contenus seront abandonnés à des instances locales qui pourront être contrôlées par les militants historiques du socle commun, grâce à l’amputation des horaires des disciplines au profit des « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires ), et cela en violation de la liberté pédagogique des professeurs, pourtant consacrée par la loi. L’instauration de hiérarchies locales caporalisées est inacceptable.

Le rétablissement officiel de l’École de la République exige l’abandon officiel et effectif de la notion de « socle commun ».

Le rôle de l’École de la République n’est pas de dispenser « un » savoir, ni même « des » savoirs, mais d’organiser l’enseignement « du » savoir.
En France, enseigner est un devoir pour l’État. S’instruire est un droit. Une école qui n’instruirait pas chacun au mieux de ses capacités serait radicalement injuste. Elle serait aussi inefficace.

La « loi Peillon » doit donc continuer d’être combattue jusqu’à son abrogation, et avec elle ce que la ministre a eu raison de qualifier, le 17 mai 2015, comme « un texte fondamental [.. .] qui enfin faisait évoluer les statuts et les missions des enseignants » et qui, enfin, incluait dans leurs obligations (et par conséquent dans les critères de leur évaluation, de leur avancement, de leur rémunération)  le fait de « travailler en équipe » et de « rencontrer les parents » : c’est la fameuse réforme du métier qui instaure notamment les missions particulières et prévoit leur indemnisation (décret n° 2014-940 du 20 août 2014, au JO du 23), décret auquel s’est ajouté entre-temps le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 (au JO du 20) sur le suivi et l’accompagnement pédagogique des élèves.

Car les textes constitutionnels français ont défini un système d’enseignement national, qui n’a pour « socle commun » que la Constitution, et pour « objet commun » que le monde, le monde que, depuis deux mille ans, organisent les différentes disciplines d’enseignement. Par l’étude de ces disciplines d’enseignement, et parce qu’elles sont aussi des disciplines de recherche, l’élève s’instruit à la source.

Au lendemain de la signature, par le Premier ministre, du décret et de l’arrêté portant réforme du collège, comme citoyens et comme fonctionnaires de l’État, nous proclamons de nouveau notre attachement à la Constitution de la République française. Nous condamnons les dispositions paradoxales par lesquelles la loi dite de « Refondation de l’École de la République » du 8 juillet 2013, en son article 13, a soustrait à la Loi la détermination des principes fondamentaux de l’Enseignement, et a permis la confiscation, au profit du Gouvernement, des prérogatives du Parlement.

En conséquence, nous demandons la révocation du décret du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège, ainsi que de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège. Nous demandons la révocation des textes réglementaires déjà publiés, notamment du décret du 20 août 2014 dit de « réforme du métier », du décret du 31 mars 2015 relatif au socle commun, du décret du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Nous demandons l’abrogation de la loi dite de « Refondation de l’École de la République ».

© Pierre Blazevic, Geneviève Zehringer et Mezetulle, 2015.

  1. Pierre Blazevic : agrégé de physique appliquée, professeur des universités, directeur de l’ISTY ; Geneviève Zehringer : agrégée de philosophie, professeur honoraire []
  2. Désigné ci-après par CSP []

La mondialisation de l’enseignement de l’histoire

L’histoire et l’idéologie « décoloniale »

La France n’est pas l’Europe ; l’Europe n’est pas le monde : il est donc bon que les programmes scolaires ne se réduisent pas à ce qu’on appelait naguère l’histoire de France. Mais l’idéologie « décoloniale » est en train de l’emporter, comme en témoigne le projet de programmes pour l‘enseignement de l’histoire dans les collèges, qui, par certains côtés, est l’expression de la mauvaise conscience de ses auteurs envers notre passé colonial.

Ainsi, depuis au moins dix ans déjà, au nom de la mondialisation, des historiens académiques s’en prennent à toute forme d’histoire nationale – certains accusent l’Occident d’avoir confisqué l’histoire à son profit – et leur influence explique la disparition de « l’histoire de France ».

S’il est vrai que l’enseignement de l’histoire était idéologique lorsqu’il imposait un « roman national » (mais il y longtemps qu’on n’enseigne plus « nos ancêtres les Gaulois »), la « mondialisation » des programmes est aussi idéologique. Elle revient à subordonner l’enseignement de l’histoire et parfois même les études universitaires à une représentation de la mondialisation qui correspond à la politique économique des différents gouvernements : Valéry avait raison, « l’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré ». Chaque époque invente donc son histoire.

On lira sur ces questions l’article « Recherche historique et « mondialisation » : vraies et fausses questions. L’exemple de la science médiévale« , de Nicolas Weill-Parot, professeur d’histoire médiévale à l’université Paris-Est Créteil. En voici un résumé : « De l’observation de la mondialisation actuelle certains historiens tirent la nécessité d’une relecture mondialisée de l’histoire en général, y compris de l’histoire médiévale. L’article analyse les contradictions et les impasses éventuelles d’une telle démarche fondée parfois sur des présupposés constructivistes où l’idéologie joue un rôle majeur. Prenant l’exemple de l’introduction de la science arabe dans le monde latin, l’article souligne la place prise par de faux débats sous-tendus par le principe d’utilité au détriment du vrai travail historique ». On lira par exemple ceci :

« les duels opposant les « xénolâtres » [qui veulent que ce que l’Europe croit tenir d’elle-même vienne en réalité de l’étranger] et les « autarciques » [pour qui l’Europe n’a rien emprunté à l’étranger] n’ont guère de sens… Or ce genre de faux débat – c’est-à-dire de débat qui n’est pas né d’une réelle interrogation suscitée par l’état actuel de la recherche historique – est bien le fruit de questions idéologiques liées à la « mondialisation » dont les tensions entre le monde arabo-musulman et l’Occident, à la fois chrétien et laïque, sont un aspect. […] L’histoire n’est pas une ambulance que les « responsables politiques » ou les « militants » pourraient déplacer au gré des « besoins sociétaux » ».

Il me paraît important que le public sache quelles polémiques agitent les historiens de métier pour juger des conséquences politiques qui résultent de certaines positions en apparence académiques et comprendre l’enjeu des réformes des programmes d’histoire dans les écoles.

J’avais proposé un article à Mezetulle – La République exclut-elle l’islam ? – après les réactions antirépublicaines qui ont suivi les attentats de janvier, mais que je n’avais finalement pas publié pour éviter la polémique. Il me semble aujourd’hui utile de le rendre public : lire l’article «La République exclut-elle l’islam ?»

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

Pour un collège de l’exigence

Lire le texte et signer la pétition

Je viens de signer la pétition Pour un collège de l’exigence dont voici le texte.

« Professeurs, écrivains, anciens ministres de l’Education Nationale, citoyens d’options politiques et personnelles différentes, nous sommes engagés pour défendre et servir l’école républicaine. Nous décidons de nous exprimer ensemble contre la régression qu’engage la réforme annoncée du collège.

Tous les élèves ont besoin d’une Ecole forte et structurée pour réussir. Ecole forte, parce qu’elle affirme sa mission de transmettre des connaissances et des valeurs. Ecole structurée, parce qu’elle donne toute sa place aux savoirs disciplinaires.
Nous n’acceptons pas l’affaiblissement des disciplines au profit d’une interdisciplinarité floue, sans contenu défini, dont les thèmes sont choisis selon la mode et l’air du temps, imposés autoritairement et uniformément par le ministère, conduisant au « zapping » pédagogique. L’échange entre disciplines est fécond et mérite mieux que ces faux-semblants.
Nous n’acceptons pas que l’égalité des chances soit confondue avec l’égalitarisme niveleur et se résume à la suppression de tout parcours d’excellence.
Les victimes de ce renoncement, ce seront d’abord les enfants de milieux populaires ou défavorisés pour qui l’école est le seul recours, car ils ne peuvent avoir accès aux cours privés et aux leçons particulières de leurs camarades plus favorisés.
Fidèles à la maxime de Paul Langevin fixant en 1945 la mission de l’Ecole républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs », nous défendons la notion d’élitisme républicain pour que chacun puisse aller au bout de ses capacités. »

* * *

« Quatre éléments sont pour nous fondamentaux :

1. Nous affirmons que la plus efficace des réformes du collège est celle de l’école primaire, puisque les difficultés du collège naissent à l’école primaire.
2. Nous défendons les langues vivantes. Nous n’acceptons pas que les classes européennes, bi-langues, internationales, soient rayées de la carte. Ces classes relèvent d’une pédagogie particulière. On les supprime, on ne les remplace pas. Prétendre imposer précocement deux langues vivantes à tous les élèves, quand une large partie d’entre eux peine à maîtriser le français et la première langue, est un leurre.
3. Nous affirmons la légitimité des langues anciennes. Nous n’acceptons pas que le latin et le grec, qui ont fait le socle de la culture et de la pensée françaises, qui forment les racines de notre langue comme de la langue scientifique mondiale, disparaissent en tant qu’options offertes dans tous établissements, dotées d’un horaire garanti.
4. Nous défendons des programmes clairs et compréhensibles par tous, loin des jargons indécents. Les programmes doivent partir de notions solides et fixer des objectifs clairs et atteignables. Le programme d’histoire en particulier doit proposer des repères chronologiques et ne peut réduire à de seuls traits négatifs ou facultatifs la civilisation européenne et l’héritage des Lumières.

Sur des sujets aussi graves, aucun gouvernement n’a la légitimité de décider sans débat. Les citoyens sont en droit de l’obtenir et d’y participer.
Nous signons et appelons à signer cet appel pour obtenir le retrait du décret de « réforme » du collège. Nous demandons que ce décret soit refondu après les consultations et le débat républicain qui s’imposent. »

Premiers signataires : François Bayrou, Jean-Pierre Chevènement, Luc Ferry
Pascal Bruckner, Jacques Julliard, Michel Onfray

Cet appel peut être signé à l’adresse : www.pouruncollegedelexigence.fr

Si l’on apprenait le français ?

La réforme du collège et de ses programmes

Jean-Michel Muglioni soutient ici une fois de plus que la nouvelle réforme du collège et de ses programmes ne peut qu’accroître le mal qu’elle est censée guérir. Mais ses arguments ne sont pas ceux des politiciens qui la critiquent et qui, lorsqu’ils étaient au pouvoir, détruisaient eux aussi l’école.

La réforme du collège et de ses programmes

La volonté de mettre fin à l’échec scolaire ou du moins de le réduire est le principe revendiqué de la nouvelle réforme du collège et des programmes. Rien en effet n’est plus légitime, ni plus urgent. Mais, pour trouver les moyens adéquats d’y remédier, il faudrait ne pas se méprendre sur les causes de cet échec. Or est essentiellement invoquée une cause socio-pédagogique : les élèves tels qu’ils sont, en raison de leur milieu social, ne peuvent plus suivre les cours dits traditionnels, et la pédagogie correspondant à ces cours ne peut les y intéresser, de sorte qu’un grand nombre d’entre eux « décroche » ou « s’ennuie ». L’interdisciplinarité et l’étude de thèmes sont présentées comme une nouvelle manière d’enseigner qui devrait éveiller leur intérêt. Que le projet de programme mette en valeur l’islam ou la traite négrière doit être interprété dans cette optique : le public qu’on croit rebelle à l’actuel enseignement trouverait là ce qui lui convient.

On se trompe sur l’intérêt des élèves

Il est juste de ne rien cacher de la traite négrière – à condition d’y inclure l’esclavage en Afrique avant l’arrivée des Européens, ce qui relève aussi de l’histoire de l’Islam, part essentielle de l’histoire médiévale. Il y a longtemps que les professeurs d’histoire traitent ces questions. Mais que le projet de programme propose (ou seulement ait proposé avant une levée de boucliers) de rendre l’étude de la civilisation islamique obligatoire et les Lumières facultatives, voilà encore non pas, comme le disent les politiciens, une mise en cause de l’identité française, mais toujours la même illusion pédagogiste fondée sur l’idée que l’élève a des intérêts qui viennent de son milieu social et qui doivent servir de point de départ pour l’ouvrir sur autre chose. Si tout simplement, dans cette affaire, la peur était mauvaise conseillère ?

Il est vrai qu’il serait absurde, quand un élève manifeste un intérêt pour quelque chose, de ne pas en tirer parti. Encore faut-il que ce soit un véritable intérêt et non pas une vague opinion, encore faut-il surtout que l’idée que s’en font psychologues et pédagogues ne soit pas fausse. Ainsi les enfants dont les grands-parents sont nés en Afrique du nord ont-ils un véritable intérêt pour la religion et la civilisation islamiques ? Sont-ils plus « concernés » par l’histoire de l’Islam que par celle de la Grèce antique ou du XVIIIe siècle européen ? On sait que dans les pays musulmans elle est assez communément ignorée… L’enseigner est donc nécessaire, non pas parce que cela intéresserait particulièrement tel groupe social, mais parce que c’est ignoré. Instruire, c’est faire naître un intérêt pour la vérité et non pas enfermer dans ce qui paraît intéressant avant qu’on se soit instruit.

Les causes de l’échec scolaire : l’ignorance du français

Quelle est la véritable raison du décrochage de trop d’élèves et de l’ennui de beaucoup d’autres ? D’abord l’incompréhension : tout simplement le fait qu’ils ne comprennent pas ce qu’on leur dit parce qu’ils ne parlent pas le français, comme me le disent mes amis qui enseignent dans certaines campagnes où il n’y a ni émigrés, ni étrangers. Donc apprenons le français dès l’école primaire et décidons de redonner à cet enseignement une place royale au collège. Au début des années soixante, dans des lycées alors bourgeois, les élèves avaient 8 h de cours de français (10 h pour le professeur qui avait deux heures en demi-classe). Aujourd’hui, dans le collège unique, on se contente de 4 h 30 (dont 30 min en groupes à effectifs allégés), ou 5 h. Le statut même du professeur de français a changé avec celui de sa discipline, noyée au milieu de trop d’autres disciplines, lesquelles n’ont pourtant aucun intérêt tant qu’on ne maîtrise pas la langue qui permet de les comprendre. Je ne sache pas que les réformateurs aient vu le problème. Dans ces conditions, ajouter dès la cinquième une seconde langue vivante est une plaisanterie. Prétendre qu’on offre à tous ce qui était jusqu’ici réservé à quelques favorisés procède d’une très basse rhétorique qui en dit long sur le pouvoir en place. Mais il a la chance d’être très bien soutenu par les cris outrés d’une opposition qui, lorsqu’elle était aux affaires, ne faisait pas mieux.

Les élèves qui perdent leur temps au collège

Il y a une autre raison du décrochage de certains élèves : ce n’est plus seulement qu’ils ignorent la langue, ils ne voient pas l’intérêt de s’instruire. On n’ose pas l’avouer, et pourtant chacun connaît parmi ses amis ou dans sa propre famille (quel qu’en soit le milieu social) un enfant manifestement intelligent dont la scolarité est catastrophique, et qui, une fois sorti de l’école, si la chance ou sa famille lui permettent d’exercer un métier, s’éveille d’un seul coup et devient même capable d’apprendre. Un assez grand nombre d’élèves sont dans ce cas, qui perdent donc leur temps au collège ou même au lycée : il convient de leur proposer autre chose, et par exemple d’organiser l’apprentissage assez tôt…

La nécessité de diversifier les enseignements

Mon diagnostic n’est recevable que si l’on reconnaît que tous les élèves ne peuvent pas, au moins à partir du collège, suivre les mêmes études. En rester au principe du collège unique voue toute réforme à l’échec. À chaque nouveau ministre, nous aurons un nouveau constat d’échec et une nouvelle réforme. Les principes qui jusqu’ici faisaient, selon certains sociologues et certains pédagogues, monter le niveau, ont amené l’échec de l’école ; on avoue aujourd’hui l’échec, mais on invoque les mêmes principes pour l’en sortir ! Tant qu’on refusera, au nom de l’égalité, de diversifier les enseignements, rien n’améliorera le sort des plus démunis, et les plus favorisés socialement iront s’instruire en dehors de l’école publique ou même de l’enseignement privé sous contrat. Aujourd’hui déjà le préceptorat familial est la règle, qui assure une reproduction sociale infiniment plus efficace que le lycée d’autrefois. Les privilégiés que le gouvernement fustige n’ont pas de souci à se faire : il ne sortira personne de la nouvelle école pour venir prendre leurs places.

Une défense en apparence sérieuse de la réforme

J’ai entendu un commentateur respectable rappeler qu’il avait appris le latin et le grec jusqu’à la terminale, il y a un demi-siècle déjà, et qu’il en avait tiré le plus grand profit. Il a ajouté que les temps ayant changé, les langues anciennes ne peuvent plus avoir la place qu’elles avaient alors : de nouvelles matières sont apparues, il faut apprendre l’informatique, et l’interdisciplinarité est devenue la règle en particulier dans l’entreprise. J’ai entendu une directrice du ministère reprendre l’argument de Jospin selon lequel le progrès des sciences est si rapide qu’il faut souvent changer les programmes. L’un et l’autre avaient oublié que leur intérêt pour ces nouveautés reposait sur le savoir élémentaire qu’ils avaient pu acquérir et dont ils privent les générations suivantes. Ils ne savent pas que l’invention de l’avion puis des fusées n’a pas entraîné la disparition de la course à pied.

Le refus de l’élémentaire

Les élèves les plus en difficulté (je répète : d’abord parce qu’ils ne parlent pas le français) seront perdus. Par exemple les thèmes du programme d’histoire sont passionnants, mais ils n’ont rien d’élémentaire1. Et les changements permanents de programme font qu’un élève qui décroche ne peut être aidé par un aîné qui n’aura pas eu le même programme. Bref, on le voit, le pédagogisme est la renonciation à l’enseignement élémentaire : au lieu que la progression soit définie en fonction de la nature du savoir enseigné, de telle sorte que le maître apporte dans l’ordre les éléments qui permettent d’avancer, comme on monte un escalier marche après marche, au lieu donc de s’en tenir au b-a, ba, on obéit à des considérations psychologiques et sociologiques. L’oubli de l’élémentaire et l’ouverture sur le monde extérieur font inévitablement de l’école l’écho des débats médiatiques. Et c’est la vraie raison des changements de programmes : on s’imagine que les élèves s’intéresseront à ce qui est dans l’air du temps, tandis que les bases du savoir ne peuvent pas les concerner. Il paraît ainsi plus aisé de parler du développement durable que d’enseigner les éléments de géographie (apprendre par exemple à lire une carte) et de science naturelle (je garde délibérément cette dénomination) qui permettraient de voir clair dans la confusion des débats sur ces questions. Voilà pourquoi aujourd’hui déjà des retraités reprennent en main des enfants abandonnés par l’école et, puisqu’ils sont bénévoles et libres de ne pas suivre les directives ministérielles, leur apportent un enseignement réellement élémentaire…

P.S. – Je sais que par bonheur un assez grand nombre de professeurs continuent d’exercer réellement leur métier « d’instituteur », c’est-à-dire instruisent leurs élèves malgré les pressions ministérielles. Mais leur tâche est de plus en plus difficile. Et je n’ai rien dit ici de l’intérêt d’apprendre une langue morte, irremplaçable apprentissage réflexif d’une langue qu’on ne parle pas, et que ne pallie nullement l’étude de l’histoire et des mythes de l’Antiquité. Mais le français lui-même est-il autre chose pour nos réformateurs qu’une langue de communication ?

Notes

1 –  Comme me le rappelle un ami, la directrice dont je viens de parler prétendait que la chronologie n’était pas absente des nouveaux programmes d’histoire parce qu’on étudiait l’Antiquité et le Moyen Âge en 6e, la suite du Moyen Âge en 5e, etc., confondant donc la périodisation et la chronologie. Or seules des dates et la détermination d’une succession permettent de se repérer dans le temps. Sans « avant » et « après » il n’y a pas d’histoire. [Voir aussi l’article « Après les attentats du Bardo, enseigner la chronologie« ]

François Hollande met la loi de 1905 sens dessus dessous

Dans sa 5e conférence de presse du 5 février 2015, le président de la République, interrogé sur la laïcité, déclarait : « Il n’est pas question de modifier la loi de 1905 »1. On a applaudi. Apparemment, un mois après, il aurait changé d’avis ?

En effet, dans un entretien avec les lecteurs du Parisien publié le 4 mars2, il déclare :

« La République française reconnaît tous les cultes ».

Ce qui est l’exact inverse de l’article 2 de la loi de 1905 qui dispose : « La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte ».

Même le Concordat d’Alsace-Moselle ne reconnaît pas tous les cultes ! Ce serait donc un scoop énorme.

Et ce n’est pas fini. Poursuivant sur l’enseignement, il ajoute « Il faut un enseignement des religions à l’école » (on suppose qu’il s’agit de l’école publique) mais, précise-t-il, « un enseignement laïc [sic] ». Je vois bien comment un enseignement abordant le phénomène religieux peut être laïque, mais je ne vois pas comment un enseignement des religions peut être laïque : il ne peut être que religieux ! 

Les services de l’Elysée ignorent-ils la loi au point de ne pas corriger – ou du moins expliquer et nuancer car les propos ont été tenus en public  – des approximations qui pourraient être dues à une fatigue bien compréhensible de la part d’un homme surmené ? 

Il faut peut-être envisager une autre hypothèse.
Je me souviens de la proposition 46 du candidat Hollande en 2012 qui, précisément au sujet de la loi de 1905, déclarait à la fois « A » et « non-A »3.

Ce serait  : la continuité dans l’incohérence.

 

  1. Voir la vidéo sur le site de l’Elysée, le passage se trouve à 1h 46′ 56′ []
  2. Le Parisien, 4 mars 2015, p. 4 ; voir en ligne http://www.leparisien.fr/politique/francois-hollande-il-faut-un-enseignement-des-religions-a-l-ecole-04-03-2015-4574593.php []
  3. téléchargeables sur le site du PS. Rappel de la proposition 46 « Je proposerai d’inscrire les principes fondamentaux de la loi de 1905 sur la laïcité dans la Constitution en insérant, à l’article 1er un deuxième alinéa ainsi rédigé : « La République assure la liberté de conscience, garantit le libre exercice des cultes et respecte la séparation des Églises et de l’État, conformément au titre premiede la loi de 1905, sous réserve des règles particulières applicables en Alsace et Moselle. » » []

Débat : enseignement musical, pédagogie et politique culturelle

La série d’articles sur l’enseignement musical, le « pédagogisme » et la politique culturelle, commencée sur l’ancien Mezetulle  se poursuit sur Mezetulle.fr :

[Rappel des textes publiés antérieurement sur Mezetulle.net :
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

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Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue1, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial2 de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte3 récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère4 –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé5. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

  • à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
  • à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
  • à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle6 ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »7, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3e cycle amateur (CEM)8. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

  • Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
  • Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle9 ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires10 – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles11… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France12. Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation13. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation14) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève15 – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires16. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire17 et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem18 dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire19. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »20 [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »21 ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »22. On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »23 à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire24. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective25) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam26 », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique27. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

4 –  Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 –  B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014.  Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir :  http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik (par Éric Sprogis)

Réponse à l’article « Pédagogie, évaluation et études musicales »

À la suite de la publication de l’article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales », Mezetulle a reçu le texte qui suit. Éric Sprogis1 s’y emploie, en forme de réponse, à souligner des « approximations » et « détournements » opérés selon lui par Dania Tchalik, et en prend argument pour jeter le doute sur l’ensemble de son propos. Ce n’est pas seulement parce que Éric Sprogis a été cité par D. Tchalik que Mezetulle publie cet article, mais aussi et surtout parce que celui-ci est de nature à poursuivre et à enrichir un débat ouvert en 20122.

« La vérité pure et simple est très rarement pure et jamais simple »
Oscar Wilde, L’important d’être Constant

La ligne éditoriale du site Mezetulle est caractérisée – au-delà des points de vue qu’il développe de manière roborative même quand on n’en partage pas obligatoirement tous les ressorts – par son sérieux et, généralement, par sa capacité à mettre en perspective différentes problématiques de notre société. Ces qualités sont certainement dues à la force de la pensée de son éditrice, la philosophe Catherine Kintzler, qui sait traiter les sujets qu’elle aborde avec des argumentaires dont la rigueur est reconnue même par ceux qui sont en désaccord avec ses options.

C’est pourquoi les articles que M. Tchalik y publie régulièrement ne manquent pas d’étonner.

Je ne conteste évidemment pas la liberté absolue3 de M. Tchalik de regretter – certes de manière quelque peu idéalisée – les conservatoires de musique tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies et de militer activement contre les changements pédagogiques qui s’y sont produits. C’est un point de vue réactionnaire au sens strict du mot. Ce terme n’est pas une injure. C’est son droit de le défendre et de le promouvoir.

Le problème est que la plupart des dénonciations qu’il profère s’appuient soit sur des erreurs, soit des citations tronquées, leur faisant dire ainsi le contraire de ce qu’il veut « démontrer », voire de véritables entorses à la réalité. Du coup, c’est toute son argumentation qui vacille…

En effet, si ce qui est vérifiable s’avère douteux, si les références n’en sont pas, si l’utilisation des sources est sujette à caution, que reste-t-il de ses longs articles ? Des opinions personnelles assénées à l’abri de son écran et de son clavier d’ordinateur4 sans qu’il soit possible de les confronter à d’autres puisque non argumentées de manière fiable.

J’ai ainsi relevé dans ce texte au moins une quinzaine de ces approximations ou détournements. Il serait trop long de les énumérer tous ici, d’autant qu’il faudrait les accompagner, dans certains cas, des textes originaux et complets auxquels il prétend faire référence. J’invite toutefois le lecteur à faire lui-même cette recherche critique.

J’en cite cependant quelques-uns à titre d’exemple.

Après quelques platitudes sur la notion de pédagogie, l’auteur ouvre son propos par une citation qui, selon lui, « bafoue les principes humanistes depuis plus de trente ans » : le savoir ne se transmet pas, il se construit qu’il attribue aux « experts des sciences de l’éducation ». Sauf que cette phrase est de Jean Piaget, qu’elle est issue de travaux publiés en 1937, qu’il était biologiste avant de se consacrer à la psychologie expérimentale et qu’il s’inspirait de Pascal, de Kant, de Bergson ou de la maïeutique de Socrate. Des experts comme ceux-là, j’en redemande5 !

M. Tchalik écrit (pour en dénoncer évidemment l’inspiration) : « remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir ». A l’appui de cet exemple, l’auteur nous indique le CRD du Val d’Yerres… Sauf qu’un simple détour sur le site de cet établissement nous permet de constater que ces parcours loisirs sont destinés à quelques personnes qui ne souhaitent pas s’investir dans un cursus de longue durée, celui-ci constituant bien entendu la proposition principale pour la majorité des élèves. Il ne s’agit donc pas de «remplacer» la connaissance et la pratique des chefs d’œuvre du patrimoine musical…

Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves, écrit-il. Sur quelles sources s’appuie M. Tchalik pour exprimer une telle énormité ? Mystère…S’il avait regardé les statistiques nationales sur ce point, il aurait constaté que la réalité montre le contraire

Mais il va plus loin (à partir de ce faux présupposé) : cette situation aurait comme cause « les nouveaux professeurs formés dans les CEFEDEM » ! Pour « preuve », la note n°16 prétend que « La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle ». A l’appui de cette assertion la note comprend un lien vers un mémoire d’une étudiante… où l’on ne trouve aucune référence à cette définition de la pédagogie de ces centres de formation ! L’auteur du mémoire y met même en discussion différentes options didactiques et plaide pour une véritable exigence artistique.

Ah ! Les fameuses « notes de bas de page » revendiquées comme l’une des caractéristiques du site Mezetulle !

Sur ce point au moins, M. Tchalik est dans l’esprit du site. Ici, quarante-six notes plus ou moins longues pour cinq pages d’articles ! C’est bien, les notes. Cela donne l’impression que tout ce que contient le corps du texte est appuyé sur des sources solides. Bref, cela fait sérieux, quasi scientifique…

Sauf qu’ici, si on prend la peine de creuser les références indiquées, on constate qu’elles ne prouvent rien ou, pire, qu’elles peuvent contredire le propos principal, quand elles ne sont pas tout simplement mensongères.

Deux exemples (mais le lecteur peut avec profit faire les mêmes constats sur presque toutes les autres notes) :

Le conservatoire […] [est] devenu [un service public] prêt à être reversé le moment venu au secteur marchand, en accord avec des textes internationaux, dit-il. Une note 18 invite à aller chercher la référence dans une interview de Guy Dumély… Allons-nous enfin savoir comment le Traité de Libre Echange Transatlantique va écraser nos pauvres conservatoires ? Las ! L’interview n’évoque que la Déclaration de l’Unesco, l’Agenda 21 de la Culture et la Convention de Faro sur le droit de chaque individu à la culture ! Et l’interviewé les évoque pour montrer comment les politiques culturelles doivent mettre l’individu au centre de leur préoccupation…

Note 25 : seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale… Évidemment, si la démarche rigoureuse de l’auteur repose sur la seule connaissance de l’établissement où il enseigne… Pour ma part, je connais directement au moins une vingtaine de CRR et CRD où cet enseignement est assuré à ce niveau (et sans doute plus car je me limite ici à ce que je connais).

Je m’en voudrais de terminer sans une petite anecdote personnelle et de caractère individuel6.

Il se trouve que j’ai été convié, au début de l’année scolaire 2013-2014, à animer un séminaire de travail à l’intention de l’ensemble des professeurs d’un conservatoire où enseignait M. Tchalik et dont le thème était… l’évaluation.

Les méthodes de travail faisaient alterner des interventions générales et des travaux en petits groupes permettant à chacun d’inclure dans la réflexion à la fois ses expériences personnelles et ses propres points de vue. Or, à part quelques questions essentiellement formelles, M. Tchalik n’est jamais intervenu, ni pour enrichir les débats, ni pour contester l’esprit, les contenus et les propositions exprimées que ce soit par ses collègues ou par moi. Je fus donc très surpris lorsque l’on me signala que, quelques semaines plus tard, un nouvel article, intitulé « Bas les masques ! », publié par Mezetulle, faisait référence à cette session et prétendait en tirer de nouvelles « analyses » apocalyptiques sur le déclin de notre société ! Bien évidemment, cet article utilisait les mêmes méthodes que celles que j’ai décrites succinctement plus haut.

Un jugement purement moral (donc insuffisant) amènerait à parler d’hypocrisie ou de lâcheté. Je préfère retenir l’hypothèse d’un homme qui ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société, qui n’ose pas débattre et qui tente de calmer ses fureurs intimes à l’abri de toute confrontation directe… mais on dira alors que je « psychologise » de nouveau à l’instar de l’article très pertinent qu’avait déjà écrit à son propos Sylvie Pébrier7.

Notes

1 – Musicien et formateur. Ancien directeur du Conservatoire à Rayonnement Régional de Poitiers. Ancien professeur puis directeur des études au CNSMD de Lyon. Ancien élève du CNSMD de Paris.

2 – [NdE] Rappel des textes du dossier.

3  – Même s’il me cite régulièrement comme exemple de tout ce qu’il exècre.

4  – J’avoue que je préfère son style, de loin, lorsqu’il l’exprime devant un clavier de piano…

5  – Et j’y ajouterai Rousseau qui écrivait : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? » (L’Emile, livre second).

6 –  Après tout, c’est M. Tchalik lui-même qui y a fait allusion dans un précédent article.

7 – Voir la référence à la note 2.

© Éric Sprogis et Mezetulle, 2015.

[NDE du 25 février 2015 : voir la suite du dossier : « Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis« ].