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Comment étouffer le débat et disqualifier le moment critique

Le 20 octobre, le magazine Marianne organisait à Paris, salle de la Mutualité, un meeting sur le sujet « Peut-on encore débattre en France ? » auquel j’ai participé, entre autres intervenants1. En relation avec le thème de la soirée (et en dix minutes pas plus !) je m’étais donné pour sujet de caractériser quelques-uns des procédés d’étouffement du débat. À vrai dire, le sujet n’est pas nouveau : les procédés rhétoriques et sophistiques sont aussi anciens que la politique elle-même, mais l’exercice politique contemporain offre quelques éléments dignes d’attention.
Voici le texte intégral de mon intervention (lien vers la vidéo à la fin du texte).

Je me suis livrée à une rapide typologie de ce que j’appellerai des dispositifs d’étouffement du débat et des opérateurs d’opacification de la pensée critique. Certains sont probablement connus depuis la nuit des temps. Depuis qu’il y a du politique et surtout des procédures démocratiques, il existe des techniques pour étouffer le débat au nom même du débat, pour obscurcir la pensée au nom même de la pensée, mais les techniques qui s’exercent aujourd’hui en France valent une mention spéciale.

Je suivrai une classification inspirée du rugby – ce n’est peut-être pas le bon moment2, mais j’y reviendrai – : il y a les techniques d’évitement et les techniques de percussion.

Évitement et débordement

  • Pour illustrer le premier procédé d’évitement je ferai appel à un exemple personnel.

En juillet 2012, Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, lançait une grande concertation destinée à alimenter la politique scolaire qu’il entendait mettre en œuvre. Cette concertation, intitulée « Refondons l’école de la République », s’est déroulée pendant l’été 2012 et a publié de nombreuses contributions, qu’on peut toujours voir sur le site internet du ministère de l’EN.

J’ai été sollicitée pour participer sous forme écrite aux travaux, par appel téléphonique du cabinet du ministre suivi par deux méls du 16 et 17 juillet indiquant les modalités d’envoi d’un texte publiable sur le site. J’ai donc écrit une contribution que j’ai envoyée le 20 août et dont on m’a accusé réception dès le lendemain.

Dans ce texte, je disais tout le mal que je pense de la sempiternelle réforme scolaire qui s’acharne à soumettre l’école à son extérieur. Bizarrement ce texte n’a jamais été publié sur le site, alors qu’on peut y trouver de nombreuses contributions individuelles et même un texte de l’Association des maires des stations de montagne qui n’a rien à voir avec l’école et tout à voir avec l’extérieur de l’école. J’ai donc fini par recycler mon texte : je m’en suis inspirée pour l’avant-propos de la 3e édition de Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen.

Voilà un très classique procédé d’obstacle au débat : on vous sollicite, on demande expressément votre avis, mais c’est pour le passer à la trappe. Bien sûr le débat est sauf puisque « vous vous êtes exprimé » et qu’il y a eu « la plus large concertation » – ce n’est pas de la censure ! « l’important est de participer » !

  • Deuxième technique d’évitement : la novlangue.

Elle ne se réduit pas à des inventions lexicales, un peu trop grossières. Le fin du fin consiste à utiliser le lexique existant pour tuer l’idée vers laquelle on feint de faire signe. Ainsi « plan de sauvegarde de l’emploi » signifie « plan de licenciement » ; « nouveaux publics » et « offre pédagogique plurielle » signifient « découpage de l’humanité en tranches » ; « territoires » signifie « abolition des départements et prise de distance avec l’œuvre de la Révolution française » ; « créativité » (de préférence « ludique ») signifie « renoncement à toute transmission », qui peut aussi s’appeler « enseigner autrement » ; « amélioration du service par redéploiement des ressources » signifie « réduction à la fois du service et des coûts ».

La percussion

Passons maintenant à la percussion directe.

  • L’anathème, émis de préférence par des experts autoproclamés.

Il ne s’agit pas d’éructer grossièrement, ce qui serait « contreproductif », mais de susurrer la diabolisation de ce qui vous déplaît. Un intello qui dit des choses déplaisantes est promu en « pseudo-intellectuel », ou en « républicain réac ».

Aujourd’hui on ne peut plus être voltairien : c’est être « islamophobe ». Mais alors on devrait dire que Luther était catholicophobe, Descartes aristotélophobe, et que d’une manière générale toute pensée critique relève d’une phobie et doit être soignée. Mais non, je n’ai rien compris, ce n’est pas comparable ! c’est uniquement l’islam intégriste – auquel on identifie tous les musulmans, comme s’il n’y avait pas plus différent d’un musulman qu’un autre musluman – qu’il ne faut ni critiquer ni caricaturer : cela revient à prétendre que la pratique de la religion musulmane rend très susceptible ou même que ceux qui la pratiquent seraient les seuls à être, comme le dit Charb dans son livre posthume, « suffisamment cons pour s’enflammer à la vue d’une caricature grotesque »3 . Islamophobe ? « C’est çui qui l’dit qui y est ! »

  •  La grosse artillerie : prendre des circulaires ou même faire des lois destinées non pas seulement à fausser le débat et à faire obstacle au moment critique, mais à les rendre en eux-mêmes suspects ou même délictueux.

Telles sont les circulaires invitant très fermement à la féminisation des termes, histoire de bien diviser l’humanité en deux. On peut même faire du zèle : Colette, qui était naguère l’un des plus grands écrivains de langue française du XXe siècle n’est plus maintenant que l’une de ses plus grandes écrivaines. Il arrive que la percussion dépasse tellement son objectif qu’elle frappe au cœur de ce qu’elle prétend promouvoir… mais au fait, comment dit-on « mufle » au féminin ?

Et au sommet il y a l’arme absolue : la loi anti-débat. Telles sont les lois mémorielles4 qui font basculer la production de propositions vraies du régime critique et scientifique (lequel requiert le doute et l’hypothèse) au régime impératif. Là aussi l’objectif est largement dépassé. Car ce basculement métamorphose toute vérité ainsi usurpée en simple croyance que la loi, puisqu’elle s’arroge le pouvoir de la sacraliser aujourd’hui, peut aussi diaboliser en ordonnant de croire le contraire demain. La police de la pensée a toujours été la fonction première d’une religion civile dont les prêtres et les dogmes varient, mais non les procédés ni l’effet décervelant.

 

J’ai parlé d’évitement et de percussion en me référant au rugby. Je dois maintenant m’excuser auprès des rugbymen pour avoir sali leur discipline en important maladroitement ces catégories sur le terrain du mensonge, de la manipulation et de la fausseté. Car eux évoluent sur un terrain où on ne peut pas fuir la vérité – on l’a vu récemment. D’abord parce que quand ils échouent, ils ne se racontent pas de craques en disant « il faut continuer car il n’y a qu’une seule politique possible, vous en reprendrez bien une louche », non : ils se remettent en question.

Ensuite parce que quand ils pratiquent ces techniques, il les nomment et les avouent pour ce qu’elles sont : ils se battent à découvert et respectent aussi bien leur adversaire que les règles de l’affrontement. Le seul point commun ici entre le faux débat sur terrain biaisé et la vraie rencontre sur un terrain non miné, est que percussion et évitement ne sont pas contraires, mais corrélatifs et structurés de la même manière.

Mais à nous, maintenant et inlassablement, de déminer le terrain, afin qu’il soit celui de vraies rencontres : parler clairement et distinctement n’est pas un exercice de rhétorique, c’est un combat.

Notes

1 – Débat présenté par Joseph Macé-Scaron avec la participation de : Alexis Brézet, Jean-Paul Delevoye, Jacques Généreux, Laurent Joffrin, Jacques Julliard, Jean-François Kahn, Daniel Keller, Catherine Kintzler, Natacha Polony, Alain-Gérard Slama. On peut voir quelques extraits vidéo sur le site Marianne.net :

2– Le 17 octobre, le XV de France a en effet été laminé par les All Blacks de Nouvelle-Zélande sur un score-fleuve de 62 à 13. Voir l’article sur Mezetulle.

3 – Charb, Lettre aux escrocs de l’islamophobie, Paris : Les Echappés, p. 32.

4 – On se souvient des justes protestations élevées il y a maintenant 10 ans par historiens et juristes. On trouvera une récapitulation en ligne par Marc Angenot des principales étapes de la discussion : http://marcangenot.com/wp-content/uploads/2012/04/Les-Lois-m%C3%A9morielles.pdf

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2015.

Lien vers la vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=TjToxPCaPDA 

Conservatoires : les raisons d’une crise

Dania Tchalik retrace l’histoire de l’établissement et de la promotion des conservatoires jusqu’au moment où le désengagement de l’État, conjugué à une politique culturelle au service des « demandes », installant un brouillage méthodique de leurs missions depuis une trentaine d’années, finit par les faire entrer, au prétexte d’innovation, dans la catégorie des « pratiques de loisirs ». Au nom d’une supposée « rupture démocratique », on prononce bientôt l’obsolescence d’un modèle qui visait aussi bien l’élévation du citoyen que la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain. Pourtant qui sait si la contre-culture et le droit à la différence dont on nous rebat les oreilles ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique au sein d’institutions véritablement nationales ?

En 1795, la création du Conservatoire de Paris par le gouvernement révolutionnaire ouvre la voie à un essor sans précédent de l’enseignement supérieur public de la musique à travers toute l’Europe et au-delà. Cet effort initial ne donne toutefois pas lieu (du moins pas en France même1) à la constitution parallèle d’un réseau, lui aussi public, gratuit et réparti sur tout le territoire, d’établissements d’État prenant en charge les débuts de la formation des musiciens et le développement ultérieur de leur personnalité artistique. Le manque de volonté politique explique sans doute cette lacune persistante dont on continue à ce jour à payer le prix. Tout au plus a-t-on concédé, dans la seconde moitié du XXe siècle et grâce à l’impulsion décisive de Marcel Landowski, la nécessité d’édifier un réseau certifié par l’État mais dépendant financièrement des communes, ce qui expose ces établissements à une fragilité structurelle sur le plan administratif et à une soumission récurrente aux intérêts particuliers des pouvoirs locaux.

À partir des années 80, cet élan se voit même progressivement stoppé par une conjonction entre le désengagement progressif d’un État décentralisateur, lui-même nourri par la crise économique, et une idéologie du soupçon dont les représentants, certes marginalisés au sein de la profession, sont surreprésentés dans les instances du pouvoir. Il est vrai que l’évolution des conservatoires durant les trente dernières années peut apparaître comme un versant parmi d’autres de la crise ayant frappé au même moment l’école publique toute entière, livrée elle aussi aux assauts de la déconstruction. À ceci près que celle-ci semble certainement mieux protégée du fait du caractère obligatoire de l’instruction, de sa tutelle étatique et, sans doute, de (ce qui subsiste de) la conscience de ses agents d’appartenir à une profession intellectuelle.

Un « modèle » obsolète ou subverti ?

Il est régulièrement question d’un « modèle historique » que d’aucuns se plaisent à déclarer « obsolète2 » ; mais au juste, de quoi s’agit-il ? Dans une récente lettre à la ministre de la Culture3, l’intersyndicale de l’enseignement artistique dénonce à juste titre la fin du financement d’État des conservatoires, synonyme de l’abandon de fait de ce qu’il est convenu d’appeler le « plan Landowski ». Nommé par Malraux en 1966 au nez et à la barbe de Pierre Boulez à la tête d’une nouvelle Direction de la musique, ce compositeur imagine en effet trois ans plus tard un dispositif conçu à partir des structures existantes et à l’échelle nationale associant l’aide à la création, l’éclosion prometteuse d’institutions artistiques (orchestres, opéras…) décentralisées – à l’époque, il ne s’agissait pas encore pour l’État central de se délester d’institutions encombrantes au profit de barons locaux – et une politique ambitieuse de formation, le tout afin d’apporter la musique et l’art à l’ensemble des citoyens, particulièrement à ceux ne disposant pour tout recours que de l’enseignement public. En articulant l’enseignement général dans le cadre de l’Éducation Nationale (à travers un cursus artistique visant à fonder la culture générale du plus grand nombre) et l’enseignement spécialisé des conservatoires, sans oublier les classes à horaires aménagés destinées aux élèves désireux de concilier études musicales et générales de qualité, ce plan ambitieux et équilibré vise l’élévation du citoyen comme la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain, le tout dans les seules limites des capacités de chaque élève. Une orientation fidèle à la maxime de Paul Langevin, cet autre pseudo z’intellectuel qui avait fixé dès 1945 la mission fondamentale de l’École républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs ».

Si une alliance de bouléziens et d’énarques ne tarde pas à renverser Landowski dès 1974, l’impulsion est donnée et les effets bénéfiques du Plan semblent perdurer au moins jusque vers 1990. Les établissements comme les disciplines enseignées se multiplient et l’État augmente régulièrement sa contribution financière qui atteint près de 25 à 30% pour certains conservatoires régionaux dans les années 80. Toutefois, dans le sillage de Mai 68 comme du progrès en art, les socialistes aux portes du pouvoir ne manquent pas de formuler quelques marqueurs politiques4, notamment sous l’impulsion du critique boulézien Maurice Fleuret, un adversaire de Landowski nommé en 1981 directeur de la Musique par Jack Lang. Au nom d’une supposée « rupture démocratique », l’action publique se voit alors recentrée en faveur du socioculturel et d’une création esthétiquement conforme dont l’Ircam est alors le fleuron incontesté, le tout au détriment d’un patrimoine et d’une formation spécialisée jugés par essence réactionnaires. Au même moment, le socio-constructivisme pédagogique associé à la vulgate bourdieusienne infiltre méthodiquement les sphères politiques : « L’enseignement musical [spécialisé] n’est plus aujourd’hui seulement réservé à une élite “douée” (même si personne ne songe à supprimer un enseignement très spécialisé pour ceux qui en font la demande), et […] nous force à imaginer une pédagogie de masse, prenant en compte le caractère pluriethnique et multiculturel de notre société »5.

Idéologie antirépublicaine, démagogie bienpensante6 et présentisme béat7 s’associent alors à la misologie (le savoir encyclopédique étant décrété bourgeois) pour créer le mirage de la culture pour chacun, l’autre nom de l’élitisme le plus pernicieux et de la culture de classe. Une décentralisation heureuse présentée comme l’affirmation égale de toutes les identités justifie à son tour les dogmes du relativisme culturel et de l’utilitarisme : enseigner l’art n’est justifié politiquement que si la société en fait la demande (des sous-produits de Bourdieu, on passe à ceux d’Alain Touraine). De l’égalité en droits on glisse insensiblement vers la revendication des droits, du citoyen au consommateur, du public aux publics. Ce processus se concrétise par les lois successives d’intégration des personnels à la Fonction Publique Territoriale (1991) puis l’Acte II de la décentralisation (2004) qui a déclenché la crise actuelle du financement des conservatoires. À mesure que les réformes s’empilent, les ingrédients d’une crise d’identité finissent par se cristalliser : l’injonction exprimée aux professeurs d’être davantage pédagogues que musiciens et de sortir enfin de leurs disciplines pour devenir des acteurs ou animateurs du vivre-ensemble sur leur territoire se fait toujours plus insistante – alors qu’au même moment (simple coïncidence ?), les politiques sociales et les services publics sont remis en cause par une gauche convertie au néolibéralisme.

Le progressisme fossilisé

Depuis trente ans, le monde a bien changé… sauf nos infatigables « démocrates » de la culture dont l’immuable catéchisme n’innove que sur un point : un temps épargné, « l’enseignement très spécialisé » peut et doit à présent être « supprimé » pour cause de « crise du modèle ». Maladie infantile du social-libéralisme, le gauchisme culturel de la fin des années 70 a intégré au fil du temps le moralisme du sociétal, ce cache-misère du renoncement politique et de la conversion au Marché ; l’avalanche de sophismes des défenseurs de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem nous le rappelle à satiété. Pourtant, à l’heure de la marchandisation de tout et de la pipolisation du rien, qui sait si la contre-culture et le droit à la différence ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique ? Quant au recul continu de l’âge médian du public de la musique classique, ne s’explique-t-il pas davantage par la pauvreté affligeante des programmes de musique de l’enseignement général que par un prétendu combat d’arrière-garde des tenants des pédagogies traditionnelles8 ? Pour ne citer que le collège – il serait bien peu charitable de mentionner le simulacre des TAP9 –, le renoncement à l’ambition encyclopédique dans les programmes explique largement le discrédit notoire qui frappe la discipline et coïncide avec la valorisation d’une supposée créativité spontanée des nouveaux publics qui consiste, au hasard, à mettre les zapprenants en activité à l’aide d’outils numériques ou bien (ce qui est plus ennuyeux) à les laisser insulter copieusement le malheureux prof tout en lui lançant quelques objets dans l’impunité quasi totale. Il est vrai que l’autorité des chefs d’établissement paraît actuellement moins assurée face aux effets collatéraux du choc cognitif que lorsqu’il s’agit de pré-repérer une ressource enseignante par trop rétive à s’approprier le changement10.

Pour sortir de la crise : reformuler le rapport au savoir…

Si tout le monde s’accorde à présent sur le constat de la crise (le niveau-montisme ayant quelque peu perdu de sa superbe) les avis divergent dès lors qu’on en aborde les causes profondes. Il serait réducteur d’incriminer les seuls choix budgétaires : dans les années 80, au moment même où l’État culturel se trouvait à son zénith tout en préparant sa propre perte, les ingrédients du problème étaient déjà discernables. Ainsi, l’affirmation d’un enseignement instrumental à la fois collectif et spécialisé relève de l’aporie : n’en déplaise à nos pédagogues hors sol, les pratiques collectives, ce levier idéal pour optimiser le ratio temps-élève, sont bien loin d’offrir les mêmes résultats qu’une progression individuelle, régulière, méthodique et progressive où l’acquisition des bons gestes et le travail de la mémoire se placent au service d’une perception musicale riche et sensible. Et si on innovait enfin en laissant les professionnels choisir librement des options pédagogiques indissociables de la pratique musicale et dûment validées par l’expérience ? Voilà qui permettrait de ne plus débattre en pure perte de pédagogies réactionnaires et progressistes et qui dispenserait leurs tenants respectifs de « s’unir » de manière factice11.

Mais la question se pose aussi et surtout en termes politiques et philosophiques. Si l’État finit par se désengager des conservatoires, c’est à la suite d’un brouillage méthodique de leurs missions, une confusion que les professionnels eux-mêmes ne sont pas toujours les derniers à cautionner. Car, à moins de considérer l’intrusion de l’État dans la sphère privée comme allant de soi, il n’est pas illogique de voir la puissance publique déléguer autorité et financement s’agissant d’une « pratique de loisirs ». Les responsabilités sont donc partagées ; mais les enjeux dépassent de loin le cadre de l’enseignement dispensé dans les conservatoires. Le savoir vise-t-il à élever l’individu ou bien à conforter la paix sociale en se réglant à l’impératif d’utilité, au risque d’oblitérer la liberté que le sujet s’octroie jour après jour en se l’appropriant ? Faut-il hurler au parasitisme social alors même que le lien entre le progressisme pédagogique et divers régimes autoritaires, de la Terreur aux totalitarismes du XXe siècle, est à présent fermement établi12 ? Il convient de se remémorer Clémenceau, cet oublié par le républicanisme mou d’aujourd’hui, s’adressant à Jaurès en ces termes : « Vous prétendez fabriquer directement l’avenir ; nous fabriquons, nous, l’homme qui fabriquera l’avenir […]. Nous ne fabriquons pas un homme tout exprès pour notre cité, nous prenons l’homme tel qu’il se présente, encore imparfaitement dégrossi de ses cavernes primitives, dans sa cruauté, dans sa bonté, dans son égoïsme, dans son altruisme, dans sa pitié des maux qu’il endure et des maux qu’il fait subir lui-même à ses semblables. ». « C’est notre idéal à nous, magnifier l’homme, la réalité plutôt que le rêve, tandis que vous vous enfermez, et tout l’homme avec vous, dans l’étroit domaine d’un absolutisme collectif anonyme.»13.

…afin de recréer les conditions de l’action politique

L’enseignement musical ne saurait cependant se passer d’un vigoureux soutien de la part des pouvoirs publics. À l’heure où l’on réussit l’exploit de tuer Landowski une seconde fois tout en se réclamant de son héritage à l’heure de la célébration du centenaire de sa naissance, il est temps d’accomplir l’un de ses desseins les plus lucides en rassemblant l’ensemble du secteur sous une même tutelle ministérielle afin de penser enfin une politique artistique cohérente, sans pour autant niveler les identités et missions respectives de chaque institution. Les conservatoires méritent d’être délivrés une fois pour toutes des intérêts claniques comme des luttes intestines entre administrations, et l’exemple parmi tant d’autres du rapprochement forcé et inégal des conservatoires avec l’Université motivé par les accords de Bologne (1999) – à la fois source d’inflation bureaucratique14, avatar de l’ultralibéralisme bruxellois et héritage lointain de projets bouléziens15 – montre à quel point les décisions sont prises davantage en fonction de logiques de pouvoir et d’une gestion à courte vue que de l’intérêt des institutions musicales concernées.

C’est pourquoi l’État se doit de reprendre l’initiative en visant au plus vite la nationalisation de l’enseignement artistique spécialisé. La crise financière a révélé les limites de la tutelle locale et le caractère inextricable du millefeuille de compétences issu de l’Acte II de la décentralisation – sans parler de l’Acte III en cours – ne fait qu’inciter les politiques à se défausser de leurs responsabilités. Enfin, la recherche de l’intérêt général et de l’usage rationnel des deniers publics exige de mettre fin à la subversion d’un « modèle » ayant largement fait ses preuves. Justifié et amplement financé par la puissance publique, le haut niveau de qualification des personnels (il faut aujourd’hui cinq, voire dix ans d’études supérieures de haut vol pour former un musicien16, sans compter autant pour la formation antérieure à l’entrée dans le supérieur) ne saurait admettre l’absurde bridage de talents voués à s’exprimer librement et au bénéfice de tous. Laissons donc le dernier mot à Landowski : « le but ultime étant [d’accomplir] pour la vie culturelle, et donc pour la musique au premier chef, ce que la fin du XIXe siècle a réussi pour l’instruction publique »17. A l’État et ses fidèles serviteurs d’assumer leurs responsabilités !

Notes

1 – À la différence, p. ex., des pays de l’Europe de l’Est qui n’ont pourtant jamais brillé par leur prospérité économique.

4 – Un événement fondateur : la Rencontre nationale de la culture « l’État et les musiques », Parti Socialiste (Fédération nationale de Charente-Maritime et Secrétariat national à l’action culturelle), La Rochelle, 23-24/04/1977. Cité par A. Veitl et N. Duchemin, Maurice Fleuret, une politique démocratique de la musique, Paris, Ministère de la Culture, 2000.

5 – E. Sprogis et C. Fulminet, La Formation musicale dans les conservatoires et écoles de musique, Paris, IPMC, 1987, p. 45.

6 – « Pour un étudiant dont l’idéal est de jouer un jour le Concerto pour clarinette de Mozart, combien viennent nous trouver dans le but de monter un groupe « rock » ou « pop » ? Et quelle est notre réponse ? » (Ibid.).

7 – « L’évolution de la musique savante [de préférence issue de l’avant-garde boulézienne] laisse bien des enseignants indifférents ou sceptiques, en tout cas souvent bien démunis de moyens d’action, au moment où il faudrait en parler à leurs élèves » (Ibid.). La culpabilisation des professionnels : un poncif de l’arsenal rhétorique du clergé pédago.

8 – J. Aguila, « Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent d’unir », La Lettre du Musicien n°463 et 464, mai et juin 2015.

9 – Temps d’Activités Périscolaires, introduits en 2013 par Vincent Peillon dans l’enseignement primaire.

11 – J. Aguila, ibid.

12 – En récupérant la culture à des fins politiques, l’état culturel finit paradoxalement par engendrer la « culture soviétique » autrefois dénoncée par Malraux. Cf. N. Bulle, L’École et son double, Paris, Hermann, 2010, p. 157-169.

13 – Clémenceau, Discours à la Chambre, 19 juin 1906. Cité par Samuël Tomei, « 1906 : Clemenceau versus Jaurès », Les Cahiers psychologie politique, n°10, 01/2007, http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=883.

14 – Comme en témoigne l’invention d’une « recherche artistique » aux contours pour le moins flous, en vue de coller coûte que coûte aux cursus universitaires et à l’uniformisation européenne selon les standards anglo-saxons. Voir le rapport Poirier (2010) : http://www.cnsmd-lyon.fr/wp-content/uploads/2012/07/rapport_recherche_AP.pdf.

15 – Dans un article de L’Artiste musicien de Paris (hiver 1965-66), sorte de manifeste en vue d’une éventuelle nomination à la direction de la Musique, Pierre Boulez préconisait déjà de « lier au départ l’enseignement universitaire et l’enseignement du Conservatoire » et de « concevoir l’Éducation comme une activité de groupe, c’est-à-dire donner le pas à la musique et non à la virtuosité ». Cité par J. Aguila, Le Domaine Musical, Paris Fayard, 1992, p. 112.

16 – L’allongement des études musicales résulte de facteurs structurels (la spécialisation croissante des savoirs, p. ex. en musique ancienne ou contemporaine), pédagogiques (l’injonction institutionnelle d’une formation globale doublée d’une démarche réflexive ayant alourdi les cursus et multiplié les options annexes au détriment de la discipline principale) et, en dernière instance, économiques (la multiplication des doubles, voire triples cursus s’explique par l’inflation des diplômes, l’environnement ultra-concurrentiel et la réduction drastique de l’offre au niveau de l’emploi public).

17 – M. Landowski, Batailles pour la Musique, Paris, Seuil, 1979, p. 152.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique

Je propose ce texte au moment où paraît la troisième édition de mon Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Minerve, 2015, nouvelle édition revue, avant-propos de 2015).
Durant la Révolution française, Condorcet construit sa théorie de l’instruction publique parce qu’il s’interroge sur les effets de la liberté politique. Faute de lumières et de pensée réflexive, un peuple souverain s’expose à devenir son propre tyran, et le progrès n’est pour lui qu’un processus d’étouffement : il ne peut être libre que par la rencontre avec les objets du savoir désintéressé formant l’humaine encyclopédie. Il appartient à la puissance publique d’organiser cette rencontre afin que chacun puisse se soustraire à l’autorité d’autrui et s’engage sur le chemin de sa propre perfectibilité. L’égalité prend alors sa forme la plus accomplie : l’excellence et la distinction des talents.

Pourquoi s’intéresser à Condorcet théoricien de l’instruction publique ? Quelles sont les grandes lignes de cette pensée ?

L’origine de l’intérêt que je porte à Condorcet théoricien remonte aux projets de réforme de l’école à la fin des années 70, début des années 80. L’esprit de ces projets, qui irrigue une sempiternelle « réforme », n’a guère changé : il s’agit toujours d’aligner l’école sur un modèle « libéral », c’est-à-dire de la soumettre à son extériorité en lui demandant de se fondre dans « la société ». Les discours qui sous-tendent ces tentatives sont connus : thématique de l' »ouverture de l’école sur le monde », du « lieu de vie », transformation des parents en lobbies de consommateurs, particularisation et mise en concurrence des établissements publics par le biais de « projets spécifiques », substitution de la notion d’objectif à celle de programme, effacement de l’autorité épistémologique (les professeurs ont d’avance toujours tort s’agissant des passages de classe), effacement de la notion de loi commune au profit d’une négociation incessante de toute discipline avec les élèves, sacralisation de la pédagogie dite d’éveil.

La différence avec l’époque dont je parle est qu’à présent l’école réformée existe bel et bien, et que c’est d’elle, et non de l’école de Jules Ferry, que l’on parle lorsqu’on dit que l’école va mal : le résultat consternant de ces réformes est connu.

Mon propos était fondé sur une indignation qui persiste, et une autre source d’indignation vient se joindre à celles que je viens d’évoquer : c’est la manière dont est présentée la notion d' »éducation à la citoyenneté », tout ce prêchi-prêcha vient s’ajouter aux obstacles qui retardent et empêchent le moment d’enseigner. En outre, la plupart des mesures qui sont montées en épingle sont aux antipodes du concept de citoyen, car elles s’appuient sur des activités « de proximité » (rendre visite aux malades, aux vieillards, organiser des actions de type humanitaire). Tout cela procède d’une confusion entre le lien social et le lien politique, entre la société et la cité, entre le prochain et le citoyen. L’école ne se borne pas à socialiser (car tout milieu le fait, y compris le milieu maffieux) ; elle doit encore civiliser et moraliser, et pour cela un minimum d’éloignement et d’accès à la conceptualisation sont nécessaires. Le citoyen ne dérive pas directement d’un mouvement d’identification au prochain : on ne formera jamais alors qu’une communauté, et non une cité. Même si l’idée du prochain prépare le concept du citoyen et y dispose, elle ne le fonde pas.  Car c’est proposer une morale mesquine et même dangereuse de croire que l’identification au prochain assoit le lien politique et que la pitié est son moteur principal : comme si la faiblesse de l’autre à laquelle on est invité à s’identifier était le seul fondement de la fraternité et de la solidarité.

La théorie de l’instruction publique élaborée par Condorcet est diamétralement opposée à cette conception adaptative et néo-libérale de l’école, à cette conception sentimentaliste du citoyen ; elle ne fait pas non plus de la faiblesse et de l’identification à la faiblesse le ressort de la fraternité par une égalisation négatrice des talents : c’est une théorie républicaine moderne.

Mon propos est ici borné au concept d’école en tant qu’institution publique, c’est-à-dire comme liée organiquement à cette forme de souveraineté politique qu’est la république moderne. Cela m’amènera donc à parler des fondements philosophiques du concept d’instruction publique, tel qu’il s’est construit en France au moment de la Révolution française, ce qui renvoie finalement à la théorie élaborée par Condorcet dans ses Cinq Mémoires sur l’instruction publique et dans son Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique.

L’école pensée par Condorcet n’a pas été construite. Par certains de ses aspects, l’œuvre scolaire de la IIIe République s’en inspire, mais bien d’autres points l’en éloignent ; dans l’ensemble, Condorcet est beaucoup plus progressiste. Il s’agit donc d’une idée ; cette idée a été pensée avec beaucoup de soin, de cohérence et de profondeur ; elle a fait l’objet d’un projet de loi très précis1. À quoi peut bien servir une idée ? À penser. À juger, à se faire une idée de ce qui a été fait, de ce qui pourrait se faire.

L’originalité de Condorcet est de montrer que la constitution du corps politique républicain ne peut pas faire l’économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chaque citoyen.

Le concept d’instruction publique a pour fonction philosophique d’assurer l’articulation entre la souveraineté populaire et la légitimité des décisions issues de cette souveraineté. Il s’agit bien de l’instruction en ce sens que la question de l’erreur y est décisive.

Trois idées accompagnent continuellement cette théorie de l’instruction publique :

  1. Aucune réalité sociale n’a par elle-même de légitimité et ne peut se présenter comme fin politique. Il faut à une collectivité humaine quelque raison plus forte que sa propre existence de fait pour s’arroger le droit de faire des lois et d’être obéie.
  2. Le seul motif légitime pour lequel on puisse exiger l’obéissance et la soumission d’un être humain devant une décision est la probabilité qu’a cette décision d’être nécessaire et d’être vraie. Cette probabilité doit et peut s’établir. Aucun homme ne peut être tenu par une erreur.
  3. L’évitement de l’erreur étant la condition essentielle de la liberté, il est nécessaire d’instruire chacun. Ce qui soulève la question : de quoi faut-il instruire, dont dépend la question : comment instruire ?

À proprement parler, Condorcet n’a inventé que la seconde de ces propositions, mais il est le seul à les avoir combinées toutes les trois afin de construire la théorie de l’instruction publique.

La théorie de l’instruction publique s’articule en trois moments :

  1. Un ensemble de propositions fondamentales renvoie à la relation entre les lumières et la liberté. Le socle philosophique qui soutient le concept d’instruction publique est une théorie de la souveraineté. C’est la réponse à la question : « pourquoi faut-il instruire et de quoi ? »
  2. Un ensemble de propositions constitutives forme le corps même de la théorie de l’instruction publique. C’est la réponse à la question : « pourquoi l’école doit-elle être un organe de l’État ? »
  3. Se déduit alors un ensemble de propositions conséquentes sur la manière d’enseigner (ce que nous appellerions « pédagogie »). Je m’efforcerai d’en déduire quelques-unes et de montrer que, bien souvent, les questions pédagogiques cachent des questions politiques.

 

Fondements philosophiques ou questions préalables

Il y a deux questions fondamentales et préalables : d’abord une théorie de la souveraineté dans son rapport aux lumières, ensuite la question de la nature et du modèle du savoir. Cela peut se résumer ainsi : s’il faut être éclairé pour devenir son propre maître, doit-on pour autant conclure que tout savoir est éclairant ?

Une théorie de la souveraineté

Condorcet part de la question philosophique inaugurale2 : de quel droit une décision peut-elle exiger la soumission ? de quel droit un homme ou un groupe d’hommes peut-il faire la loi ?

En elle-même, aucune volonté ne peut se prétendre légitime, et il n’y a aucune raison pour que je place mon sort entre les mains d’autrui, fût-il un dieu, un prince ou un peuple. L’argument est simple, mais imparable : personne n’étant à l’abri de l’erreur, nul ne détient une légitimité d’essence au nom de laquelle il pourrait m’imposer des décisions fausses ou superflues.

Alors, à supposer que je doive obéir à une autorité, il faudrait que celle-ci puisse non pas prouver qu’elle a raison, ce qui est presque toujours impossible en matière de décision politique, mais prouver que, pour chaque décision, elle s’est donné toutes les garanties, toutes les précautions qui étaient accessibles (au moment de la prise de décision) pour éviter l’erreur3.

Mais pourquoi faudrait-il obéir à une autorité ?

Il faut à cet effet pouvoir démontrer qu’il existe des objets sur lesquels les lois (un accord commun) sont nécessaires : des objets sur lesquels il est impossible de laisser chacun agir à sa fantaisie.

Il faut donc déterminer les objets des lois :

  • ce sur quoi il y a nécessité de faire des lois ;
  • ce qui laisse intact le reste : ce sur quoi on n’a pas le droit de faire des lois.

Il faut ensuite faire les lois elles-mêmes.

Cela suppose la formation d’un corps politique, et non d’une simple collection de volontés particulières qui se croirait autorisée à réglementer n’importe quoi.

On ne doit donc pas confondre :

  • Un ensemble d’esprits rationnels qui se posent la question de l’objet et des limites de la loi, du champ d’application de la loi: un tel ensemble se constitue en corps, il n’est pas donné, il n’existe que parce qu’il se pose la question. Sa légitimité tient à l’ordre rationnel de cette question.
  • Une collection de spontanéités qui se croira autorisée, au nom même de l’existence du groupe (au nom du fait, et non pas du droit), à imposer un mode de vie, des croyances, une conformité sociale.

Il y a bien des différences entre corps politique et société.

Le corps politique suppose un détour par l’abstraction raisonnée, et la réflexion sur l’erreur: il ne peut se former que par la réunion d’esprits qui consentent à ce détour.

On voit alors se mettre en place trois exigences :

  1. Personne a priori ne peut être exclu du corps politique – puisque tous, par définition, sont des êtres rationnels.
  2. Il faut essayer d’éviter la spontanéité des volontés et les arracher autant que possible à leurs particularités (appartenances de groupes, intérêts de communautés particulières) : éviter toute conduite qui serait de l’ordre de l’immédiateté, qui substituerait le social au politique.
  3. Il faut que les décisions évitent autant que possible l’erreur.

Au terme d’une analyse complexe, Condorcet parvient à montrer que la délégation temporaire à suffrage universel (assemblée de représentants) est la seule forme permettant de conjuguer les trois paramètres que je viens d’énumérer. Cette forme n’exclut personne. Elle évite le dérapage vers la démocratie directe aussi bien que vers la permanence d’une technocratie. Mais comment peut-elle éviter l’erreur ?

Cela suppose des conditions.

Les conditions de fonctionnement de la délégation

Outre celles que Condorcet trouve entièrement constituées par les grandes théories politiques qui le précèdent4, il en met en place deux autres.

1- La première est mathématique. Le recours au suffrage est nécessaire, aussi bien pour la formation que pour le fonctionnement des assemblées. Mais il peut, par sa forme même, contenir des causes d’erreur : ce sont les célèbres paradoxes du scrutin ; ils ne sont pas toujours susceptibles de solution, mais il faut au moins les connaître afin de les éviter. Conjointement, Condorcet développe la théorie du motif de croire et celle de l’exigence de pluralité5.

« On sait que dans la vie il existe des circonstances où la plus petite probabilité suffit pour déterminer à faire telle action, ou telle autre, plutôt que de rester sans agir ; et qu’il en est d’autres où l’on ne doit pas se déterminer, soit pour agir, soit pour l’une des deux actions proposées, à moins d’avoir une très grande probabilité qu’on ne s’exposera point à un grand danger, qu’on ne portera aucune atteinte aux droits d’autrui.

Ainsi, quand un homme se soumet à la décision d’un autre, il a droit d’exiger que, dans certains cas, elle ait une très grande probabilité ; et dans d’autres, il doit se contenter qu’elle soit seulement plus probable que l’opinion contraire… »6.

Toute décision doit donc être proportionnée dans sa forme à la nature de son objet : c’est le concept d’exigence de pluralité. Dès 17857, Condorcet se fonde sur un argument analogue pour récuser la peine de mort dans son principe même : celle-ci, du fait de sa nature, exigerait une procédure absolument certaine, ce qui est impossible.

2 – Mais, à supposer que les conditions formelles soient toutes satisfaites, un problème demeure : si les votants sont aveugles, la décision restera imbécile, faute d’être éclairée et faute de se donner les meilleures chances d’éviter l’erreur. C’est donc ici que la nécessité des lumières apparaît comme condition de la liberté ; il faut instruire. Les conditions mathématiques ne suffisent pas, il faut leur ajouter, si j’ose m’exprimer ainsi, des conditions transcendantales : l’homo suffragans doit être un homo cogitans8.

Ainsi, nous avons répondu à la première partie de la question préalable : pourquoi faut-il instruire ? Pour ne pas tomber dans l’esclavage, danger auquel un peuple souverain est exposé de manière particulière, puisqu’il peut devenir son propre tyran.

Tout savoir est-il libérateur ?

Que l’instruction soit nécessaire est une conclusion correcte, mais trop large ; car tout savoir n’est pas libérateur.

Il existe des savoirs clos, qui enferment un homme dans le cercle étroit des utilités immédiates, par exemple les savoir-faire empiriques qui transmettent des recettes. D’autres s’appuient sur une révélation, un « crois-moi sur parole » : les modèles cléricaux font obstacle à l’autonomie de la raison, ce sont des modèles paralysants et inégalitaires. D’autres enfin se proposent ouvertement la manipulation, ce sont les vieilles techniques rhétoriques et sophistiques auxquelles les modernes « techniques de communication » n’ont rien à envier.

Lier l’instruction à la liberté suppose le choix des lumières, modèle ouvert et raisonné qui satisfait deux exigences.

1 – Une exigence épistémologique et réelle. Il existe des dispositifs intellectuels dont le pouvoir explicatif est plus grand que d’autres, et qui sont plus propres à faire face aux développements inéluctables d’un progrès aveugle. Incarnées par la trilogie Galilée / Bacon / Descartes9, la science et la philosophie classiques mettent en place un tel dispositif, qui peut se résumer dans le concept d’ordre raisonné dont s’inspire l’Encyclopédie.

« L’ordre consiste en cela seulement que les choses qui sont proposées les premières sont connues sans l’aide des suivantes, et celles qui sont proposées les suivantes doivent être connues à l’aide des seules qui les précèdent »10

En se développant, l’humanité découvre sans cesse de nouveaux procédés, la masse des vérités s’accroît. Mais cette masse risque de se retourner contre ceux-là mêmes qui en bénéficient, s’ils n’en maîtrisent ni les raisons ni les effets. L’analyse que Condorcet fait du progrès11 se confirme chaque jour sous nos yeux ; désertification, pollution, etc. : toutes sortes de catastrophes suivent de l’usage sauvage des « techniques avancées ». Contrairement à un tenace préjugé d’origine rousseauiste12, la responsabilité n’en échoit pas aux lumières, mais à leur défaut.

« …ce n’est pas l’accroissement des lumières, mais leur décadence qui a produit les vices des peuples policés ; et […] enfin, loin de jamais corrompre les hommes, les lumières les ont adoucis, lorsqu’elles n’ont pu les corriger ou les changer. »13

Il faut qu’un progrès volontaire et réfléchi de la pensée prévienne le progrès aveugle et mécanique des choses et des usages. Le modèle raisonné et théorique du savoir, qui rend les phénomènes intelligibles en les ramenant à leurs éléments et à leurs principes, donne à l’humanité la force intellectuelle pour dominer l’énorme masse des vérités susceptible de l’écraser.

Éclairer avant d’appliquer ou de manipuler, exercer sa raison en toutes circonstances avant de songer à l’efficacité : tel est le programme proposé par les lumières. Aussi l’obsession de l’utilité immédiate est-elle une très mauvaise politique ; elle mutile les esprits en les rendant incapables de maîtriser leurs propres techniques. C’est pourquoi Condorcet fera de l’enseignement technique un enseignement général, c’est-à-dire un enseignement qui procède par principes

« Si on enseigne une science comme étant la base d’une profession, il est inutile d’arrêter les élèves sur la partie pratique de cette science, parce que l’exercice de la profession à laquelle on les destine conservera, augmentera même l’habitude nécessaire à cette pratique; mais si on ne veut pas qu’elle devienne une routine, il faudra dans l’éducation insister beaucoup sur les principes de théorie que, sans cela, ils seraient exposés à oublier bientôt. »14.

2- Une exigence juridique : trouver une forme de savoir permettant à celui qui s’en instruit d’échapper à l’asservissement intellectuel. C’est à quoi répond encore l’ordre des raisons. Et même s’il n’enseigne pas tout (ce qui est du reste impossible), il enseigne à juger en remontant aux principes du jugement. C’est ainsi que Condorcet définit le concept de savoir élémentaire scolaire :

« En formant le plan de ces études, comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction. »15

Le savoir scolaire ne reflète donc pas l’ordre réel et historique des découvertes ; il reconstitue après coup l’ordre fictif qui va de l’élémentaire au dérivé. La leçon des choses, obscure et confuse, s’efface devant le schéma du tableau noir, clair et distinct : le monde concret s’éclaire par le monde invisible des concepts.

En faisant le détour par le concept de lumières, l’instruction publique installe chaque sujet dans un rapport au savoir qui est d’intellectualité et de liberté. Une telle élévation de pensée, qui traite les enfants du peuple à une hauteur convenable, deviendra par la suite caractéristique du rapport des Français à leur École, et elle doit faire honte aux zélateurs d’une école « collée aux besoins, aux réalités locales, professionnelles, économiques ».

Le problème soulevé par ce concept de savoir scolaire est celui de la proportion entre d’une part l’idéal d’un savoir minimum satisfaisant à l’ensemble des exigences et de l’autre l’extension réelle de l’ensemble des Lumières à un moment donné. Un écart assez faible de connaissance entre deux hommes peut engendrer l’asservissement (savoir lire / ne pas savoir lire), alors qu’un écart très grand peut n’avoir que des conséquences négligeables en un état donné du savoir (le simple maître d’école qui connaît les éléments des mathématiques n’est pas asservi par le génie d’un d’Alembert).

Nous voici parvenus au terme de la question préalable : il faut instruire pour être libre, et faire choix d’un modèle raisonné et ouvert du savoir.

 

Les propositions constitutives. Le concept d’école publique

Modèle civil et modèle juridique

Il est donc nécessaire d’instruire, mais pourquoi confier l’instruction à la machine de l’État ? Il reste à établir le concept d’une école liée organiquement à l’institution républicaine.

La pensée spontanée donne la préférence à une conception civile de l’école. Le contact nécessaire entre la masse de la population et l’instruction pourrait être assuré par des « services », dus pour la plupart à l’initiative privée ou à celle des collectivités locales, initiative éventuellement encouragée et subventionnée par la puissance publique, mais qui n’interviendrait qu’à titre de partenaire. On aurait alors affaire effectivement à un modèle civil, éclaté, décentralisé, l’ensemble étant soumis à un marché réglé par la demande des usagers et les capacités locales, par opposition à un service public à part entière.

Ce modèle libéral, si on y pense bien, propose un réseau unique d’enseignement au sein duquel les établissements sont concurrents ; on verra plus tard que l’existence d’un réseau public installe une forme de concurrence beaucoup plus exigeante.

Une telle organisation, outre qu’elle compte sur la bonne volonté des agents sociaux, présente des défauts importants : dispersion, gaspillage, soumission aux intérêts particuliers et immédiats, utilitarisme étroit, inégalité géographique et sociale. Mais son défaut le plus grave vient de ce qu’elle raisonne uniquement en termes de société, et non en termes de droit de chacun : elle ne voit que des volontés particulières ou des collections de volontés particulières (celle du village, du groupe socioprofessionnel, de la région …) et demeure aveugle à la volonté générale, celle du citoyen pris abstraitement. On dirait aujourd’hui : c’est une conception qui se règle sur les sondages, sur une arithmétique sociale, et non pas sur le droit.

Or, s’en remettre au dynamisme de la société civile reviendrait à installer l’inégalité de principe : inégalité épistémologique, car des pans entiers du savoir seraient condamnés sous prétexte d’inutilité ; inégalité juridique, puisque les « services », dépendant des données locales et des conjonctures économiques, n’auraient pas d’homogénéité territoriale : un citoyen pourrait n’avoir pas les mêmes droits qu’un autre selon son lieu de naissance.

Il ne suffit donc pas de s’adresser à tous de façon statistique ; il faut s’adresser à tous de façon universelle, c’est-à-dire à chacun. Il y a bien de la différence entre l’ensemble social et le corps politique. Il faut se donner la singularité du citoyen et non pas l’ensemble de « la population » : il suffirait qu’un seul citoyen soit négligé pour que le corps entier de la nation soit opprimé. Curieusement – à nos yeux en tout cas – Condorcet ne conclut nullement à l’obligation scolaire : il suffit pour lui, qui raisonne en termes juridiques très stricts, que personne ne puisse se plaindre d’avoir été négligé du fait de la puissance publique.

Voilà pourquoi l’instruction relève du politique (pris au sens de l’organisation de la cité) et non du social. Parce que l’instruction est liberté publique nécessaire à l’exercice de la souveraineté, et non liberté privée, il appartient à la puissance publique d’en garantir l’homogénéité, le développement et la protection. Faisant expressément partie des « combinaisons pour assurer la liberté16« , l’instruction sera donc une institution organique, une institution forte et territorialement homogène. Projets d’établissement et fermetures d’école sont diamétralement opposés à cette idée17.

Machine ou machination ?

Mais ce modèle de l’institution organique recèle un obstacle redoutable : si la machine dégénérait en machination, et se transformait en embrigadement d’État ? Condorcet formule lui-même ce scrupule avec toute l’ampleur possible :

« En général, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait été remis, de quelque manière qu’il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières »18.

La solution est paradoxale : c’est précisément en protégeant l’instruction par la loi qu’on pourra la rendre indépendante des pouvoirs. Il faut donc mettre l’instruction à l’abri des groupes de pression, y compris celui que forme le gouvernement de la République.

A cet effet, trois espèces de dispositions seront prises.

1 – Mettre les savoirs et leurs agents autant que possible à l’abri des pouvoirs (qu’ils soient civils, politiques, religieux, économiques). La question apparaît clairement au niveau du recrutement des maîtres. Ceux-ci ne sauraient être choisis sur les critères politiques ou idéologiques, cela va de soi, mais -et cela mérite réflexion- on ne peut pas non plus les nommer sur des critères exclusivement psychologiques, sociaux ou pédagogiques, ou sur des critères d’exigence purement locale19.

Les critères de compétence dans la discipline enseignée seront privilégiés ; ils sont du reste les seuls retenus par Condorcet pour l’enseignement secondaire et supérieur. Condorcet imagine un système très complexe de cooptation hiérarchisée, et il trouve même que les concours ne présentent pas assez de garanties.

Une fois nommés, il serait absurde d’assujettir les maîtres à une volonté particulière -pas plus celle de leur propre corporation que celle des parents, des élèves, du groupe influent dans la localité… Ils seront donc fonctionnaires, protégés par leur statut et « jouiront d’un état permanent », responsables individuellement devant la loi.

2- Mais cette mesure entraîne à son tour un problème (c’est une des caractéristiques de la pensée de Condorcet : souvent, une proposition destinée à résoudre une question, produit à son tour une question qu’il faut résoudre). Une fois installés et protégés, de tels fonctionnaires, même individuellement responsables, même rigoureusement contrôlés, seront nécessairement tentés d’abuser de leur position.

Il faut donc mettre les citoyens à l’abri du pouvoir des maîtres. A cet effet, outre les exigences du contrôle légal, une mesure spectaculaire de pédagogie négative règle l’hygiène de l’école publique : il est exclu de recourir à toute autre méthode que raisonnée ou expérimentale. Pédagogie négative : elle laisse aux maîtres la liberté de leurs procédés d’enseignement et d’exposition, mais elle leur interdit comme contraires au droit trois sortes de comportement.

 – On ne peut pas se fonder sur l’affectivité : « enthousiasme », séduction ou terreur relèvent d’un même mépris du caractère essentiellement rationnel de l’enfant. C’est méconnaître en lui le sujet autonome :

« Une fois excité, il [l’enthousiasme] sert l’erreur comme la vérité ; et dès lors il ne sert réellement que l’erreur, parce que, sans lui, la vérité triompherait encore par ses propres forces.
Il faut donc qu’un examen froid et sévère, où la raison seule soit écoutée, précède le moment de l’enthousiasme.
Ainsi, former d’abord la raison, instruire à n’écouter qu’elle, à se défendre de l’enthousiasme qui pourrait l’égarer ou l’obscurcir, et se laisser entraîner ensuite à celui qu’elle approuve ; telle est la marche que prescrit l’intérêt de l’humanité, et le principe sur lequel l’instruction publique doit être combinée.
Il faut, sans doute, parler à l’imagination des enfants ; car il est bon d’exercer cette faculté comme toutes les autres ; mais il serait coupable de vouloir s’en emparer, même en faveur de ce que nous croyons être la vérité. »20

Cela ne signifie nullement que l’affectivité doive être absente de l’enseignement, mais seulement qu’elle ne doit pas en être le moteur.

– On ne peut pas se fonder sur la croyance, ce qui exclut aussi toute religion civile : le rationalisme de Condorcet est directement contraire au culte de la Raison et son juridisme à celui de la Loi.

– On ne peut pas se fonder sur la stricte utilité immédiate : l’enseignement technique n’est pas le lieu d’une servitude professionnelle.

Le principe directeur, on le voit, est la considération que chaque enfant, avant d’être une particularité (ayant un sexe, une origine socioculturelle, peut-être une religion, etc.), est un sujet rationnel et un sujet de droit : l’école doit avoir assez de grandeur et de talent pour écarter tout autre regard sur lui comme discriminatoire et injurieux. L’école n’est pas là pour river un homme à sa réalité empirique, à son origine, à la religion de ses parents, elle n’a pas non plus à inculquer l’amour des lois. Voilà pourquoi Condorcet écarte l’idée d’éducation nationale au profit de celle d’instruction publique, s’opposant en cela à maint autre projet révolutionnaire, comme ceux de Rabaut Saint-Étienne et de Le Peletier de Saint-Fargeau qui se fondent sur une conception communautaire de la nation21. Voilà pourquoi aussi il fonde l’instruction des filles et celle des garçons sur les mêmes principes.

L’instruction se bornera à ce qui peut s’établir par l’autorité de la raison et de l’expérience raisonnée. C’est déjà beaucoup, et il ne faut nullement y voir une forme d’étroitesse ou de scientisme. Cela comprend, outre les disciplines scientifiques (qui sont privilégiées par Condorcet22), l’exercice problématique de la raison (que nous appelons aujourd’hui : philosophie), et aussi les disciplines artistiques, sans oublier l’éducation physique.

3 – Pourtant, même si les deux premières précautions ont été prises, on ne sera pas à l’abri d’un insidieux danger : la machine pourrait, du fait même de son propre poids, devenir inerte et s’assoupir dans une médiocrité générale. Or, il faut cependant s’assurer de la bonne qualité du service public et offrir aux citoyens ce qui se fait de mieux.

À ce risque d’essoufflement, il n’y a pas de parade directe et interne. La loi peut bien demander aux plus savants de recruter les maîtres, mais elle ne peut pas faire en sorte que le niveau du savoir soit toujours au maximum de ce qu’il peut être.

La seule garantie contre une baisse générale de niveau est l’existence d’une concurrence extérieure. Et cela va faire de l’institution qu’est l’instruction publique un cas à part au sein de la machine d’État. En effet, si l’Instruction relève bien de l’organisation républicaine, elle ne saurait faire, comme la Justice ou la Police, l’objet d’un monopole public : la nature même du service qu’elle dispense a besoin du stimulant de la compétition externe.

Il faut donc, non pas que la concurrence joue entre les établissements du réseau public -ce qui serait un retour au modèle civil- mais qu’elle existe entre deux réseaux parfaitement distincts. L’école privée est nécessaire ; elle est pour l’Instruction publique un aiguillon et un censeur naturel :

« Tout citoyen pouvant former librement des établissements d’instruction, il en résulte pour les écoles nationales l’invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées »23.

 

Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Au cours de cette seconde partie, j’ai dégagé, chemin faisant, un certain nombre de conséquences quant à l’organisation même de l’enseignement et à la manière d’enseigner. En réalité, ce sont ces conséquences qui m’intéressaient au premier chef, parce que nous y sommes constamment confrontés et que toute politique scolaire est tenue d’avoir une position sur elles. Je suis partie de la critique de la politique scolaire menée depuis un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les notions d’équipe pédagogique, de communauté scolaire, de différenciation pédagogique, d’ouverture à l’environnement social culturel économique, l’alibi de la différence sociale et culturelle des élèves érigé en principe de discrimination sous les apparences de bons sentiments, la critique de l’encyclopédisme, la critique de l’abstraction, le culte imbécile du concret, la critique du concept de discipline scolaire, l’idée que l’école est faite pour la société, la confusion entre former et instruire, entre informer et instruire, la manie des sorties qui diluent l’école dans la société civile, le culte des associations qu’il faut inviter, consulter et même faire défiler devant les élèves, la confusion entre la tolérance civile qui s’applique dans la rue et la laïcité stricte applicable à l’espace de la puissance publique, l’idée de recruter les enseignants sur motivation et sur aptitude à travailler ensemble, c’est-à-dire sur leur conformité à une pure opinion pédagogico-politique : tout cela me choque, sans doute parce que je suis professeur de philosophie, mais j’ai voulu savoir si mes raisons étaient seulement liées à la discipline que j’enseigne. En réalité, tous les éléments que je viens d’énumérer s’éclairent parfaitement, à la lumière de la lecture de Condorcet : c’est une politique.

Et derrière les problèmes pédagogiques, la plupart du temps, ce sont des problèmes politiques qui sont posés. Il faut donc, lorsqu’on discute pédagogie, oser aussi discuter politique.

Toutes les mesures auxquelles je viens de faire allusion me semblent se rattacher à une conception civile du système d’instruction, elles sont plus proches du modèle civil que du modèle juridique. Les combattre, c’est s’opposer à une conception de la nation au nom d’une autre conception de la nation : c’est opposer politique à politique.

Les points d’appui du pédagogique

Toutes ces mesures s’autorisent de deux points d’appui, qui sont aujourd’hui considérés comme sacrés. S’en prendre à eux, c’est être un mauvais citoyen, un esprit ringard et malveillant, un inadapté social.

Le premier point d’appui est psychologique, c’est une pseudo-psychologie : la croyance à l’existence de l’enfant et de l’adolescent comme entités consistantes. Sans aller jusqu’à dire que ce sont des idées fausses, on peut du moins clairement établir que ce n’est qu’une hypothèse, contredite par de très grandes théories, non seulement philosophiques (Locke, Hegel par exemple) mais aussi des théories psychologiques, notamment la théorie freudienne. Sur cette question de la prétendue spécificité de l’enfant, on ferait mieux de s’en tenir à quelques notions de bon sens, connues de mémoire d’humanité : une vie régulière, des règles clairement énoncées, des tâches proportionnées aux forces.

Le second point d’appui est sociologique : la population, la ville, la banlieue, le monde rural, l’entreprise, l’environnement, l’origine sociale et ethnique, l’appartenance à une religion, le sexe. Tout ce qui divise l’humanité est invoqué. Cela se justifierait, si cette invocation était destinée à construire l’humanité au-delà de ces divisions, mais c’est tout le contraire : on s’autorise de différences sociales, qui existent toujours et qui sont présentes à l’école, pour les renforcer par des mesures spécifiques de différenciation pédagogique. Au lieu d’interpréter cette différenciation dans le sens d’un renforcement de moyens envers ceux qui en ont le plus besoin, on allège au contraire l’exigence républicaine. Je prends un exemple : l’enseignement de la dissertation. La critique selon laquelle cet enseignement reposait trop souvent sur de l’implicite est parfaitement juste. Il faut donc le rendre explicite, et d’autant plus qu’on a affaire à des élèves qui sont peu familiers de ce genre d’exercice. Or que nous propose-t-on ? De ne plus enseigner la dissertation à ces élèves-là – sous prétexte qu’ils n’y arriveront pas – on nous propose donc de réserver la dissertation à d’autres – ceux qui y arriveront, en vertu de leur origine. C’est un enseignement discriminatoire qui transforme une donnée sociale en destin et en prétexte au cynisme pédagogique. Et qu’on ne vienne pas me dire « les élèves de technique n’ont que faire de la dissertation », car c’est une proposition cynique et injurieuse.

Les points d’appui utilisés par Condorcet sont aux antipodes. Point d’appui juridique : le sujet du droit, c’est lui qui prend place sur les bancs de l’école. Et si j’entre dans ma classe en pensant d’abord à l’origine sociale de celui-ci, aux problèmes familiaux de celle-là, à la religion de cet autre, jamais je ne commence la classe, je m’arrête aux obstacles qu’il faut justement briser. Il faut leur donner de l’air: faire en sorte « que l’enfant venu du fond du désert commence en même temps que ses camarades », comme l’écrit J. Muglioni24 . L’école démocratique ne doit compter que sur elle-même, elle n’a pas le droit de renvoyer les élèves à l’extérieur, elle doit pouvoir aussi offrir une double vie à chaque élève.

Point d’appui épistémologique en second lieu. Les savoirs, la réalité épistémologique, ne peuvent pas être décidés par la loi. Ce n’est pas à la loi de décider qu’il y a de la physique, de la chimie, de la littérature, de l’histoire, etc., elle n’a jamais pu le faire, cela est au-dessus de son autorité. Elle ne peut que reconnaître les savoirs et organiser leur développement et leur enseignement (elle peut aussi leur faire obstacle, mais elle ne change rien, fondamentalement, au savoir pris en lui-même). Dans une république, la loi doit se plier à la réalité épistémologique. Les savoirs ont le droit d’être enseignés parce qu’ils existent et qu’il n’est jamais inutile pour personne de savoir quoi que ce soit. Un bon système d’instruction publique doit proposer la totalité du savoir humain (c’est la fonction de l’Université), et il doit aussi se poser le problème de l’accessibilité raisonnée à cette totalité en termes de liberté et de progressivité (c’est la fonction de l’enseignement élémentaire).

La finalité politique

Des points d’appui, on en vient alors rapidement à la question de la finalité, qui est une question politique.

Une politique scolaire qui se donne pour fin l’adaptation sociale, dont le mot d’ordre est à l’extérieur, dans la conformation aux réalités socio-économiques, c’est une vraie politique, une politique qui se forme une idée préalable et totalisante de la nation. La nation doit être globale, productive, communautaire, elle réclame des citoyens qui vivent ensemble, qui se retroussent les manches, qui ont le culte de la constitution, qui s’unissent dans une religion civile : il faut y pourchasser l’individualiste, particulièrement l’intellectuel. Je ne caricature pas, car cette politique a été parfaitement définie par le débat sur l’instruction publique mené durant la Révolution française. Je renvoie aux Rapports d’hommes aussi opposés par ailleurs que Rabaut Saint Étienne d’une part, Le Peletier et Bouquier de l’autre25. Ils sont d’accord sur une conception ecclésiale de l’objet politique, qui accorde les impératifs du travail et ceux de l’union sacrée.

L’école de Condorcet n’a pas de fin. Elle est finalité sans fin. Le mot d’ordre est que chacun s’y saisisse de sa propre liberté. À cet effet, le détour par l’encyclopédie du savoir raisonné est nécessaire. Un point très important se trouve éclairé ici : la différence entre une pédagogie sur programme (qui propose des objets d’étude, selon un critère de progressivité et de complétude, objets qui s’imposent non pas en vertu d’un impératif social, mais par eux-mêmes et parce qu’il est bon, pour quiconque, de savoir) et une pédagogie sur objectifs (qui propose une conformité, selon l’idée que l’on se fait de la société, selon l’idée que l’on se fait de l’insertion de tel ou tel dans la société, et selon l’idée que l’on se fait de l' »enfant » et de l' »adolescent »).

Un fonctionnement paradoxal

Alors, tous les procédés que nous avons rencontrés se réordonnent d’une façon paradoxale.

L’option psycho-sociologisante, sous des apparences libérales et avenantes, se retourne et révèle sa nature profondément antidémocratique et autoritaire. Le « mou » devient « dur ». Le culte de l’équipe, si convivial et chaleureux, se retourne en contrôle incessant par des incompétents et des envieux (malheur à celui qui ne pense pas aux autres ! mais l’altruiste, lui , ne cesse de penser à l’autre : et s’il était plus fort, plus habile, plus savant, plus intelligent que moi ?). L’illustration la plus navrante au niveau scolaire en est les décisions de passage de classe, prises aujourd’hui principalement par ceux qui sont incompétents.

Les différenciations, traitées en dogme deviennent différences de droits. Une école qui renonce à exiger d’un enfant qu’il se tienne tranquille un quart d’heure, une école qui renonce à blâmer un élève qui a saccagé la salle des professeurs, cette école a déjà érigé une différence socio-psychologique en dogme et relégué ceux qu’elle a peur de discipliner dans la délinquance: c’est tout simplement de l’abandon d’enfant.

La soumission à la logique de l’usager et de la demande du marché n’est autre qu’un postulat obscurantiste et esclavagiste – sans compter que c’est, en réalité, un très mauvais calcul. La logique de la « communauté scolaire » qui livre littéralement les élèves à leur environnement, qui vend l’école au plus offrant ou au plus puissant, renvoie à une option politique antirépublicaine et anti-laïque : l’idée que la société est un dieu devant lequel chacun est requis de s’incliner. On abandonne par là l’idée que la cité est de l’ordre du politique, du droit, de la pensée au profit d’une conception qui ne s’autorise que des faits. La gestion se substitue à l’interrogation politique.

L’option républicaine, centralisatrice, dirigiste, plutôt rigide en apparence, se retourne en production incessante de droits dont jouissent les individus. C’est l’objet d’une série de paradoxes qui me fourniront ma conclusion.

  • La liberté étant incompatible avec l’ignorance, il faut se plier à la rude discipline de l’effort raisonné : je ne suis libre que si je peux répondre de mes pensées.
  • Bien que naturellement dépositaire de la raison, aucun homme n’en a l’usage entier spontanément et immédiatement. La médiation de l’instruction est nécessaire pour que chacun entre en possession de l’exercice de son jugement. Il n’y a pas d’usage pur et simple de la raison, cela s’apprend, et cela s’apprend sur des objets : voilà pourquoi les Français ont mis les lumières au pluriel.
  • Les lumières étant nécessaires, et devant être répandues sur chacun, seule la machine d’État sera assez forte pour en assurer la diffusion, l’extension et la protection contre toutes les formes de pouvoir.
  • La confiance que chaque citoyen place dans les maîtres dépend de l’élitisme de leur recrutement et de la rigueur d’une pédagogie négative.
  • La bonne qualité du service public d’instruction est garantie par l’existence distincte d’un réseau privé.

Un dernier paradoxe répond enfin à un scrupule.

Une fois répandue sur tous, l’instruction n’engendrera-t-elle et ne soulignera-t-elle pas la plus cruelle des inégalités, celle des forces, des génies et des talents ? Non, réplique Condorcet : il faut combattre l’inégalité uniquement lorsqu’elle est cause de dépendance et d’asservissement. Le concept de liberté règle le concept d’égalité. Aucun dispositif n’a le droit d’empêcher un homme d’atteindre le plus haut niveau d’excellence dont il est susceptible : l’école doit au contraire y aider. En revanche, l’instruction publique a le devoir de ne laisser subsister personne dans un état d’ignorance et d’abrutissement qui le livrerait à la tutelle directe d’autrui.

Alors, si chacun est capable de se diriger d’après ses propres lumières, si chacun jouit d’assez d’autonomie intellectuelle pour ne pas être contraint sans cesse de s’en remettre aveuglément à un autre, les différences de talent et d’habileté, si grandes soient-elles, ne peuvent être nuisibles, elles sont la paisible jouissance d’un droit naturel :

« Cette obligation [ il s’agit de l’obligation qu’a l’Etat de proposer une instruction publique] consiste à ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance.
Il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisés d’une organisation plus heureuse.
Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette supériorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes soit un mal pour ceux qui n’ont pas reçu les mêmes avantages, elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières deviendront le patrimoine commun de toute la société.
Ainsi, par exemple, celui qui ne sait pas écrire, et qui ignore l’arithmétique, dépend réellement de l’homme plus instruit, auquel il est sans cesse obligé de recourir. Il n’est pas l’égal de ceux à qui l’éducation a donné ces connaissances ; il ne peut pas exercer les mêmes droits avec la même étendue et la même indépendance. Celui qui n’est pas instruit des premières lois qui règlent le droit de propriété ne jouit pas de ce droit de la même manière que celui qui les connaît : dans les discussions qui s’élèvent entr’eux, ils ne combattent point à armes égales.
Mais l’homme qui sait les règles de l’arithmétique nécessaires dans l’usage de la vie n’est pas dans la dépendance du savant qui possède au plus haut degré le génie des sciences mathématiques, et dont le talent lui sera d’une utilité très réelle, sans jamais pouvoir le gêner dans la jouissance de ses droits. L’homme qui a été instruit des éléments de la loi civile n’est pas dans la dépendance du jurisconsulte le plus éclairé, dont les connaissances ne peuvent que l’aider, et non l’asservir.
[…]Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d’années à l’étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible sans lui donner un maître, elle n’est ni un mal ni une injustice ; et, certes, ce serait un amour de l’égalité bien funeste, que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières. « 26

 

Notes

1– Les Cinq Mémoires sur l’instruction publique sont cités dans l’édition GF, Paris, 1994 et le Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique dans Condorcet Ecrits sur l’instruction publique, vol. 2, Paris : Edilig, 1989.

2 – Inaugurale parce qu’elle renvoie à la question, soulevée par Socrate, de la fracture entre l’objet logique et l’objet politique. Voir sur ce point : C. Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Minerve, 2015, chap. 1 et 2.

3 – « En général, puisqu’il s’agit dans une loi qui n’a pas été votée unanimement de soumettre les hommes à une opinion qui n’est pas la leur, ou à une décision qu’ils croient contraire à leur intérêt, une très grande probabilité de cette décision est le seul motif raisonnable et juste d’après lequel on puisse exiger d’eux une pareille soumission. » Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix, Paris, de l’Imprimerie royale, 1785, Discours préliminaire, p. XVII.

4 – Du côté de Locke (Second Traité du gouvernement civil) : caractère temporaire et unique (pas de relais) de la délégation, distinction entre mandants et mandataires permettant aux premiers de « se retourner » contre les seconds, formulation expresse du mandat, textualité et non rétroactivité des lois. Du côté de Rousseau : unicité et unité du corps politique (pas de corps intermédiaires), généralité de la loi, secret du vote. Du côté de Montesquieu : pas d’emprunt, Condorcet se livre à une féroce critique de L’Esprit des lois (Observations sur le 29e livre de “L’Esprit des lois“, O.C. Arago, I, pp. 363 et suiv.) sur ce point, voir Condorcet critique de Montesquieu.

5 – Sur tous ces points, voir : Gilles-Gaston Granger, La mathématique sociale du marquis de Condorcet, Paris, PUF, 1956 ; Roshdi Rashed, introduction à Condorcet, mathématique et société, Paris, Hermann, 1974 ; Keith M. Baker, Condorcet. From natural philosophy to social mathematics, Chicago London, The University of Chicago Press, 1975, trad. française Paris : Hermann, 1988.

6– Examen sur cette question : est-il utile de diviser une Assemblée nationale en plusieurs chambres ? (1789) O.C. Arago, IX, 334-335.

7 – Dans son Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix (Paris, de l’Imprimerie royale, 1785), Discours préliminaire, pp. XX et suiv.

8 – L’expression homo suffragans est empruntée à Gilles-Gaston Granger, op. cit.

9 – Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 8e époque, texte présenté par Alain Pons, Paris : Garnier-Flammarion, 1988, p. 210.

10 – Descartes, Secondes réponses.

11 – Menée non seulement dans l’Esquisse d’un tableau historique…, mais aussi dans la note K du Rapport et projet de décret.

12 – Rousseau, dans le Discours sur les sciences et les arts, montre bien la coexistence entre les lumières et les malheurs, mais il n’en analyse pas correctement les causes : c’est qu’il y a partout, soit défaut d’intensité des connaissances (c’est l’ignorance qui cause les ravages et non le savoir en lui-même), soit défaut dans la forme de leur extension (les uns savent, les autres ignorent : c’est l’obscurantisme qui cause l’oppression, et non le savoir).

13 – Esquisse d’un tableau historique…, Deuxième époque, op. cit., p. 103.

14 – Second Mémoire, op. cit; p. 96 ; voir aussi le Quatrième Mémoire.

15 – Second Mémoire, op. cit., p. 103.

16 – Quatrième Mémoire, op. cit., p. 203.

17 – Ce sont les objections de Rousseau qui, à mon avis, ont permis à Condorcet de penser ce modèle juridique. En effet, Rousseau montre parfaitement, dans son Premier Discours, que l’extension civile des lumières coexiste toujours avec l’oppression. Il a parfaitement raison dans les faits, mais il a tort dans l’analyse : ce n’est pas l’existence des lumières en elle-même qui entraîne l’oppression et l’inégalité, c’est le mode inégalitaire de leur extension. Ce n’est pas le savoir du savant qui opprime l’ignorant, c’est sa propre ignorance. La solution ne consiste donc pas à décerveler la population, mais à instruire chacun.

18 – Cinquième Mémoire, ibid., p. 227.

19 – Même si Condorcet envisage dans un premier temps un système de recrutement où interviennent les chefs de famille, au niveau uniquement de l’enseignement primaire, intervention qu’il réduit beaucoup dans le Rapport et projet de décret.

20 – Rapport et projet de décret, note E.

21 – Voir Une Education pour la démocratie, textes et projets de l’époque révolutionnaire éd. par B. Baczko, Paris: Garnier, 1982 (rééd. 2002).

22 – Condorcet a probablement suivi les indications données par d’Alembert dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie.

23 – Rapport et projet de décret, op. cit, vol. 2. pp. 145-146.

24 – « Quelle école pour l’enseignement philosophique ? », dans Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985, p. 28.

25 – Voir note 21.

26 – Premier Mémoire sur l’instruction publique, op. cit., p. 36 et p. 39.

© Mezetulle, 2015

 

Couette ou couverture ?

Au royaume de Morphée, deux positions, deux thèses s’affrontent : celle de la couette, celle de la couverture. Deux civilisations peuvent-elles partager la même façon de préparer sa couche ? N’y aurait-il pas plus d’humanités dans la laine du pasteur et du laboureur que dans le duvet du chasseur ?

Après des années de couette, je suis revenue à la bonne vieille couverture depuis qu’une chatte ayant fait ses petits sur le lit, mon mari, pris d’un dégoût indigné, a procédé à un nettoyage radical par le feu dans le jardin. La couette partie en fumée, j’ai extrait de l’armoire à linge une belle couverture bordée d’un ruban de satin, et j’ai redécouvert les vertus civilisatrices de la laine, de l’équilibre idéal entre le poids et la rigidité, entre la respiration et l’étanchéité de la fibre pastorale qui vient chaque soir s’étendre sur mon corps.

À bien y réfléchir, y a plus de quantité d’humanités dans une couverture en laine avec les draps, et tout le tremblement cossu du linge de maison parfumé à la lavande, que dans une couette, non ? C’est la civilisation du pain, du vin, du latin, qui se couvre de laine (tondue, cardée, lavée, filée, teintée, tissée, ourlée – je ne sais pas si c’est dans le bon ordre) pour dormir. La couette (plus chaude, je vous l’accorde) demande une simple chasse au duvet, le plumage d’un animal qu’on fourre dans un sac après l’avoir lavé : ça reste tout de même très sommaire.

Et ça devient hypercompliqué quand il faut introduire la couette molle dans une tout aussi molle (et en plus récalcitrante) housse de couette. L’art de la répartition des masses duveteuses est resté bien primitif, il faut trouver les coins (pas si facile que ça) et secouer, secouer… À côté de ça, faire le lit avec couverture traditionnelle, c’est presque un plaisir et les tâches sont claires et distinctes : placer, tirer, border, lisser. Tout le monde a observé que les « couetteux » détestent faire le lit, changer les draps, etc. : c’est trop pénible, alors ils préfèrent le retaper, indéfiniment. C’est sans nul doute dans cette technique rapide du « range ta chambre » que réside le succès actuel de la couette, particulièrement prisée des ados. Il faut admettre que sous une couette prestement rabattue, téléphone portable, bouquins, tablettes (informatiques  ou en chocolat) et autres accessoires nocturnes (qui viennent vilainement bosseler la couverture) deviennent indécelables. La couette supporte l’encombrement et encourage le geste dissimulateur cosmétique, la couverture ne le tolère pas et réclame la place nette, le geste quotidien et efficace.

Revenons aux civilisations dont la couverture et la couette brandissent l’étendard horizontal au royaume de Morphée. Une différence analogue distingue la fabrication du pain de celle d’une soupe de légumes, celle du vin de celle d’une quelconque boisson fermentée… On sait que laboureurs et pasteurs n’ont pourtant pas entièrement supplanté les sauvages chasseurs, cueilleurs et guerriers ; on peut manger de la soupe avec du pain, et on peut boire une bonne bière en apéritif avant de passer dans le royaume de Bacchus ; la coexistence est donc possible. N’avons-nous pas connu aussi chez nos grand-mères, nous autres Gallo-Romains, l’éclatante présence des plumes, l’orgueilleux édredon de duvet d’oie gonflé à bloc dans sa superbe housse traditionnelle orange vif ou rouge vermillon, posé en majesté (j’allais dire : en érection, tant cette couleur de crête de coq et cette tumescence sont des allusions claires à la sexualité) sur le lit, trônant sur la couverture de laine? La flasque couette n’a pas conservé l’insolence et l’aplomb de l’antique édredon, ni sa commodité car on pouvait jeter celui-ci à bas du lit pour ne garder que la couverture. Insidieuse, la couette est du genre ventouse, elle s’enroule autour du mollet moite, accompagne le dormeur dans ses roulés et autres mouvements. La couverture bien nommée lui épargne ce collage, elle abrite ses ébats comme un toit sans les suivre indiscrètement, elle leur laisse le champ libre sous le drap bien tendu.

Et que dire, à présent, des remplissages « hollofil » et autres cellules synthétiques ? C’est le passage direct de la société primitive (des plumes de canard comme sous-produit de la chasse introduites dans un sac) à la culture hypergénéralisée (production d’objets dont on ne sait pas au juste de quoi ils sont faits, qui les a produits ni, au fond, comment ça marche) – alors que la couverture de laine reste fidèlement accrochée à la civilisation agricole. Que dire donc de ces nouvelles mollesses polymérisées ? Elles brûlent très bien : ça peut être utile, au cas où une chatte viendrait y faire ses petits !

© Mezetulle, 2015 (article publié initialement sur Mezetulle.net en 2007)

Le paradoxe du prochain et le paradoxe du citoyen

La « diversité » : patchwork ou melting pot ?

Peut-on comparer une association politique avec un rassemblement fondé sur des affinités ? Vivre en république, est-ce se regrouper avec ses prochains, est-ce vouloir « vivre ensemble » parce qu’on se ressemble ? Est-ce même rassembler une diversité de communautés ? 

 

Pour penser la cité, il importe de distinguer entre lien social et lien politique. Le citoyen ne se pense pas en termes de proximité, et c’est précisément parce qu’il est pensé en termes d’éloignement qu’il s’agit d’un concept concret et efficace. Cette idée entraîne deux paradoxes symétriques : le paradoxe du prochain (sensible et abstrait), le paradoxe du citoyen (idéal et concret). Elle peut en outre éclairer deux questions aujourd’hui débattues : celle de l’éducation morale et civique à l’école publique, et celle des « statistiques ethniques » pudiquement rebaptisée « mesure de la diversité » – comme s’il n’y avait pas plus divers qu’un citoyen comparé à un autre citoyen, et comme si la diversité devait nécessairement désigner des groupes (patchwork) et non des individus (melting pot).

Lien social, lien politique

Rappelons d’abord que le lien social et le lien politique, pour être corrélatifs, n’en sont pas moins distincts. L’un se forme par imprégnation et proximité, l’autre par éloignement et intellectualité ; l’un suppose des origines et l’autre a besoin d’un commencement. Dans le bain coutumier, l’enfant trouve à la fois racines et repères ; il acquiert des mœurs. Cette indispensable socialisation peut disposer à l’association politique, mais elle ne la construit pas parce que le lien politique ne relève pas de la spontanéité sociale : il ne se constitue pas, mais s’institue, il ne relève pas des mœurs mais d’une moralité, il ne dérive pas de sentiments, mais de principes.

Prenons un exemple. Sans doute l’égalité n’aurait jamais vu le jour sans la rivalité et la jalousie originaires qui règnent entre les frères et qui les conduit à la raison calculatrice du bon partage de l’amour maternel : « puisque je ne puis l’avoir exclusivement, alors que l’autre n’en ait pas plus que moi ! ». Mais l’égalité des droits qui règne dans la cité suppose une rupture avec ce ressentiment dont elle s’est pourtant d’abord nourrie : « que chacun exerce pleinement ses forces et ses talents, pourvu qu’il ne nuise à personne ! ». Par cet exemple se mesurent à la fois la distance et la relation qui articulent la pitié et la solidarité, la charité et la justice, la fraternité de sentiment et la fraternité de principe. La relation est de l’ordre de la genèse, de l’origine ; la distance relève du commencement, de ce qui est requis de façon nécessaire et suffisante pour penser un concept. Pour retracer l’origine de l’égalité des droits, il faut remonter au tissu social. Pour en expliquer l’intelligibilité, il faut commencer par penser la personnalité juridique.

La limite constitutive du lien social se révèle à travers son mode de formation : c’est d’une identification (qui suppose aussi et nécessairement la différence) que le processus s’autorise, formant ce qu’on appellera des communautés (moi et les miens). L’identification est ici un processus de collection, elle invite à s’identifier aux caractères d’une collectivité.

Pour qu’un lien politique fondateur de la cité apparaisse, il ne suffit pas d’élargir ce mouvement initial sans en modifier la nature ; il faut aussi s’en écarter et l’élargissement qui résulte de cet écart n’est pas réductible à une simple extension. Une république au sens moderne du terme n’est pas une communauté, ni même une communauté élargie – car un tel élargissement suppose toujours l’identification de collection à son principe – ni même une communauté de communautés qui se contenterait de juxtaposer les groupes, ce qui revient à maintenir une forme de séparation. Une république ne réunit pas des proches en vertu d’une commune appartenance, elle ne réunit pas non plus des collections identitaires. Son principe n’est autre que la distinction du citoyen qui, pour être indépendant de tout autre, produit la chose publique en même temps qu’il y consent. Une république réunit des singularités et n’a d’autre fin que la liberté de chacune d’entre elles : c’est à cela que se mesure son élargissement universel et c’est cette fin qui rend ses citoyens solidaires sans exiger d’eux une forme de similitude.

L’identité comme citoyen est donc à l’opposé d’une identification à une collection : elle invite chacun à inscrire sa singularité au régime du droit républicain qui lui garantit notamment l’indépendance à l’égard de tout autre. La diversité y est de principe : celle-ci ne s’y décline pas grosso modo de façon statistique par la distinction de groupes sur des critères descriptifs (couleur de la peau, religion ?) ou sur des sentiments subjectifs d’appartenance, mais au contraire elle érige chacun en sujet singulier. Il n’y a donc rien de plus « divers » qu’un citoyen comparé à un autre citoyen : c’est précisément cette reconnaissance de leur singularité – qui se déploie grâce à des droits identiques pour tous – qui les rassemble. 

Prochain et citoyen : deux paradoxes symétriques

Ainsi on parvient à un paradoxe. La suspension possible du lien social n’est pas étrangère à la pensée du lien politique. Si chacun peut appartenir à une communauté, il faut aussi que chacun puisse s’y soustraire ou s’en abstraire pour se penser comme citoyen, c’est-à-dire comme singularité de droit.

Ce noyau paradoxal engendre deux paradoxes symétriques que l’on peut introduire en opposant deux formes de séparation. Se fonder sur une appartenance préalable (le lien social), c’est certes former rassemblement, mais c’est aussi accréditer les séparations identitaires, toujours données de l’extérieur : un tel rassemblement est exclusif. Se fonder sur la séparation du citoyen, c’est certes admettre comme principe une forme de dissolution, mais c’est aussi former une cité qui ne ferme la porte à personne.

Les deux paradoxes apparaissent alors dans leur symétrie. Il n’y a rien de plus immédiatement perceptible et en même temps rien de plus abstrait que « mon prochain » – puisque celui-ci se définit par ses qualités sensibles et que le rassemblement qui en résulte est nécessairement oublieux de celui qui pourrait ne pas avoir ces qualités, c’est un rassemblement qui s’effectue autant par agglomération de ceux qui se ressemblent que par exclusion des autres qui n’ont pas les propriétés requises pour former l’agglomérat. L’abstraction consiste ici à considérer l’humanité en la fractionnant, en s’y rendant aveugle comme humanité. Symétriquement, il n’y a rien de plus intellectuel, de plus idéal et en même temps rien de plus concret que « mon concitoyen » – puisque celui-ci se définit non par des qualités sensiblement présentes, mais par des propriétés juridiques et politiques qui ont pour effet, en s’aveuglant aux particularités, d’inclure quiconque, quelles que soient par ailleurs ses propriétés descriptives. Le concret réside ici dans l’efficacité des droits pour chacun.

C’est ainsi, par exemple, que l’on peut distinguer la tolérance (qui se contente d’articuler des courants de pensée existants actuellement en les reconnaissant positivement, et qui n’est pas incompatible avec une religion d’État) et la laïcité  – qui se fonde sur une thèse minimaliste : l’absence de reconnaissance positive et la suffisance du droit commun fondent la coexistence non pas des courants de pensée existants mais de tous les courants possibles, passés, présents et futurs, ce qui est incompatible avec une religion d’État, même civile. 

Éducation civique et « diversité » : la barbarie des cœurs tendres

Voilà qui permet de réfléchir, entre autres, sur la question de l’éducation morale et civique à l’école publique et sur la notion de « diversité ».

En effet, même si l’idée du prochain prépare le concept du citoyen et y dispose, elle ne le fonde pas.

« Ils avaient l’idée d’un père, d’un fils, d’un frère et non pas d’un homme […]. De là les contradictions apparentes qu’on voit entre les pères des nations : tant de naturel et tant d’inhumanité, des mœurs si féroces et des cœurs si tendres […] » (Jean-Jacques Rousseau, Essai sur l’origine des langues, chapitre 9, p. 84-85 de l’édition GF, Paris, 1993). 

Rousseau résume ici le paradoxe de la barbarie. La tendresse du cœur, si elle forme le terrain de toute sociabilité, ne saurait faire la matière exclusive d’une éducation morale et civique sous peine d’engendrer la férocité des mœurs. Tel est le problème qui se pose à toute éducation, mais que l’école publique ne peut éviter d’affronter sous peine de perdre son lien avec la cité.

La question est d’autant plus aiguë que l’effondrement des liens sociaux est aujourd’hui réel et dangereux. Parce que trop d’enfants, du fait de la précarisation et de la pauvreté, sont privés du plus élémentaire tissu familial et communautaire, jetés sans mœurs et sans repères dans un monde qui ne leur laisse que l’alternative de l’anéantissement ou de l’héroïsme, la tentation est grande de demander à l’école de reconstituer le tissu déchiré en se substituant aux familles et aux communautés défaillantes. L’école en se faisant « lieu de vie », passerait ainsi du statut d’institution à celui de milieu. C’est ce qu’indique entre autres le vocabulaire de proximité et même d’intimité qui envahit l’école et remplit le Bulletin officiel de l’Éducation Nationale depuis une bonne vingtaine d’années à grands renforts de « communautés éducatives », « équipes », « partenaires »1, etc.

Une telle orientation relève d’une triple confusion.

Confusion sur la nature du lien social, qui ne dérive nullement d’une institution programmatique, volontaire, distincte, renouvelable et récusable, mais d’une fermentation spontanée, permanente, englobante et diffuse.

Confusion sur la nature du lien politique ensuite, qui se verrait alors sacrifié sur l’autel de la société.
Ce n’est pas la réalité sociale – laquelle n’a aucune autorité légitime – qui doit produire le lien politique, c’est au contraire la volonté politique qui doit se saisir des réalités sociales pour les infléchir et les corriger. Bien plus avisée sur ce point sera une politique de l’emploi, de la protection sociale, de la sécurité, de la présence visible et efficace des services publics (bureaux de poste, pompiers, crèches) et d’urbanisation cohérente (encouragement à l’établissement de commerces et d’associations).

Confusion sur l’institution scolaire enfin, qui n’a pas pour fonction de produire du social ni d’adapter à lui, mais d’élever et d’instruire à l’universel humain par le détour encyclopédique. Sous prétexte que trop d’enfants ne maîtrisent pas bien l’oralité d’une langue maternelle, faut-il que l’école se borne au parler nourricier et renonce à toute langue écrite et littéraire ? Sous prétexte de rendre habile au calcul, faut-il renoncer à enseigner la démonstration ? Sous prétexte d’éduquer à l’image, faut-il renoncer à l’alphabet et à la cartographie ? Sous prétexte de faire entendre la prose, faut-il rendre sourd au vers ?

À trop s’intéresser à l’enfant tel qu’il est, on perd de vue l’élève. À trop s’intéresser au prochain, on s’expose à perdre de vue le citoyen. 

Il en va de même pour la question de la « diversité », entendue en un sens collectif et statistique. À trop s’intéresser aux ethnies, on s’expose à perdre de vue les droits des peuples politiques formés d’individus souverains (lesquels peuvent librement s’affilier par ailleurs aux appartenances de leur choix). C’est d’un tel court-circuit que procède l’opinion bien-pensante largement diffusée aujourd’hui et qui, on peut le craindre, prétend au rang d’éducation morale et civique. C’est ce même court-circuit qui, voulant cerner les discriminations « au plus près », les érige en collectant les « sentiments d’appartenance » dans des statistiques qui risquent d’avoir les effets séparateurs qu’elles prétendent conjurer. On a vu naguère comment les flots de bons sentiments qui tiennent lieu d’éducation civique ont vite fait de transformer les enfants en dangereux apôtres du lien social, véhicules d’un discours de conformation morale qui les utilise et les aliène. Avec quel zèle ne les a-t-on pas naguère chargés d’un secourable « grain de riz» qui s’est aussitôt transformé en grenade offensive !

Mais un exemple vécu suffira à montrer la nocivité de cette morale à la fois féroce et pleine de bons sentiments, à la fois fusionnelle et séparatrice : alors, que faisant la queue devant un guichet, je faisais observer sans aménité à un resquilleur qu’il devait prendre son tour, avec quelle assurance un adolescent m’a gratifiée d’une leçon d’antiracisme – car l’incriminé était noir ! Cet adolescent sentencieux avait déjà tout compris de l’utilité morale des statistiques ethniques et de l’usage féroce de la « diversité». 

Patchwork ou melting pot ?

Oui, des cœurs tendres, bien regardants, qui avant l’homme voient le Noir et le Blanc, le chrétien et le musulman, le mâle et la femelle, les miens et les tiens, et qui, invités à confondre l’humanité avec leurs « potes », sont bientôt sourds au principe même de l’humain. L’impératif de « ne pas toucher à mon pote » se retourne en prescription de s’en prendre à celui qui n’est pas mon pote ! Les rendre hypersensibles au particulier abstrait, c’est les perdre pour l’universel concret, et les transformer en militants d’une nouvelle discrimination qui s’en prend volontiers et sans risque aux amateurs de foie gras, de fourrure ou de corrida, mais qui s’agenouille devant toute iniquité pourvu qu’elle se réclame d’une forme de conscience religieuse ou identitaire.

Gardons-nous de répandre à l’école et ailleurs cette barbare religion civile qui érige en dogmes sacrés le chaleureux lien de sentiment et l’évidence du prochain au détriment du concept d’autrui. Gardons-nous même de faire des droits de l’homme une parole d’Évangile qu’il faut adorer et croire : ce serait oublier que la loi est toujours positive et a besoin, pour être et pour être respectée, d’un minimum d’objectivation, d’extériorité et de distance. On ne sait que trop ce que donnerait une loi, non pas écrite en caractères littéraux, extérieurs et révisables, mais gravée dans le cœur des « braves petits cœurs ».

S’il faut enseigner la morale et le civisme à l’école, n’oublions pas qu’il s’agit d’abord d’instruire et de juger pour accéder aux principes, en effectuant un détour réfléchi et critique : pour avoir de l’esprit, rien ne vaut le passage par la lettre. S’il faut être attentif à l’égalité pour tous et même intraitable sur les discriminations, il ne faut jamais oublier que la racine des discriminations est toujours dans une vision fractionnée du peuple qui le désagrège en coalitions d’appartenance et de non-appartenance : pour former un peuple politique, ce ne sont pas des groupes qu’il faut rassembler et mixer en grosses molécules, mais des individus souverains, atomes irréductibles, libres et égaux – car le patchwork est ici la négation du melting pot. L’institution du citoyen n’a de sens que si elle détourne les cœurs tendres de leur penchant pour les mœurs féroces.

© Catherine Kintzler, (article publié initialement sur Mezetulle.net en mai 2009) nouvelle version 2015.

  1. Et même, on l’a vu récemment, de « mamans » []

Après les attentats du Bardo, enseigner la chronologie

L’attentat perpétré au musée du Bardo ne vise pas seulement à effrayer les touristes essentiels à l’économie tunisienne : il est symbolique du refus radical des islamistes d’admettre qu’il y ait eu d’autres civilisations avant l’islamisation de ces contrées. Ils font aussi table rase de tout ce qui ne correspond pas à leur idée de l’islam – y compris les mosquées ou les œuvres d’art islamiques qui ne sont pas conformes à la représentation qu’ils en ont. Enseigner l’histoire avec toute sa dimension chronologique, c’est leur résister.

 

Quelque temps après la révolution, je suis retourné à Tunis que la dictature me faisait fuir. J’ai tenu à revoir le musée du Bardo dont les remarquables transformations étaient presque achevées. Un étudiant nous a guidés, fier de montrer la richesse de l’histoire de son pays depuis l’Antiquité : Tunisie carthaginoise et romaine, avec ses femmes dénudées sur les mosaïques (est-il vrai que c’est interdit au Louvre Abu Dhabi ?) et les grappes de raisin dont on fait le vin, Tunisie chrétienne aussi, et Tunisie de l’art islamique. Les Tunisiens tiennent à garder la mémoire de leur histoire complexe, au carrefour de l’Orient et de l’Occident, au carrefour de l’Europe et de l’Afrique, à quelques encablures de la Sicile. Ils veulent aussi que les années du protectorat français soient leur histoire et n’oublient pas la présence chez eux d’une communauté juive – la synagogue de la Ghriba est aujourd’hui encore un lieu de pèlerinage à Djerba. Un peuple décide de son histoire.

L’attentat perpétré au musée du Bardo ne vise donc pas seulement à effrayer les touristes – une vingtaine ont été tués – essentiels à l’économie tunisienne : il est symbolique du refus radical des islamistes d’admettre qu’il y ait eu d’autres civilisations avant l’islamisation de ces contrées. Ils font table rase de tout ce qui ne correspond pas à leur idée de l’islam – y compris les mosquées ou les œuvres d’art islamiques qui ne sont pas conformes à leur représentation de l’islam.

Les commentateurs ont à juste titre noté que la Tunisie revendiquant la richesse, la diversité et les contradictions de son histoire, elle est l’ennemie jurée des islamistes, plus encore que la France laïque, parce qu’elle est musulmane. Ils ont donc demandé que l’Europe l’aide. Mais en paierons-nous le prix, ou faudra-t-il, avec l’Allemagne, attendre que la Grèce ait réglé ses dettes ?

Une seconde décision me paraît aussi importante, et moins onéreuse : qu’on enseigne à l’école non pas les vertus de quelque religion que ce soit, ou même je ne sais quel catéchisme républicain, mais bien l’histoire, l’histoire tout entière. Je me souviens de camarades de classe qui me traitaient de païen à l’école primaire parce que je n’allais pas au catéchisme. Je sais que généralement les musulmans, même ceux qui n’ont rien de fanatique, ne savent rien de l’histoire de la religion et de la civilisation islamiques. Ainsi, de même que la croyance en l’historicité du Christ a été un obstacle considérable à l’étude historique des débuts du christianisme, de même la sacralisation du Coran interdit parfois d’envisager qu’il soit un livre écrit par des hommes au cours de plusieurs siècles. Le soumettre à la critique philologique et historique est un sacrilège : c’est contester qu’il ait été dicté au Prophète par Dieu. Mais, je le répète, il a été longtemps impossible d’envisager publiquement que les événements racontés par les Évangiles ne soient pas historiques. On était brûlé pour moins que cela. On comprend donc que l’établissement d’une chronologie est essentiel à la connaissance historique : sans cela, pas de critique historique. Les subtilités des responsables de l’enseignement de l’histoire, qui relativisent l’importance de la chronologie, quand ils ne prétendent pas qu’elle est vaine, sont des fautes majeures. Peu importe qu’alors nous retenions des dates dont l’importance est contestable. Comment, sans chronologie, comprendre ne serait-ce que la date de l’Hégire et son sens ?

Il est urgent d’enseigner de nouveau la chronologie de l’école primaire au lycée.

©Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015

Image, alphabétisation, laïcité

Jean-Michel Muglioni entend montrer qu’il y a un refus de l’image qui est aussi idolâtre que l’idolâtrie – c’est-à-dire la sacralisation de l’image – et que seule la parole et donc la maîtrise d’une langue peut nous en délivrer : l’alphabétisation seule peut libérer les hommes. Mais à cet égard la leçon des assassinats de janvier à Paris ne semble toujours pas comprise.

 

On ne peut se coucher sur l’image d’un lit

J’ai appris lors de mes études platoniciennes que nous commençons par prendre l’apparence pour la réalité. Nous croyons avoir prise sur les choses mêmes, alors que nous n’en tenons que les images. Ces images sont des simulacres, c’est-à-dire non pas des images se donnant pour telles et par là nous apprenant quelque chose sur ce dont elles sont des images, mais des trompe-l’œil, qui nous font croire en la présence d’un objet pourtant inexistant. L’image, comprise comme telle, peut nous rappeler ce dont elle est l’image : il faut pour cela que nous ayons conscience de ce qui la distingue de son modèle et qu’elle-même n’en soit pas le double ni ne cherche à l’être. Le simulacre au contraire passe pour la réalité. Comme si par exemple nous croyions qu’il y a un lit dans la chambre que l’aubergiste nous propose alors qu’il s’agit seulement d’un lit peint sur un mur. Platon, qui imagine cette plaisanterie, nous demande si nous pourrions nous étendre sur un tel lit. Or nous ne cessons en matière de politique de nous laisser séduire par des images qui passent pour la réalité, des simulacres, des illusions, et nos faiseurs d’illusions ne savent peut-être pas eux-mêmes qu’ils sont coupés du réel : ils sont naïvement réalistes.

 

La difficulté de distinguer l’image et ce dont elle est l’image

En faisant un cours de philosophie à des jeunes gens de 17 ou 18 ans, j’ai appris à quel point Platon a visé juste, tant la confusion de l’image et de son objet est enracinée dans les esprits. Il m’est arrivé de ne pas pouvoir faire comprendre que l’image de ma pipe – c’était le temps où nous fumions tous – et ma pipe sont deux choses différentes. J’avais dessiné au tableau la pipe que je tenais à la main pour bien montrer cette différence ; j’avais même dit que je ne pouvais pas fumer mon croquis – je n’avais pas pensé alors au célèbre tableau de Magritte intitulé La Trahison des images connu surtout par sa légende « Ceci n’est pas une pipe ». Rien n’y fit, un jeune homme normalement intelligent ne comprenait pas. Très poliment il me dit que mon dessin était grossier et que sur une photographie, il n’y aurait pas de différence entre ma pipe et son image. Comment le délivrer de cette confusion ? Il faut dans de tels cas s’improviser pédagogue. Avez-vous, lui demandai-je, la photo de votre petite amie ? Oui, me répondit-il en me la montrant. Eh bien faites-vous avec sa photographie la même chose qu’avec elle ? Cette question produisit une illumination et comme cela se passait dans des temps anciens, je n’ai reçu pour mon indiscrétion aucune plainte, ni de l’administration, ni des parents d’élèves.

 

Nous sommes submergés d’images

La photographie, le cinéma, la télévision, et tous les écrans dont nous disposons ne peuvent que cultiver en nous la confusion de l’apparence et de la réalité. Ce qu’on appelle le virtuel, qui peut avoir une fonction technique et même scientifique remarquable, nourrit cette illusion dans les esprits incultes. Écoutez journalistes et politiques, et vous verrez que pour eux tout est une question d’image ; l’image, objet de multiples sondages, est la seule réalité dont ils parlent, sans jamais la distinguer de la réalité elle-même. Si je passe pour malhonnête parce que j’ai menti, on ne dira pas que je dois cesser de mentir mais que je dois « changer mon image ». Si la politique d’un gouvernement échoue, son image doit changer, non cette politique. Il est vrai que la politique est affaire de propagande et donc d’image, que la rhétorique joue sur les passions par les images et compte sur les passions pour donner l’apparence de réalité aux images. En ce sens il n’y a rien de nouveau sous le soleil. Il me semble toutefois que beaucoup de ceux qui devraient apprendre à se défier des images et des simulacres sont eux-mêmes séduits par tant d’apparences.

 

Le refus des caricatures : une idolâtrie

Mais l’affaire des caricatures de Mahomet est révélatrice d’une confusion plus profonde peut-être, qui affecte les iconoclastes : ils sont plus idolâtres encore que les idolâtres. Les iconoclastes veulent en effet détruire les images parce que prendre une image pour un dieu ou quelque chose de sacré est impie. Et il est vrai qu’une image de Dieu n’est pas Dieu : la prendre pour sacrée rabaisse Dieu. Les religions juives, chrétiennes et musulmanes ont donc justement condamné l’idolâtrie. C’est pourquoi il est interdit aux juifs et aux musulmans de représenter Dieu, et aux seuls musulmans, selon une tradition importante, leur prophète. D’où la colère d’un grand nombre d’entre eux, à la parution des caricatures de Mahomet, moins parce qu’elles sont des caricatures que parce qu’elles sont des images. Or n’y a-t-il pas dans la violence avec laquelle ils ont réagi à ces croquis le comble de l’idolâtrie ? Car enfin ce ne sont pas des représentations du prophète qui prétendraient nous dire ce qu’il est en tant que prophète de l’islam : ce ne sont pas des images du prophète au sens où les idolâtres prétendent devant une statue avoir affaire à leur dieu. Tout se passe donc comme si, contrairement aux caricaturistes eux-mêmes et aux lecteurs habitués de leur journal, certains musulmans prenaient l’image du prophète qui figure sur le journal pour le prophète lui-même : ils sont plus idolâtres encore que les adorateurs du veau d’or. Cette manière de confondre l’image et le sacré qu’elle caricature revient encore à confondre l’image et ce dont elle est l’image. Platon savait quelle illusion il analysait et quelles en sont les conséquences tragiques.

 

La parole contre l’image

Or je ne vois pas d’autre manière de se délivrer de cette illusion que la parole, à condition qu’à son tour elle ne se réduise pas à la répétition d’un texte sacré dont on ne peut rien dire, à condition qu’on ne sacralise pas une formulation de telle manière qu’on ne puisse en proposer une autre, même allant dans son sens. C’est la raison pour laquelle la question de l’interprétation de l’écriture est essentielle et peut donner lieu à des luttes à mort.

Le discours n’est pas un livre d’images. Les signes linguistiques ne sont pas des images ni même des symboles (au sens où le lion peut être le symbole de la majesté)1. Et s’il arrive à Platon de comparer les noms à des images, c’est pour montrer qu’ils sont différents de ce dont ils sont les noms et qu’à cette condition seulement ils peuvent remplir leur fonction. Toute parole doit pouvoir disparaître et être remplacée par une autre qui dira la même chose, mais en d’autres termes, et il convient donc de ne pas sacraliser l’écriture. La vraie mémoire est mémoire du sens et non de la formulation particulière qui nous a permis d’y accéder. Les signes écrits ne sont que des notes permettant à celui qui a compris de se ressouvenir d’un sens qui est en lui. Ils ne sont pas plus le sens que l’image d’une pipe n’est une pipe.

 

Il faut une école pour délier la parole elle-même

Ainsi le discours qui est tenu sur les images qu’on nous présente sur des écrans est essentiel. Faire prévaloir le discours sur l’image qu’il commente, montrer toujours qu’il est possible de dire autrement ce qu’on a déjà formulé, délier la parole et par la parole : par là seulement nous pouvons nous délivrer de l’idolâtrie et nous rendre indifférents aux représentations qu’on nous donne du sacré, puisque nous savons alors qu’aucune n’est le divin lui-même. Mais pour cela il faut maîtriser au moins une langue, ce qui suppose une école : l’usage vernaculaire ne suffit pas, un usage réflexif et donc d’abord scolaire est nécessaire. L’apprentissage de l’écriture est essentiel à cette fin, d’autant qu’il donne accès aux textes qui jusque-là n’étaient que des mots répétés sans jamais être questionnés.

Des peuples entiers réagissent aux images par la violence parce qu’ils sont maintenus dans l’ignorance et l’illettrisme par leurs chefs religieux et politiques. Les hauts-parleurs des minarets ne cessent de leur hurler les mêmes mots, et leur fureur est aussi nourrie d’images, que les plus démunis d’entre eux reçoivent sur des écrans connectés au cœur des déserts les plus éloignés.

 

Pas de laïcité possible ni de « morale » sans instruction véritable, et d’abord sans maîtrise de la langue

Faut-il s’étonner qu’en France, des élèves des écoles en soient au même point ? La lutte contre l’analphabétisme a été abandonnée, comme parfois la vaccination : sa réussite a fait croire que c’était gagné et qu’il était inutile de continuer. Mais si une génération ou même une partie d’une génération est privée d’école, alors la société tout entière peut en pâtir. Le combat d’un Hugo pour l’alphabétisation des peuples est aussi urgent aujourd’hui qu’hier, et il en sera de même à l’avenir.

Parler de morale n’a aucun sens devant un enfant incapable d’écouter, pour quelque raison que ce soit. Rien n’est possible s’il ne respecte pas une discipline élémentaire avant même de comprendre et de se mette ainsi en mesure d’apprendre. Mais alors, une fois qu’il a pris l’habitude d’écouter et qu’il a commencé à s’instruire, une fois devenu élève, a-t-il besoin qu’on lui fasse la morale ? Un enseignement de la morale, même laïque, produira au mieux de l’indifférence, au pire de la haine, sur des esprits que la maîtrise de la langue n’aura pas délivrés – étant donné l’état actuel de l’école, étant donné sa doctrine. Un enseignement du « fait religieux » sera au mieux inintelligible, au pire « blasphématoire » pour qui ne sait pas distinguer mythe et raison, pour qui n’a pas appris à lire des fables comme des fables, c’est-à-dire comme des images qu’on ne confond pas avec ce dont elles sont les images. Parler de « fait religieux » est en soi aussi blasphématoire que n’importe quelle image et ne peut être accepté qu’à la condition qu’un regard critique soit porté sur la parole sacrée de celui qu’on tient pour un prophète. On sait donc déjà qu’aucun des remèdes proposés jusqu’ici par les autorités françaises n’aura d’effet, puisqu’il n’a toujours pas été question de revenir sur ce qui fait que l’école n’apprend pas le français à ses élèves (s’ils ne le parlent pas déjà dans leurs familles). Mais quel politique aujourd’hui osera dire que le français n’est pas la langue de la rue, des réseaux sociaux et des médias, et qu’il n’a de réalité effective que par l’école et la littérature ?

 

1 Voir C. Kintzler « L’alphabet, machine libératrice », notamment la fin de l’article sur symbole et écriture alphabétique.

© Jean-Michel Muglioni

Le visage et la main, le masque et le gant

Le débat sur le port du voile intégral en 2009-2010 n’a pas seulement eu pour effet de poser un problème de civilité au sens politique du terme. Il a rappelé que le statut du visage a toujours quelque chose d’énigmatique et d’ambivalent. La civilité d’une humanité ordinaire se situe dans une zone moyenne, entre les extrêmes tout aussi inquiétants et mortifères d’une exposition absolue et d’une dérobade absolue. La pratique du masque n’est pas univoque, car il ya des masques faits pour révéler et d’autres faits pour dissimuler, et la plupart des masques – à commencer par notre propre visage, celui que nous offrons au regard d’autrui – font l’un et l’autre. Peut-on en dire autant, mutatis mutandis, de la main et peut-on voir dans le gant une forme de masque ambivalent ?

[Ce texte a initialement été publié sur mezetulle.net le 3 décembre 2009, je l’ai repris dans le chap. III de Penser la laïcité (Minerve, 2014).]

 

Une nudité requise et ambivalente. L’énigme du visage

Le visage et les mains sont des énigmes, des paradoxes parce qu’ils se présentent au premier abord comme ce qui se montre, les seules parties de notre corps que nous exposons presque constamment nues. Non seulement nous n’avons pas honte de les montrer, mais encore nous nous sentons tenus de le faire. Il nous arrive de considérer comme insultant ou du moins comme mal élevé ou parfois comme inquiétant quelqu’un qui nous les dérobe volontairement.
Parcourons d’abord quelques exemples.

Dans nombre de sociétés anciennes, la pratique du voile intégral a existé et révèle une ambivalence. On voile le visage du monarque, personne hors du commun, au-dessus des lois ordinaires : aucun regard ne peut l’envisager sous peine de sacrilège. Mais on voile aussi la face des moins-que-rien, des condamnés à mort : personnes également hors du commun, cette fois au-dessous de la loi. Avec ces deux figures de l’intouchable, terme que j’emploie ici au sens littéral, on retrouve l’ambivalence du sacré  : est sacré ce qui ne peut être approché sans qu’on le souille ou sans qu’on en soit soi-même souillé. On peut aussi rappeler le voile du visage comme manifestation de l’irreprésentable : on dit que le célèbre peintre grec Timanthe, dans un tableau sur le sacrifice d’Iphigénie, avait représenté Agamemnon le visage voilé, tant sa douleur était au-delà de toute figuration. J’en conclus que la présence nue du visage est située dans une zone moyenne, accessible, une zone de contact avec autrui et non dans une région de mutisme et d’effroi.

Autre point révélateur : la perte du visage. Celle des accidentés, des grands brûlés, qui est traumatisante, comme l’est celle de la greffe d’un « autre » visage. Perte du visage qui eut lieu aussi dans les camps d’extermination, où il fallait, pour pouvoir survivre, rendre son visage totalement lisse, inexpressif, le gommer et le rendre sans caractère, dérober et éteindre son regard : une perte d’identité humaine qui est une défiguration. La défiguration est une façon particulièrement efficace de s’en prendre à l’humanité de quelqu’un, y compris lorsqu’il est mort. Ce n’est pas sans raison que la Passion du Christ comprend une défiguration, prélude à une transfiguration, et la croix n’est pas seulement l’instrument du supplice : elle est aussi la forme épurée du visage glorieux d’après la résurrection. On insulte quelqu’un en s’en prenant à son visage, une insulte raciste fréquente consiste à dire « ils n’ont pas figure humaine ». Celui qui perd la face se sent pour un instant exclu de la dignité humaine.

Une autre série d’exemples peut être tirée de ce que j’appellerai notre expérience fantasmatique et pourtant ordinaire du visage. Nous le projetons sur les animaux, que nous aimons à nous représenter « de face » comme sur les affiches de publicité pour les aliments pour chiens et chats : ils nous « envisagent ». Quant aux extra-terrestres et autres monstres, ils ne nous fascinent jamais autant que lorsque nous leur prêtons une face – ils nous font peur précisément dans la mesure où ils nous ressemblent tout en nous défigurant…

On peut aussi trouver des choses analogues pour la main – le châtiment de la main coupée, la mutilation des mains sur des cadavres comme signe d’infamie, les expressions comme la main heureuse ou malheureuse, avoir la main, la main du diable, les mains qui se promènent toutes seules dans les contes fantastiques et dont on peut tout craindre… mais c’est moins caractéristique que pour le visage. Par exemple, on ne peut pas trouver un équivalent exact de la défiguration. Je m’interrogerai un peu plus tard sur cette différence entre visage et main.

L’énigme du visage – et à un moindre degré celle de la main – dans sa présence « nue » apparaît à la lumière des exemples que j’ai parcourus, ou plus exactement à la lumière de leur ambivalence, comme un clair-obscur. Le visage se montre mais il se montre comme un chiffre, comme une signature qui dit et qui cache en même temps. D’ailleurs nous « reconnaissons » notre semblable (y compris dans des êtres fantasmatiques ou fictifs) non pas seulement parce qu’il nous ressemble mais parce que cette ressemblance est troublante, porteuse de secret.

Voilà l’énigme : une nudité qui n’en est pas une, où on sait qu’on ne voit pas tout ce qu’il y a à voir, où on sait que tout n’est pas visible ; une nudité à double fond, qui montre et qui cache.

Au début de l’acte IV (sc. 2) de Phèdre de Racine, Thésée, à la vue du visage d’Hippolyte qui s’approche, dit en aparté :

« Ah ! Le voici. Grands dieux ! à ce noble maintien
Quel œil ne serait pas trompé comme le mien ?
Faut-il que sur le front d’un profane adultère
Brille de la vertu le sacré caractère?
Et ne devrait-on pas à des signes certains
Reconnaître le cœur des perfides humains ? »

Ce qui s’affiche sur le visage, en même temps que la marque d’une espèce, en même temps qu’un caractère troublant propre aux êtres qui parlent et qui peuvent mentir, c’est aussi un écart infime qui fait la singularité de chacun – le raciste le dit de façon négative : « ils sont tous pareils », manière de dire que ce ne sont que des animaux. Ce qui se dérobe en se montrant « derrière » le visage, c’est l’imprévisibilité de l’autre, c’est l’altérité morale sous les traits d’une identité de façade.

Mon visage est donc tout à la fois un affichage, une présence nue, une promesse de transparence, d’authenticité, et un habillage, une dérobade, un mensonge. Une face à tous les sens du terme : autrement dit un masque

 

Un masque travaillé à figure humaine, chiffre déchiffrable

Ce qui me semble au cœur de l’énigme, c’est que la prétendue nudité du visage est à la fois une nudité et un écran de fumée, à la fois une présence et une absence dérobée. L’énigme c’est la conjonction des deux.

Car nous supportons mal l’un des deux, pris isolément et absolument, sans l’autre. Nous sommes très mal à l’aise si nous percevons dans un visage (à tort ou à raison) soit une nudité totale, une exposition sans réserve, soit un masque total, une dissimulation entière. Ce qui est absolument présent et ce qui est absolument caché nous effraie.

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Méduse (musée d’Olympie)

La vue d’un visage sans masque, un visage où tout est là, étalé, est difficile à soutenir : c’est une forme d’obscénité dont nous détournons le regard. Les Anciens l’ont représenté sous sa forme la plus extrême : la face de Méduse, une arme redoutable, cadeau de Persée que la déesse Athéna porte sur son bouclier. Quiconque la regarde, l’envisage, est pétrifié, mort sur place. La face hideuse et hilare de Méduse c’est l’exposition sans limite ; la voir, c’est voir les tréfonds, les entrailles, c’est voir ce qui exténue toute vision. C’est le traumatisme que subit l’enfant qui voit le sexe de sa mère. C’est la performation monstrueuse qui transgresse la maxime de La Rochefoucauld « le Soleil ni la mort ne se peuvent regarder en face ». Nous en avons aussi nos versions modernes : la face étalée du clown auguste, effrayante si l’on y pense bien, dont Stephen King a exploité le caractère terrifiant dans son roman It. Mais tout visage un peu trop démonstratif ou grimaçant, un peu trop expressif produit cet effet de gêne – devant celui du dément qui écarquille les yeux, s’esclaffe et nous montre sa glotte en pleine face, nous nous détournons.

Casque de guerrier (musée d'Olympie)

Casque de guerrier (musée d’Olympie)

A l’opposé, nous sommes tout aussi mal à l’aise à la vue d’un masque total, d’une dérobade absolue et permanente. Là encore, les Anciens me serviront de guide : le casque intégral du guerrier grec de l’époque classique ne laissait entr’apercevoir que les yeux, et il n’y a rien de plus inexpressif et de plus inquiétant en même temps. Comme la face de Méduse, le masque du guerrier est porteur de mort et il est en réalité porté par un mort, par quelqu’un qui n’existe que par et pour la mort. C’est peut-être cela qui me fait frémir à la vue d’une femme revêtue d’un voile noir intégral : « je ne suis personne et toi qui me regardes, tu es en danger », oui j’ai peur que ce voile vienne me recouvrir et qu’il ensevelisse avec moi toutes les femmes qui osent se montrer. Pensons aussi aux masques qui indifférencient : la tête de mort, la forme des masques dans le film La Nuit des masques de John Carpenter (1978), le domino, figure inquiétante du carnaval. Et sous une forme qui pour être atténuée et ordinaire n’en est pas moins effrayante : figer son visage comme celui d’un mannequin, le rendre totalement froid et impassible, c’est aussi produire cet effet sidérant. Le masque du clown peut aussi basculer de ce côté-là. Il est très facile de terrifier un enfant en singeant le mannequin en immobilisant ses traits pendant quelques minutes. La Beauté froide que fait parler Baudelaire a ce caractère glacial et glaçant :

« Je trône dans l’azur comme un sphinx incompris ;
J’unis un cœur de neige à la blancheur des cygnes ;
Je hais le mouvement qui déplace les lignes,
Et jamais je ne pleure et jamais je ne ris. »

On n’a pas du tout envie de la fréquenter…

Alors, pour avoir figure humaine, nous nous efforçons de placer notre visage dans une zone qui évite ces deux extrêmes. Et pour l’y placer, nous devons travailler notre visage, afin de le rendre à la fois expressif mais pas trop et distant mais pas trop. Nous le faisons par mimétisme, selon des normes sociales qui peuvent varier, et on l’apprend aux enfants en leur traçant des limites apparemment contradictoires mais qu’ils comprennent pourtant très bien : « ferme la bouche, ne dévisage pas les gens comme ça, regarde-moi en face, ne me fixe pas insolemment, veux-tu bien baisser les yeux ». Les aveugles de naissance travaillent là-dessus de manière réfléchie.

Ce travail d’évitement de l’exhibition absolue et de la dissimulation absolue est une composition, c’est la fabrication d’un masque. Nous nous masquons à la fois pour éviter de nous montrer absolument nus et pour éviter de porter un masque intégral. Nous nous masquons pour nous donner figure humaine, pour nous rendre présentables. Il y a donc masque et masque. Il y a le masque qui cache totalement, effrayant, menaçant, et il y a le masque qui montre, qui humanise. Certes, ce dernier peut mentir, mais il parle, alors que Méduse et le guerrier intégralement casqué se taisent ou hurlent à la mort. Nous nous maquillons, nous nous rasons, à la fois pour faire mentir notre visage et pour le révéler de manière avenante, pour le faire parler. C’est ce travail d’animation et d’apaisement mesurés qui humanise notre face d’anthropoïde et qui rend notre visage chiffrable. Il faut qu’autrui perçoive mon visage comme un chiffre, mais comme un chiffre déchiffrable. En société, et plus particulièrement lorsque nous savons que nous sommes dévisagés par des inconnus, nous essayons de tendre vers un état d’équilibre, nous nous tenons très bien : nos visages sont calmes sans être morts, ils sont animés sans être grimaçants. 

 

Le gant et la main désœuvrée

En un sens on peut dire la même chose pour la main, si l’on fait une transposition partielle dans le domaine du contact.

Dans toute société existe un code de l’approche, de la distance entre les corps et de l’attouchement, ainsi que de la visibilité des mains et bien sûr il y a codification du geste principalement effectué par les mains. Cacher totalement ses mains n’est pas correct – et les amateurs de western savent que c’est très risqué. Refuser sa main, c’est une insulte, rester immobile totalement peut être une insolence, de même et à l’opposé gesticuler, toucher tout le temps quelqu’un, serrer trop chaleureusement une main, la garder trop longtemps, la broyer… Mettre ses mains sur ou sous la table, sur ou sous les draps… rester les poings obstinément fermés, jouer avec son stylo, garder ses gants, les enlever trop ostensiblement (procédé de strip-tease) : autant d’attitudes opposées mais qui peuvent avoir le même effet d’insolence ou d’inconvenance.

De même que sont analogues les commandements dans leurs contradictions apparentes : « montre tes mains, n’ouvre pas les mains tout le temps, ne serre pas les poings, ne mets pas tes mains dans les poches, serre-moi la main franchement, mais sans me faire mal ».

On a donc là aussi toute une zone de compromis entre le trop présent et le trop absent, le trop visible et le trop caché, entre l’attouchement trop appuyé et l’évitement total de contact.

Mais d’un autre côté, la nudité ou la dissimulation de la main, sa présentation ou son évitement, ne sont pas comparables à ceux du visage.

D’abord, même s’il est frappé par la symétrie bilatérale, le visage est unique, alors que nous avons deux mains bien séparées et autonomes : la dualité place les mains dans l’ordre de l’espace évolutif, elles sont de ce fait, même immobiles, inscrites dans le déplacement, dans le mouvement. Par définition, une main n’est pas figée, et elle peut ignorer ce que fait l’autre main. S’ajoute à cela que la main est vouée au mouvement, à l’action, à la préhension.

Ensuite, la main n’a pas d’yeux : elle peut être vue, mais elle ne peut pas être le siège de ce jeu de miroirs du « voyant-vu ». C’est par le toucher que les choses passent ici. Et le toucher simplifie, radicalise, grossit : il y a contact ou non ; dans l’attouchement la main est soit totalement présente soit totalement absente.

De plus, lorsque nous voyons une main, elle ne nous cache pas grand-chose d’elle-même : nous voyons bien si elle est fermée ou non, et ce qu’elle cache, ce n’est pas elle-même, c’est autre chose sur laquelle elle est repliée. La main ne se masque pas elle-même, elle n’est pas à elle-même son propre écran, son propre mensonge. On soigne ou on néglige ses mains, on étudie leurs mouvements, mais on ne peut pas les maquiller comme on maquille son visage. Pour masquer la main, il faut la ganter, il faut lui appliquerune seconde peau. C’est le gant qui réintroduit la main dans l’univers de l’énigme visible.

Il n’est question ici, on l’aura compris, que du gant ordinaire que nous portons en ville – on ne parle ni de la moufle qui protège bien mieux du froid mais qui annule la forme, ni du gant de travail ou de protection qui est asservi à une finalité précise. Le gant dissimule tout en montrant. Plus encore que le visage en effet, la main avoue l’origine sociale, elle porte les cicatrices du labeur, elle porte aussi les bijoux – la chevalière de l’aristocrate aussi bien que le cal de l’ouvrier ou la bosse du scribe. Elle est chargée, elle dit l’habileté et la maladresse, elle est habitée par le geste qu’elle effectue, qu’elle esquisse, ou dont elle se repose. Elle est vouée à une opération extérieure et même au repos elle en porte l’anticipation ou le souvenir. Même la main oisive arrive difficilement à se recueillir sur elle-même : elle s’occupe, joue, se projette à l’extérieur, fait diversion, elle fait des mines.

Le gant, non déterminé par une tâche spécifique (gants de ménage, gants de chirurgie) et pourvu qu’il n’engonce pas trop la main, efface ou du moins atténue cette charge et cette vocation à l’affairement extérieur. En effaçant cette charge, loin de dissimuler la main, il lui rend une visibilité plus pure, plus étrange en la rendant un peu gauche et orpheline. Il la dépouille de son occupation et la renvoie à une sorte de gratuité qui n’apparaît pas bien à mains nues. Il la rend à une forme de réflexion en la libérant de son affairement.

Avec des gants je ne peux presque rien faire, le stylo me glisse des doigts, je laisse tomber mes tickets de métro, je ne peux pas jouer au penspinning, je dois également modérer des gestes qui deviendraient trop manifestes : le gant assagit la main.  Mais surtout, et c’est un paradoxe, il la désœuvre. Un peu comme la danse désœuvre le corps, le fait bouger ou s’immobiliser pour rien, pour lui-même.

Les mains gantées sont désœuvrées. Ce désœuvrement les rend à elles-mêmes, fait d’elles des mains humaines, des mains de réflexion et pas seulement des mains qui s’oublient, occupées à faire quelque chose. Le gant rapatrie la main dans un corps libre et gratuit, il stoppe sa fuite centrifuge et la délivre pour un instant de la vocation ouvrière qui la projette vers l’extérieur. Le paradoxe est que la main désœuvrée est soustraite au travail, elle qui est pourtant l’emblème du travail, du savoir-faire : la main gantée ne sait pas faire grand-chose, sauf être une main ! Le gant ontologise la main. Et lorsque nous nous dégantons pour nous toucher civilement dans une rituelle poignée de main, nous avons cette fois, par le toucher et la nudité apprivoisée d’une main détournée de son labeur, le même sentiment d’une délivrance et d’une relation gratuite à nous-mêmes et aux autres.

Références

  • Baqué Dominique, Visages. Du masque grec à la greffe du visage, Paris : Ed. du Regard, 2007.
  • Courtine-Denamy Sylvie, Le visage en question : de l’image à l’éthique, Paris: La Différence, 2004.
  • Focillon Henri, Eloge de la main, à la suite de Vie des formes, Paris : PUF, 1996 (1939)
  • Frontisi-Ducroux Françoise, Du masque au visage, aspects de l’identité en Grèce ancienne, Paris : Flammarion, 1995.
  • Le Breton David, Des Visages : essai d’anthropologie, Paris : Métailié, 1992 et 2003.
  • Levinas Emmanuel, Totalité et infini, essai sur l’extériorité, Paris : Le Livre de poche, 1990 (1960).
    Ethique et infini, dialogues avec Philippe Nemo, Paris : Fayard, 1982.
  • Maertens Thierry, Le Masque et le miroir : essai d »anthropologie des revêtements faciaux, Paris : Aubier-Montaigne, 1978.
  • Minces Juliette, La Femme voilée, Paris : Calmann-Lévy, 1990 (et Hachette, 1992).
  • Pouillaude Frédéric, Le désœuvrement chorégraphique, Paris : Vrin, 2009.

© Catherine Kintzler, 2009.
Ce texte a été initialement publié sur mezetulle.net en décembre 2009. Repris en grande partie dans le chapitre III de Penser la laïcité, Paris : Minerve, 2014.

Qui a peur des humanités ?

 

Voilà trente ans que, pour l’école, les réformes produisent l’échec qu’elles sont censées corriger. Et à chaque fois l’incendiaire se transforme en pompier : « on a échoué, mais c’est parce qu’on n’a pas été assez loin : vous en reprendrez bien une louche ? »

Je m’apprêtais à entrer dans le débat sur l’enseignement relancé ces jours derniers dans le sillage de la question des violences urbaines, quand j’ai retrouvé sur mon disque dur cet article paru en 19981 mais dont la première version remonte à… 1992 ! A part quelques références qui trahissent la date, pratiquement rien à modifier : je me suis contentée de suggérer en note ou entre crochets une ou deux variantes.

L’école des ressources humaines et du moralement correct

Il faudrait rappeler pourquoi la pensée politique qui se déploie depuis vingt [30] ans à travers les mesures scolaires a rompu, malgré un vocabulaire de façade, avec le modèle républicain. Il faudrait inlassablement redire pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société, les exigences du marché et le dogme de « valeurs morales » auxquelles tout citoyen devrait nécessairement adhérer, n’est qu’un instrument de soumission et pourquoi ce n’est pas, finalement, un très bon calcul.

Les projets d’établissement, l’ouverture systématique à l’environnement, la critique de l’encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire, la légitimation des groupes de pression locaux, les passages automatiques de classe : il faudrait dire et redire en quoi tout cela, sous des apparences libérales, est profondément contraire à la liberté. La version universitaire de cette vulgarité réductrice s’étale dans le Rapport Attali2 : accroissement du rôle des régions, constitution de « pôles » riches et pauvres, droit de regard du patronat local sur les programmes et la gestion des Universités par une « agence supérieure d’évaluation ».

Il faudrait montrer que la gestion et les bons sentiments se substituent à l’interrogation politique et que l’État, qui devrait maintenir et protéger les droits de chacun contre les pesanteurs sociales, coutumières et morales, l’État, en institutionnalisant la force des choses et la férocité des bons sentiments, les amplifie : il se conduit en manager et en prédicateur.

Car le dogme désormais officiel est que la société, telle qu’elle est, avec ses déchirements et ses sacralités, est un dieu, et qu’il faut s’incliner devant ce dieu. Nouveau credo féodal, qui allie le fatalisme de la précarité à l’intouchable action humanitaire, le tout résumé dans le cynisme de la gestion des ressources humaines. Lorsque s’installe la confusion entre le prochain et le citoyen (baptisée « tolérance à l’autre »), et parallèlement entre le citoyen et « l’usager », on peut craindre que bientôt la cité ne soit récusée au profit de la juxtaposition sociale. Pour former l’humanité il faut se soustraire un moment à la société ; pour former un sujet libre il faut l’inviter d’abord à rompre avec lui-même : une école républicaine ne peut pas s’installer dans l’évidence de la proximité ni dans celle de la productivité.
 

Le décervelage par le bas

D’abord, il faut bien se mettre dans la tête que le droit au travail à temps complet avec un salaire décent, c’est un archaïsme et que, par conséquent, ceux qui défendent leur salaire, leur qualification, leurs droits, sont des corporatistes qui s’accrochent à des « privilèges » : il convient de leur faire honte en leur montrant tous ceux qui n’ont plus d’emploi, plus de droits, plus de dignité. L’avenir serait dans cet alignement sur la précarité, réclamé par le ressentiment. Le charitable mot d’ordre du « partage du travail » n’est que le nom moral du très technique principe de flexibilité. On peut proposer une autre appellation : le nomadisme des petits boulots. Rien de tel pour rendre un homme humble et fragile. L’une des réussites les plus marquantes des républiques françaises, la création d’une petite bourgeoisie salariée d’État3 principalement composée d’enfants issus des classes populaires mises en contact avec la haute culture, cette réussite est explicitement vouée à la disparition programmée. Disparition qui s’accompagne d’un discours imprégné de la haine des intellectuels.

Cela suppose une politique scolaire dont le premier volet repose sur l’acceptation de la déqualification. Vos élèves ne savent pas ou savent mal lire ? Ils ne savent pas rédiger ? Ils sont incapables de se tenir tranquilles une demi-heure devant une table ? Il faut « les accueillir tels qu’ils sont » et figer cet état en essence, négocier avec eux toute forme de discipline, s’installer dans le brouhaha qui serait une forme d’expression et les laisser passer sans discuter dans la classe supérieure. Ne leur donnez plus de sujets exigeant une rédaction trop soutenue, conformez-vous à leur état présent, remplacez la pédagogie sur programme si étouffante par la pédagogie sur « objectifs », passez avec eux un contrat pédagogique de dupes aux termes duquel vous vous engagez à valider leur ignorance et leur aliénation. Et pour débarrasser le marché du travail des dernières « rigidités » qui l’encombrent, il faudra penser à assouplir les examens nationaux. Bien entendu, on n’a que faire des professeurs pour appliquer une telle démission : un enseignant abstrait et déqualifié suffira : un « prof ».

C’est ici que l’alliance entre le libéralisme et le pédagogisme révèle son utilité. Parce qu’il se méfie du savoir en lui-même, parce qu’il ne le supporte qu’asservi à une fin qui lui est étrangère (communication, sociabilité, adaptation, vie en communauté), le pédagogisme est l’instrument privilégié d’une école transformée en lieu de vie, en animation sociale, d’une école garderie où le petit boulot devient la loi. C’est aux petits boulots qu’on prépare les élèves, et on peut craindre que les métiers d’instituteur et de professeur ne soient transformés en jobs de colmatage social. Et vous, étudiants, qui réclamez des postes aux concours de recrutement, vous qui réclamez votre place dans l’ascenseur social qu’était cette petite bourgeoisie salariée d’Etat, vous qui croyez que le professeur a encore de l’avenir et que ce n’est pas un crime de mettre les loubards de banlieue en contact avec des hommes de haute culture, vous êtes crispés sur des ringardises ! Devenez des enseignants indifférenciés et caporalisés, ces enseignants modèles qui promènent les enfants.

Voilà la première partie de la gestion en ressources humaines, celle qui s’adresse au grand nombre. Il y a deux manières de l’entendre. Côté mélodie : la chaleur des banlieues, les charmes de la spontanéité de l’enfant et l’exaltation des sentiments « de proximité » (visites d’hôpitaux et de foyers, opérations caritatives) ; côté basse fondamentale : flexibilité, déqualification et précarité. Il s’agit d’ériger la force de travail abstraite et indistincte en vertu, alors qu’elle n’est qu’une déchéance pour ceux qui la vivent et une menace pour ceux qui n’y sont pas encore réduits.

La mutilation intellectuelle par le haut : les humanités font place au supplément d’âme

Seulement, de même que le charitable principe du partage du travail indistinct ne vaut pas pour tout le monde, de même le décervelage par le bas et la réduction à l’animation sociale ne valent pas pour tous. Ceux qui ont eu la bonne fortune d’échapper à la chaleur des banlieues – et qui feront à leur tour la leçon à ceux qui y travaillent en leur disant « soyez des animateurs, des grands frères qui apaisent, et non des professeurs qui instruisent » – , ceux qui, voyant que leurs parents leur ont appris à lire aux meilleures sources le soir après l’école, diront à leur tour que la lecture dans une langue soutenue, après tout, n’est qu’un code de reconnaissance sociale, bref ceux qui sont destinés à appliquer les techniques de ressources humaines aux autres, ceux-là, les futurs décideurs, on leur réserve autre chose.

En dehors de l’indistinction des petits boulots, le marché réclame une force de travail valorisée, qualifiée, habile. Habile à quoi ? Cette habileté se réduit, semble-t-il, à « faire du fric ». Mais il en existe une version chic: « il faut davantage d’ingénieurs ». Faut-il entendre par là plus d’hommes instruits et plus de citoyens éclairés ? Pas sûr. Du fait qu’elle aura échappé aux ravages de l’alliance entre le libéralisme et le pédagogisme, la crème n’en restera pas moins la proie de l’alliance techno-libérale.

Le décervelage par le bas fait alors place à la mutilation intellectuelle. Aux yeux de l’alliance techno-libérale, la calculette tient lieu de pensée et tout ce qui ne peut se traduire en univocité rentable, en discours positif et monnayable ou en pédagogie communicationnelle n’est que supplément d’âme que l’on encense et esthétise d’autant plus qu’on l’enseigne moins.

Supplément d’âme, l’étude des classiques, la théorie littéraire, le goût de « l’expression belle et forte » 4. On fera de la technique de communication, de peur que l’expression belle et forte devienne « la règle et le modèle de nos pensées ». Même chose pour les langues vivantes : qui se douterait, à lire certaines instructions officielles, qu’elles ont des grammaires et de grandes littératures ?

Supplément d’âme, la réflexion sur le passé de l’humanité, le jugement réfléchissant et critique que donne la conscience de l’histoire, qui est conscience de l’homogénéité et de l’immanence de l’humain. On fera plutôt de l’histoire des idées et des idéologies, variante de la révolte des vivants contre les morts. Mais il ne faudra pas oublier de mettre à part les bons morts : pour eux sera institué un « devoir de mémoire ».

Supplément d’âme, les questions problématiques, métaphysiques, esthétiques, morales et politiques. Qu’a-t-on besoin d’exercer péniblement sa raison sur des problèmes insolubles ? N’est-ce pas plutôt le domaine de la foi et des croyances ? D’ailleurs, c’est bien connu, les êtres humains ont besoin de merveilleux, d’un au-delà de la nature. Mais comme on aura déjà amputé les humanités, qui en donnent décidément une version trop distanciée, on fera de l’histoire des idées religieuses, de peur que l’esprit n’étouffe la spiritualité. On apprendra à s’agenouiller devant toute iniquité, pourvu qu’elle se réclame d’une forme de conscience religieuse ou d’une particularité ethnique ; on appellera « culture » ce que l’on interdira d’appeler « préjugé ».

Supplément d’âme encore, l’exercice patient, laborieux et raisonné des beaux-arts, ces arts libéraux, du moins lorsqu’il portent dignement et distinctement leurs grands noms scolaires : musique et dessin. Mais c’est jusqu’à leur nom, leur nom propre, qui est effacé de l’enseignement, remplacé par des gros mots comme « expression artistique ».

S’en prendre aux humanités, c’est aussi s’en prendre aux sciences et aux techniques

Cette mutilation intellectuelle, n’en doutons pas, a pour cible préférée ce que, pour être bref, on appelle ordinairement les humanités. Elle a pour effet, nous l’avons souligné, l’abolition de toute une classe moyenne de promotion sociale formée à la haute culture, et avec elle la disparition du contact institutionnel entre le peuple et les savoirs contemplatifs.

Mais les sciences, au nom desquelles prétend s’autoriser cette mauvaise action, les sciences elles-mêmes ne sont pas à l’abri de l’utilitarisme étroit et de la sacralisation du social. A quoi bon s’intéresser au nombre, pris en lui-même, si ce n’est pour compter quelque collection – de préférence des sous ? A quoi bon démontrer une proposition, apprendre à démontrer et réfléchir sur ce qu’est une démonstration, puisque l’important, c’est d’appliquer les théorèmes et d’être bien dans ses baskets ? A quoi bon s’intéresser à la méthode expérimentale, qui se demande avant tout et fort inutilement ce qui pourrait ne pas marcher, puisque n’est vrai que ce qui marche ?

Il est faux que la logique techno-libérale ait besoin des sciences, en tant qu’elles sont toutes (et quel que soit leur objet) des disciplines libres ; elle n’a besoin, dans les sciences, que de ce qui peut fonctionner pour ce qu’elle croit être son intérêt. Ce n’est pas que cette logique haïsse tout savoir (et d’ailleurs, au fond, elle n’a que mépris pour le pédagogisme qu’elle se garde bien d’introduire dans ses grandes écoles), c’est plutôt qu’elle est étrangère à l’esprit même du savoir désintéressé – au mieux et dans les périodes fastes, dites « de croissance », elle le traitera en mécène.

Il est faux même que la logique techno-libérale ait besoin des techniques, des arts et métiers pris dans l’humaine encyclopédie. Préférant toujours l’apprentissage à l’enseignement, elle n’aime dans les techniques que ce qui est intéressé, mais elle n’aime pas l’intérêt pour les techniques, qui est savoir désintéressé, savoir pour voir et pour éprouver sa propre force.

Car le savoir désintéressé, poussé par l’intérêt spéculatif dont tout être humain est pourvu, n’a d’autre fin que de faire de celui qui se l’approprie l’auteur de ses pensées, c’est-à-dire de lui donner la vraie force, celle dont on ne peut être dessaisi. Auteur de sa propre pensée, voilà ce que devient un enfant qui a compris un théorème; comprenant cela, il voit bien que Descartes ou même le fabuleux Pythagore n’auraient pas fait mieux : il devient un dieu. Quand on y réfléchit bien, on voit que tous les autres effets du savoir sont dérivés de cet effet fondamental qui se nomme puissance ou liberté. C’est pourquoi l’école n’a pas besoin d’être ouverte sur son environnement immédiat : elle est elle-même et par définition ouverture5, pourvu qu’elle prenne au sérieux cette dimension spéculative de l’émancipation.

Seulement, ce qui est gênant, c’est que cette position d’autorité que chacun peut conquérir puisse le mettre au-dessus du marché et des lois, au-dessus de la liturgie moralement correcte qui célèbre et exalte les communautés, qu’elle puisse le mettre en mesure de prendre ses distances. Car le savoir, si on y pense bien, renvoie à une autorité plus haute que celle de la loi elle-même. Cela fait peur. Voilà justement de quoi une République éclairée n’a pas peur, voilà même de quoi elle a besoin, voilà ce qui fait sa grandeur et sa fragilité.

La République n’a pas peur des humanités

Il y aurait beaucoup à dire sur une société qui considère que le temps mis à comprendre un théorème, à s’approprier l’expression belle et forte, à méditer sur la forme et la perfection d’un outil, à ruminer l’objet métaphysique en se frottant aux plus grands esprits, ce temps du loisir et de la félicité, est du temps perdu, et que seul compte le temps d’utiliser et de finaliser, le temps du négoce et de la production, le temps de l’utilité sociale et de la féroce charité. Il y aurait beaucoup à dire sur une philosophie qui, confondant morale et politique, oublie le minimalisme républicain selon lequel le but de l’association politique est le maintien, la défense et l’extension des droits de chaque individu et non le bonheur commun. Une telle société et une telle philosophie n’aiment pas que les hommes puissent devenir des dieux et puissent détrôner les faux dieux.

C’est pourquoi l’école républicaine devrait d’abord être un lieu de pensée et non un lieu de vie et d’adaptation ; un lieu protégé d’égalité par la réflexion et non le reflet de la jungle et du tourbillon social ; un lieu où la pensée libérale est sollicitée et élevée en chacun – surtout en ceux qui n’en ont pas le loisir ailleurs – et non un lieu d’asservissement au libéralisme du marché ; un lieu où la discipline raisonnée délivre chacun, maître et élève, des aliénations. Mais à travers cela se pose une question politique, relative à la nature même de la cité, celle de l’usage de cette école.

Car elle a bien un usage, l’école qui détourne l’élève de n’être qu’un enfant, qui détourne l’homme de n’être qu’un travailleur, qui détourne l’animal métaphysique de n’être qu’une bête superstitieuse, qui détourne le citoyen de n’être qu’un acteur social, qui détourne la volonté générale de n’être qu’une collection de volontés particulières, qui détourne la liberté de n’être qu’un libre-échange. A quoi peut donc bien servir le temps pris à comprendre, à quoi peut bien servir le détour par les raisons ? A se saisir comme liberté et à former l’idée d’humanité. C’est parce que la République n’a pas peur de cela, et c’est parce qu’elle en a besoin que l’école républicaine pense toujours toute forme de savoir, quel qu’en soit l’objet et quels qu’en soient les usages dérivés, sur le modèle et dans l’ordre des humanités.

© Catherine Kintzler, 2005

Notes

1La Mazarine, éd. du Treize mars, sept. 1998, pp. 33-37. A ma connaissance cette revue n’existe plus.
2 – A remplacer : on a un large choix dans la prose officielle du Ministère de l’E. N. et dans la prose locale de chaque Université.
3 – J’emprunte ce concept à Jean-Claude Milner, Le Salaire de l’idéal, Paris : Le Seuil, 1997.
4 – Alain, Propos sur l’éducation, XXV.
5 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, p. 44-45.

Cet article a été publié initialement sur mezetulle.net en décembre 2005, où vous pouvez le retrouver avec ses commentaires : http://www.mezetulle.net/article-1318666.html