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Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique

Je propose ce texte au moment où paraît la troisième édition de mon Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Minerve, 2015, nouvelle édition revue, avant-propos de 2015).
Durant la Révolution française, Condorcet construit sa théorie de l’instruction publique parce qu’il s’interroge sur les effets de la liberté politique. Faute de lumières et de pensée réflexive, un peuple souverain s’expose à devenir son propre tyran, et le progrès n’est pour lui qu’un processus d’étouffement : il ne peut être libre que par la rencontre avec les objets du savoir désintéressé formant l’humaine encyclopédie. Il appartient à la puissance publique d’organiser cette rencontre afin que chacun puisse se soustraire à l’autorité d’autrui et s’engage sur le chemin de sa propre perfectibilité. L’égalité prend alors sa forme la plus accomplie : l’excellence et la distinction des talents.

Pourquoi s’intéresser à Condorcet théoricien de l’instruction publique ? Quelles sont les grandes lignes de cette pensée ?

L’origine de l’intérêt que je porte à Condorcet théoricien remonte aux projets de réforme de l’école à la fin des années 70, début des années 80. L’esprit de ces projets, qui irrigue une sempiternelle « réforme », n’a guère changé : il s’agit toujours d’aligner l’école sur un modèle « libéral », c’est-à-dire de la soumettre à son extériorité en lui demandant de se fondre dans « la société ». Les discours qui sous-tendent ces tentatives sont connus : thématique de l' »ouverture de l’école sur le monde », du « lieu de vie », transformation des parents en lobbies de consommateurs, particularisation et mise en concurrence des établissements publics par le biais de « projets spécifiques », substitution de la notion d’objectif à celle de programme, effacement de l’autorité épistémologique (les professeurs ont d’avance toujours tort s’agissant des passages de classe), effacement de la notion de loi commune au profit d’une négociation incessante de toute discipline avec les élèves, sacralisation de la pédagogie dite d’éveil.

La différence avec l’époque dont je parle est qu’à présent l’école réformée existe bel et bien, et que c’est d’elle, et non de l’école de Jules Ferry, que l’on parle lorsqu’on dit que l’école va mal : le résultat consternant de ces réformes est connu.

Mon propos était fondé sur une indignation qui persiste, et une autre source d’indignation vient se joindre à celles que je viens d’évoquer : c’est la manière dont est présentée la notion d' »éducation à la citoyenneté », tout ce prêchi-prêcha vient s’ajouter aux obstacles qui retardent et empêchent le moment d’enseigner. En outre, la plupart des mesures qui sont montées en épingle sont aux antipodes du concept de citoyen, car elles s’appuient sur des activités « de proximité » (rendre visite aux malades, aux vieillards, organiser des actions de type humanitaire). Tout cela procède d’une confusion entre le lien social et le lien politique, entre la société et la cité, entre le prochain et le citoyen. L’école ne se borne pas à socialiser (car tout milieu le fait, y compris le milieu maffieux) ; elle doit encore civiliser et moraliser, et pour cela un minimum d’éloignement et d’accès à la conceptualisation sont nécessaires. Le citoyen ne dérive pas directement d’un mouvement d’identification au prochain : on ne formera jamais alors qu’une communauté, et non une cité. Même si l’idée du prochain prépare le concept du citoyen et y dispose, elle ne le fonde pas.  Car c’est proposer une morale mesquine et même dangereuse de croire que l’identification au prochain assoit le lien politique et que la pitié est son moteur principal : comme si la faiblesse de l’autre à laquelle on est invité à s’identifier était le seul fondement de la fraternité et de la solidarité.

La théorie de l’instruction publique élaborée par Condorcet est diamétralement opposée à cette conception adaptative et néo-libérale de l’école, à cette conception sentimentaliste du citoyen ; elle ne fait pas non plus de la faiblesse et de l’identification à la faiblesse le ressort de la fraternité par une égalisation négatrice des talents : c’est une théorie républicaine moderne.

Mon propos est ici borné au concept d’école en tant qu’institution publique, c’est-à-dire comme liée organiquement à cette forme de souveraineté politique qu’est la république moderne. Cela m’amènera donc à parler des fondements philosophiques du concept d’instruction publique, tel qu’il s’est construit en France au moment de la Révolution française, ce qui renvoie finalement à la théorie élaborée par Condorcet dans ses Cinq Mémoires sur l’instruction publique et dans son Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique.

L’école pensée par Condorcet n’a pas été construite. Par certains de ses aspects, l’œuvre scolaire de la IIIe République s’en inspire, mais bien d’autres points l’en éloignent ; dans l’ensemble, Condorcet est beaucoup plus progressiste. Il s’agit donc d’une idée ; cette idée a été pensée avec beaucoup de soin, de cohérence et de profondeur ; elle a fait l’objet d’un projet de loi très précis1. À quoi peut bien servir une idée ? À penser. À juger, à se faire une idée de ce qui a été fait, de ce qui pourrait se faire.

L’originalité de Condorcet est de montrer que la constitution du corps politique républicain ne peut pas faire l’économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chaque citoyen.

Le concept d’instruction publique a pour fonction philosophique d’assurer l’articulation entre la souveraineté populaire et la légitimité des décisions issues de cette souveraineté. Il s’agit bien de l’instruction en ce sens que la question de l’erreur y est décisive.

Trois idées accompagnent continuellement cette théorie de l’instruction publique :

  1. Aucune réalité sociale n’a par elle-même de légitimité et ne peut se présenter comme fin politique. Il faut à une collectivité humaine quelque raison plus forte que sa propre existence de fait pour s’arroger le droit de faire des lois et d’être obéie.
  2. Le seul motif légitime pour lequel on puisse exiger l’obéissance et la soumission d’un être humain devant une décision est la probabilité qu’a cette décision d’être nécessaire et d’être vraie. Cette probabilité doit et peut s’établir. Aucun homme ne peut être tenu par une erreur.
  3. L’évitement de l’erreur étant la condition essentielle de la liberté, il est nécessaire d’instruire chacun. Ce qui soulève la question : de quoi faut-il instruire, dont dépend la question : comment instruire ?

À proprement parler, Condorcet n’a inventé que la seconde de ces propositions, mais il est le seul à les avoir combinées toutes les trois afin de construire la théorie de l’instruction publique.

La théorie de l’instruction publique s’articule en trois moments :

  1. Un ensemble de propositions fondamentales renvoie à la relation entre les lumières et la liberté. Le socle philosophique qui soutient le concept d’instruction publique est une théorie de la souveraineté. C’est la réponse à la question : « pourquoi faut-il instruire et de quoi ? »
  2. Un ensemble de propositions constitutives forme le corps même de la théorie de l’instruction publique. C’est la réponse à la question : « pourquoi l’école doit-elle être un organe de l’État ? »
  3. Se déduit alors un ensemble de propositions conséquentes sur la manière d’enseigner (ce que nous appellerions « pédagogie »). Je m’efforcerai d’en déduire quelques-unes et de montrer que, bien souvent, les questions pédagogiques cachent des questions politiques.

 

Fondements philosophiques ou questions préalables

Il y a deux questions fondamentales et préalables : d’abord une théorie de la souveraineté dans son rapport aux lumières, ensuite la question de la nature et du modèle du savoir. Cela peut se résumer ainsi : s’il faut être éclairé pour devenir son propre maître, doit-on pour autant conclure que tout savoir est éclairant ?

Une théorie de la souveraineté

Condorcet part de la question philosophique inaugurale2 : de quel droit une décision peut-elle exiger la soumission ? de quel droit un homme ou un groupe d’hommes peut-il faire la loi ?

En elle-même, aucune volonté ne peut se prétendre légitime, et il n’y a aucune raison pour que je place mon sort entre les mains d’autrui, fût-il un dieu, un prince ou un peuple. L’argument est simple, mais imparable : personne n’étant à l’abri de l’erreur, nul ne détient une légitimité d’essence au nom de laquelle il pourrait m’imposer des décisions fausses ou superflues.

Alors, à supposer que je doive obéir à une autorité, il faudrait que celle-ci puisse non pas prouver qu’elle a raison, ce qui est presque toujours impossible en matière de décision politique, mais prouver que, pour chaque décision, elle s’est donné toutes les garanties, toutes les précautions qui étaient accessibles (au moment de la prise de décision) pour éviter l’erreur3.

Mais pourquoi faudrait-il obéir à une autorité ?

Il faut à cet effet pouvoir démontrer qu’il existe des objets sur lesquels les lois (un accord commun) sont nécessaires : des objets sur lesquels il est impossible de laisser chacun agir à sa fantaisie.

Il faut donc déterminer les objets des lois :

  • ce sur quoi il y a nécessité de faire des lois ;
  • ce qui laisse intact le reste : ce sur quoi on n’a pas le droit de faire des lois.

Il faut ensuite faire les lois elles-mêmes.

Cela suppose la formation d’un corps politique, et non d’une simple collection de volontés particulières qui se croirait autorisée à réglementer n’importe quoi.

On ne doit donc pas confondre :

  • Un ensemble d’esprits rationnels qui se posent la question de l’objet et des limites de la loi, du champ d’application de la loi: un tel ensemble se constitue en corps, il n’est pas donné, il n’existe que parce qu’il se pose la question. Sa légitimité tient à l’ordre rationnel de cette question.
  • Une collection de spontanéités qui se croira autorisée, au nom même de l’existence du groupe (au nom du fait, et non pas du droit), à imposer un mode de vie, des croyances, une conformité sociale.

Il y a bien des différences entre corps politique et société.

Le corps politique suppose un détour par l’abstraction raisonnée, et la réflexion sur l’erreur: il ne peut se former que par la réunion d’esprits qui consentent à ce détour.

On voit alors se mettre en place trois exigences :

  1. Personne a priori ne peut être exclu du corps politique – puisque tous, par définition, sont des êtres rationnels.
  2. Il faut essayer d’éviter la spontanéité des volontés et les arracher autant que possible à leurs particularités (appartenances de groupes, intérêts de communautés particulières) : éviter toute conduite qui serait de l’ordre de l’immédiateté, qui substituerait le social au politique.
  3. Il faut que les décisions évitent autant que possible l’erreur.

Au terme d’une analyse complexe, Condorcet parvient à montrer que la délégation temporaire à suffrage universel (assemblée de représentants) est la seule forme permettant de conjuguer les trois paramètres que je viens d’énumérer. Cette forme n’exclut personne. Elle évite le dérapage vers la démocratie directe aussi bien que vers la permanence d’une technocratie. Mais comment peut-elle éviter l’erreur ?

Cela suppose des conditions.

Les conditions de fonctionnement de la délégation

Outre celles que Condorcet trouve entièrement constituées par les grandes théories politiques qui le précèdent4, il en met en place deux autres.

1- La première est mathématique. Le recours au suffrage est nécessaire, aussi bien pour la formation que pour le fonctionnement des assemblées. Mais il peut, par sa forme même, contenir des causes d’erreur : ce sont les célèbres paradoxes du scrutin ; ils ne sont pas toujours susceptibles de solution, mais il faut au moins les connaître afin de les éviter. Conjointement, Condorcet développe la théorie du motif de croire et celle de l’exigence de pluralité5.

« On sait que dans la vie il existe des circonstances où la plus petite probabilité suffit pour déterminer à faire telle action, ou telle autre, plutôt que de rester sans agir ; et qu’il en est d’autres où l’on ne doit pas se déterminer, soit pour agir, soit pour l’une des deux actions proposées, à moins d’avoir une très grande probabilité qu’on ne s’exposera point à un grand danger, qu’on ne portera aucune atteinte aux droits d’autrui.

Ainsi, quand un homme se soumet à la décision d’un autre, il a droit d’exiger que, dans certains cas, elle ait une très grande probabilité ; et dans d’autres, il doit se contenter qu’elle soit seulement plus probable que l’opinion contraire… »6.

Toute décision doit donc être proportionnée dans sa forme à la nature de son objet : c’est le concept d’exigence de pluralité. Dès 17857, Condorcet se fonde sur un argument analogue pour récuser la peine de mort dans son principe même : celle-ci, du fait de sa nature, exigerait une procédure absolument certaine, ce qui est impossible.

2 – Mais, à supposer que les conditions formelles soient toutes satisfaites, un problème demeure : si les votants sont aveugles, la décision restera imbécile, faute d’être éclairée et faute de se donner les meilleures chances d’éviter l’erreur. C’est donc ici que la nécessité des lumières apparaît comme condition de la liberté ; il faut instruire. Les conditions mathématiques ne suffisent pas, il faut leur ajouter, si j’ose m’exprimer ainsi, des conditions transcendantales : l’homo suffragans doit être un homo cogitans8.

Ainsi, nous avons répondu à la première partie de la question préalable : pourquoi faut-il instruire ? Pour ne pas tomber dans l’esclavage, danger auquel un peuple souverain est exposé de manière particulière, puisqu’il peut devenir son propre tyran.

Tout savoir est-il libérateur ?

Que l’instruction soit nécessaire est une conclusion correcte, mais trop large ; car tout savoir n’est pas libérateur.

Il existe des savoirs clos, qui enferment un homme dans le cercle étroit des utilités immédiates, par exemple les savoir-faire empiriques qui transmettent des recettes. D’autres s’appuient sur une révélation, un « crois-moi sur parole » : les modèles cléricaux font obstacle à l’autonomie de la raison, ce sont des modèles paralysants et inégalitaires. D’autres enfin se proposent ouvertement la manipulation, ce sont les vieilles techniques rhétoriques et sophistiques auxquelles les modernes « techniques de communication » n’ont rien à envier.

Lier l’instruction à la liberté suppose le choix des lumières, modèle ouvert et raisonné qui satisfait deux exigences.

1 – Une exigence épistémologique et réelle. Il existe des dispositifs intellectuels dont le pouvoir explicatif est plus grand que d’autres, et qui sont plus propres à faire face aux développements inéluctables d’un progrès aveugle. Incarnées par la trilogie Galilée / Bacon / Descartes9, la science et la philosophie classiques mettent en place un tel dispositif, qui peut se résumer dans le concept d’ordre raisonné dont s’inspire l’Encyclopédie.

« L’ordre consiste en cela seulement que les choses qui sont proposées les premières sont connues sans l’aide des suivantes, et celles qui sont proposées les suivantes doivent être connues à l’aide des seules qui les précèdent »10

En se développant, l’humanité découvre sans cesse de nouveaux procédés, la masse des vérités s’accroît. Mais cette masse risque de se retourner contre ceux-là mêmes qui en bénéficient, s’ils n’en maîtrisent ni les raisons ni les effets. L’analyse que Condorcet fait du progrès11 se confirme chaque jour sous nos yeux ; désertification, pollution, etc. : toutes sortes de catastrophes suivent de l’usage sauvage des « techniques avancées ». Contrairement à un tenace préjugé d’origine rousseauiste12, la responsabilité n’en échoit pas aux lumières, mais à leur défaut.

« …ce n’est pas l’accroissement des lumières, mais leur décadence qui a produit les vices des peuples policés ; et […] enfin, loin de jamais corrompre les hommes, les lumières les ont adoucis, lorsqu’elles n’ont pu les corriger ou les changer. »13

Il faut qu’un progrès volontaire et réfléchi de la pensée prévienne le progrès aveugle et mécanique des choses et des usages. Le modèle raisonné et théorique du savoir, qui rend les phénomènes intelligibles en les ramenant à leurs éléments et à leurs principes, donne à l’humanité la force intellectuelle pour dominer l’énorme masse des vérités susceptible de l’écraser.

Éclairer avant d’appliquer ou de manipuler, exercer sa raison en toutes circonstances avant de songer à l’efficacité : tel est le programme proposé par les lumières. Aussi l’obsession de l’utilité immédiate est-elle une très mauvaise politique ; elle mutile les esprits en les rendant incapables de maîtriser leurs propres techniques. C’est pourquoi Condorcet fera de l’enseignement technique un enseignement général, c’est-à-dire un enseignement qui procède par principes

« Si on enseigne une science comme étant la base d’une profession, il est inutile d’arrêter les élèves sur la partie pratique de cette science, parce que l’exercice de la profession à laquelle on les destine conservera, augmentera même l’habitude nécessaire à cette pratique; mais si on ne veut pas qu’elle devienne une routine, il faudra dans l’éducation insister beaucoup sur les principes de théorie que, sans cela, ils seraient exposés à oublier bientôt. »14.

2- Une exigence juridique : trouver une forme de savoir permettant à celui qui s’en instruit d’échapper à l’asservissement intellectuel. C’est à quoi répond encore l’ordre des raisons. Et même s’il n’enseigne pas tout (ce qui est du reste impossible), il enseigne à juger en remontant aux principes du jugement. C’est ainsi que Condorcet définit le concept de savoir élémentaire scolaire :

« En formant le plan de ces études, comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction. »15

Le savoir scolaire ne reflète donc pas l’ordre réel et historique des découvertes ; il reconstitue après coup l’ordre fictif qui va de l’élémentaire au dérivé. La leçon des choses, obscure et confuse, s’efface devant le schéma du tableau noir, clair et distinct : le monde concret s’éclaire par le monde invisible des concepts.

En faisant le détour par le concept de lumières, l’instruction publique installe chaque sujet dans un rapport au savoir qui est d’intellectualité et de liberté. Une telle élévation de pensée, qui traite les enfants du peuple à une hauteur convenable, deviendra par la suite caractéristique du rapport des Français à leur École, et elle doit faire honte aux zélateurs d’une école « collée aux besoins, aux réalités locales, professionnelles, économiques ».

Le problème soulevé par ce concept de savoir scolaire est celui de la proportion entre d’une part l’idéal d’un savoir minimum satisfaisant à l’ensemble des exigences et de l’autre l’extension réelle de l’ensemble des Lumières à un moment donné. Un écart assez faible de connaissance entre deux hommes peut engendrer l’asservissement (savoir lire / ne pas savoir lire), alors qu’un écart très grand peut n’avoir que des conséquences négligeables en un état donné du savoir (le simple maître d’école qui connaît les éléments des mathématiques n’est pas asservi par le génie d’un d’Alembert).

Nous voici parvenus au terme de la question préalable : il faut instruire pour être libre, et faire choix d’un modèle raisonné et ouvert du savoir.

 

Les propositions constitutives. Le concept d’école publique

Modèle civil et modèle juridique

Il est donc nécessaire d’instruire, mais pourquoi confier l’instruction à la machine de l’État ? Il reste à établir le concept d’une école liée organiquement à l’institution républicaine.

La pensée spontanée donne la préférence à une conception civile de l’école. Le contact nécessaire entre la masse de la population et l’instruction pourrait être assuré par des « services », dus pour la plupart à l’initiative privée ou à celle des collectivités locales, initiative éventuellement encouragée et subventionnée par la puissance publique, mais qui n’interviendrait qu’à titre de partenaire. On aurait alors affaire effectivement à un modèle civil, éclaté, décentralisé, l’ensemble étant soumis à un marché réglé par la demande des usagers et les capacités locales, par opposition à un service public à part entière.

Ce modèle libéral, si on y pense bien, propose un réseau unique d’enseignement au sein duquel les établissements sont concurrents ; on verra plus tard que l’existence d’un réseau public installe une forme de concurrence beaucoup plus exigeante.

Une telle organisation, outre qu’elle compte sur la bonne volonté des agents sociaux, présente des défauts importants : dispersion, gaspillage, soumission aux intérêts particuliers et immédiats, utilitarisme étroit, inégalité géographique et sociale. Mais son défaut le plus grave vient de ce qu’elle raisonne uniquement en termes de société, et non en termes de droit de chacun : elle ne voit que des volontés particulières ou des collections de volontés particulières (celle du village, du groupe socioprofessionnel, de la région …) et demeure aveugle à la volonté générale, celle du citoyen pris abstraitement. On dirait aujourd’hui : c’est une conception qui se règle sur les sondages, sur une arithmétique sociale, et non pas sur le droit.

Or, s’en remettre au dynamisme de la société civile reviendrait à installer l’inégalité de principe : inégalité épistémologique, car des pans entiers du savoir seraient condamnés sous prétexte d’inutilité ; inégalité juridique, puisque les « services », dépendant des données locales et des conjonctures économiques, n’auraient pas d’homogénéité territoriale : un citoyen pourrait n’avoir pas les mêmes droits qu’un autre selon son lieu de naissance.

Il ne suffit donc pas de s’adresser à tous de façon statistique ; il faut s’adresser à tous de façon universelle, c’est-à-dire à chacun. Il y a bien de la différence entre l’ensemble social et le corps politique. Il faut se donner la singularité du citoyen et non pas l’ensemble de « la population » : il suffirait qu’un seul citoyen soit négligé pour que le corps entier de la nation soit opprimé. Curieusement – à nos yeux en tout cas – Condorcet ne conclut nullement à l’obligation scolaire : il suffit pour lui, qui raisonne en termes juridiques très stricts, que personne ne puisse se plaindre d’avoir été négligé du fait de la puissance publique.

Voilà pourquoi l’instruction relève du politique (pris au sens de l’organisation de la cité) et non du social. Parce que l’instruction est liberté publique nécessaire à l’exercice de la souveraineté, et non liberté privée, il appartient à la puissance publique d’en garantir l’homogénéité, le développement et la protection. Faisant expressément partie des « combinaisons pour assurer la liberté16« , l’instruction sera donc une institution organique, une institution forte et territorialement homogène. Projets d’établissement et fermetures d’école sont diamétralement opposés à cette idée17.

Machine ou machination ?

Mais ce modèle de l’institution organique recèle un obstacle redoutable : si la machine dégénérait en machination, et se transformait en embrigadement d’État ? Condorcet formule lui-même ce scrupule avec toute l’ampleur possible :

« En général, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait été remis, de quelque manière qu’il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières »18.

La solution est paradoxale : c’est précisément en protégeant l’instruction par la loi qu’on pourra la rendre indépendante des pouvoirs. Il faut donc mettre l’instruction à l’abri des groupes de pression, y compris celui que forme le gouvernement de la République.

A cet effet, trois espèces de dispositions seront prises.

1 – Mettre les savoirs et leurs agents autant que possible à l’abri des pouvoirs (qu’ils soient civils, politiques, religieux, économiques). La question apparaît clairement au niveau du recrutement des maîtres. Ceux-ci ne sauraient être choisis sur les critères politiques ou idéologiques, cela va de soi, mais -et cela mérite réflexion- on ne peut pas non plus les nommer sur des critères exclusivement psychologiques, sociaux ou pédagogiques, ou sur des critères d’exigence purement locale19.

Les critères de compétence dans la discipline enseignée seront privilégiés ; ils sont du reste les seuls retenus par Condorcet pour l’enseignement secondaire et supérieur. Condorcet imagine un système très complexe de cooptation hiérarchisée, et il trouve même que les concours ne présentent pas assez de garanties.

Une fois nommés, il serait absurde d’assujettir les maîtres à une volonté particulière -pas plus celle de leur propre corporation que celle des parents, des élèves, du groupe influent dans la localité… Ils seront donc fonctionnaires, protégés par leur statut et « jouiront d’un état permanent », responsables individuellement devant la loi.

2- Mais cette mesure entraîne à son tour un problème (c’est une des caractéristiques de la pensée de Condorcet : souvent, une proposition destinée à résoudre une question, produit à son tour une question qu’il faut résoudre). Une fois installés et protégés, de tels fonctionnaires, même individuellement responsables, même rigoureusement contrôlés, seront nécessairement tentés d’abuser de leur position.

Il faut donc mettre les citoyens à l’abri du pouvoir des maîtres. A cet effet, outre les exigences du contrôle légal, une mesure spectaculaire de pédagogie négative règle l’hygiène de l’école publique : il est exclu de recourir à toute autre méthode que raisonnée ou expérimentale. Pédagogie négative : elle laisse aux maîtres la liberté de leurs procédés d’enseignement et d’exposition, mais elle leur interdit comme contraires au droit trois sortes de comportement.

 – On ne peut pas se fonder sur l’affectivité : « enthousiasme », séduction ou terreur relèvent d’un même mépris du caractère essentiellement rationnel de l’enfant. C’est méconnaître en lui le sujet autonome :

« Une fois excité, il [l’enthousiasme] sert l’erreur comme la vérité ; et dès lors il ne sert réellement que l’erreur, parce que, sans lui, la vérité triompherait encore par ses propres forces.
Il faut donc qu’un examen froid et sévère, où la raison seule soit écoutée, précède le moment de l’enthousiasme.
Ainsi, former d’abord la raison, instruire à n’écouter qu’elle, à se défendre de l’enthousiasme qui pourrait l’égarer ou l’obscurcir, et se laisser entraîner ensuite à celui qu’elle approuve ; telle est la marche que prescrit l’intérêt de l’humanité, et le principe sur lequel l’instruction publique doit être combinée.
Il faut, sans doute, parler à l’imagination des enfants ; car il est bon d’exercer cette faculté comme toutes les autres ; mais il serait coupable de vouloir s’en emparer, même en faveur de ce que nous croyons être la vérité. »20

Cela ne signifie nullement que l’affectivité doive être absente de l’enseignement, mais seulement qu’elle ne doit pas en être le moteur.

– On ne peut pas se fonder sur la croyance, ce qui exclut aussi toute religion civile : le rationalisme de Condorcet est directement contraire au culte de la Raison et son juridisme à celui de la Loi.

– On ne peut pas se fonder sur la stricte utilité immédiate : l’enseignement technique n’est pas le lieu d’une servitude professionnelle.

Le principe directeur, on le voit, est la considération que chaque enfant, avant d’être une particularité (ayant un sexe, une origine socioculturelle, peut-être une religion, etc.), est un sujet rationnel et un sujet de droit : l’école doit avoir assez de grandeur et de talent pour écarter tout autre regard sur lui comme discriminatoire et injurieux. L’école n’est pas là pour river un homme à sa réalité empirique, à son origine, à la religion de ses parents, elle n’a pas non plus à inculquer l’amour des lois. Voilà pourquoi Condorcet écarte l’idée d’éducation nationale au profit de celle d’instruction publique, s’opposant en cela à maint autre projet révolutionnaire, comme ceux de Rabaut Saint-Étienne et de Le Peletier de Saint-Fargeau qui se fondent sur une conception communautaire de la nation21. Voilà pourquoi aussi il fonde l’instruction des filles et celle des garçons sur les mêmes principes.

L’instruction se bornera à ce qui peut s’établir par l’autorité de la raison et de l’expérience raisonnée. C’est déjà beaucoup, et il ne faut nullement y voir une forme d’étroitesse ou de scientisme. Cela comprend, outre les disciplines scientifiques (qui sont privilégiées par Condorcet22), l’exercice problématique de la raison (que nous appelons aujourd’hui : philosophie), et aussi les disciplines artistiques, sans oublier l’éducation physique.

3 – Pourtant, même si les deux premières précautions ont été prises, on ne sera pas à l’abri d’un insidieux danger : la machine pourrait, du fait même de son propre poids, devenir inerte et s’assoupir dans une médiocrité générale. Or, il faut cependant s’assurer de la bonne qualité du service public et offrir aux citoyens ce qui se fait de mieux.

À ce risque d’essoufflement, il n’y a pas de parade directe et interne. La loi peut bien demander aux plus savants de recruter les maîtres, mais elle ne peut pas faire en sorte que le niveau du savoir soit toujours au maximum de ce qu’il peut être.

La seule garantie contre une baisse générale de niveau est l’existence d’une concurrence extérieure. Et cela va faire de l’institution qu’est l’instruction publique un cas à part au sein de la machine d’État. En effet, si l’Instruction relève bien de l’organisation républicaine, elle ne saurait faire, comme la Justice ou la Police, l’objet d’un monopole public : la nature même du service qu’elle dispense a besoin du stimulant de la compétition externe.

Il faut donc, non pas que la concurrence joue entre les établissements du réseau public -ce qui serait un retour au modèle civil- mais qu’elle existe entre deux réseaux parfaitement distincts. L’école privée est nécessaire ; elle est pour l’Instruction publique un aiguillon et un censeur naturel :

« Tout citoyen pouvant former librement des établissements d’instruction, il en résulte pour les écoles nationales l’invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées »23.

 

Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Au cours de cette seconde partie, j’ai dégagé, chemin faisant, un certain nombre de conséquences quant à l’organisation même de l’enseignement et à la manière d’enseigner. En réalité, ce sont ces conséquences qui m’intéressaient au premier chef, parce que nous y sommes constamment confrontés et que toute politique scolaire est tenue d’avoir une position sur elles. Je suis partie de la critique de la politique scolaire menée depuis un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les notions d’équipe pédagogique, de communauté scolaire, de différenciation pédagogique, d’ouverture à l’environnement social culturel économique, l’alibi de la différence sociale et culturelle des élèves érigé en principe de discrimination sous les apparences de bons sentiments, la critique de l’encyclopédisme, la critique de l’abstraction, le culte imbécile du concret, la critique du concept de discipline scolaire, l’idée que l’école est faite pour la société, la confusion entre former et instruire, entre informer et instruire, la manie des sorties qui diluent l’école dans la société civile, le culte des associations qu’il faut inviter, consulter et même faire défiler devant les élèves, la confusion entre la tolérance civile qui s’applique dans la rue et la laïcité stricte applicable à l’espace de la puissance publique, l’idée de recruter les enseignants sur motivation et sur aptitude à travailler ensemble, c’est-à-dire sur leur conformité à une pure opinion pédagogico-politique : tout cela me choque, sans doute parce que je suis professeur de philosophie, mais j’ai voulu savoir si mes raisons étaient seulement liées à la discipline que j’enseigne. En réalité, tous les éléments que je viens d’énumérer s’éclairent parfaitement, à la lumière de la lecture de Condorcet : c’est une politique.

Et derrière les problèmes pédagogiques, la plupart du temps, ce sont des problèmes politiques qui sont posés. Il faut donc, lorsqu’on discute pédagogie, oser aussi discuter politique.

Toutes les mesures auxquelles je viens de faire allusion me semblent se rattacher à une conception civile du système d’instruction, elles sont plus proches du modèle civil que du modèle juridique. Les combattre, c’est s’opposer à une conception de la nation au nom d’une autre conception de la nation : c’est opposer politique à politique.

Les points d’appui du pédagogique

Toutes ces mesures s’autorisent de deux points d’appui, qui sont aujourd’hui considérés comme sacrés. S’en prendre à eux, c’est être un mauvais citoyen, un esprit ringard et malveillant, un inadapté social.

Le premier point d’appui est psychologique, c’est une pseudo-psychologie : la croyance à l’existence de l’enfant et de l’adolescent comme entités consistantes. Sans aller jusqu’à dire que ce sont des idées fausses, on peut du moins clairement établir que ce n’est qu’une hypothèse, contredite par de très grandes théories, non seulement philosophiques (Locke, Hegel par exemple) mais aussi des théories psychologiques, notamment la théorie freudienne. Sur cette question de la prétendue spécificité de l’enfant, on ferait mieux de s’en tenir à quelques notions de bon sens, connues de mémoire d’humanité : une vie régulière, des règles clairement énoncées, des tâches proportionnées aux forces.

Le second point d’appui est sociologique : la population, la ville, la banlieue, le monde rural, l’entreprise, l’environnement, l’origine sociale et ethnique, l’appartenance à une religion, le sexe. Tout ce qui divise l’humanité est invoqué. Cela se justifierait, si cette invocation était destinée à construire l’humanité au-delà de ces divisions, mais c’est tout le contraire : on s’autorise de différences sociales, qui existent toujours et qui sont présentes à l’école, pour les renforcer par des mesures spécifiques de différenciation pédagogique. Au lieu d’interpréter cette différenciation dans le sens d’un renforcement de moyens envers ceux qui en ont le plus besoin, on allège au contraire l’exigence républicaine. Je prends un exemple : l’enseignement de la dissertation. La critique selon laquelle cet enseignement reposait trop souvent sur de l’implicite est parfaitement juste. Il faut donc le rendre explicite, et d’autant plus qu’on a affaire à des élèves qui sont peu familiers de ce genre d’exercice. Or que nous propose-t-on ? De ne plus enseigner la dissertation à ces élèves-là – sous prétexte qu’ils n’y arriveront pas – on nous propose donc de réserver la dissertation à d’autres – ceux qui y arriveront, en vertu de leur origine. C’est un enseignement discriminatoire qui transforme une donnée sociale en destin et en prétexte au cynisme pédagogique. Et qu’on ne vienne pas me dire « les élèves de technique n’ont que faire de la dissertation », car c’est une proposition cynique et injurieuse.

Les points d’appui utilisés par Condorcet sont aux antipodes. Point d’appui juridique : le sujet du droit, c’est lui qui prend place sur les bancs de l’école. Et si j’entre dans ma classe en pensant d’abord à l’origine sociale de celui-ci, aux problèmes familiaux de celle-là, à la religion de cet autre, jamais je ne commence la classe, je m’arrête aux obstacles qu’il faut justement briser. Il faut leur donner de l’air: faire en sorte « que l’enfant venu du fond du désert commence en même temps que ses camarades », comme l’écrit J. Muglioni24 . L’école démocratique ne doit compter que sur elle-même, elle n’a pas le droit de renvoyer les élèves à l’extérieur, elle doit pouvoir aussi offrir une double vie à chaque élève.

Point d’appui épistémologique en second lieu. Les savoirs, la réalité épistémologique, ne peuvent pas être décidés par la loi. Ce n’est pas à la loi de décider qu’il y a de la physique, de la chimie, de la littérature, de l’histoire, etc., elle n’a jamais pu le faire, cela est au-dessus de son autorité. Elle ne peut que reconnaître les savoirs et organiser leur développement et leur enseignement (elle peut aussi leur faire obstacle, mais elle ne change rien, fondamentalement, au savoir pris en lui-même). Dans une république, la loi doit se plier à la réalité épistémologique. Les savoirs ont le droit d’être enseignés parce qu’ils existent et qu’il n’est jamais inutile pour personne de savoir quoi que ce soit. Un bon système d’instruction publique doit proposer la totalité du savoir humain (c’est la fonction de l’Université), et il doit aussi se poser le problème de l’accessibilité raisonnée à cette totalité en termes de liberté et de progressivité (c’est la fonction de l’enseignement élémentaire).

La finalité politique

Des points d’appui, on en vient alors rapidement à la question de la finalité, qui est une question politique.

Une politique scolaire qui se donne pour fin l’adaptation sociale, dont le mot d’ordre est à l’extérieur, dans la conformation aux réalités socio-économiques, c’est une vraie politique, une politique qui se forme une idée préalable et totalisante de la nation. La nation doit être globale, productive, communautaire, elle réclame des citoyens qui vivent ensemble, qui se retroussent les manches, qui ont le culte de la constitution, qui s’unissent dans une religion civile : il faut y pourchasser l’individualiste, particulièrement l’intellectuel. Je ne caricature pas, car cette politique a été parfaitement définie par le débat sur l’instruction publique mené durant la Révolution française. Je renvoie aux Rapports d’hommes aussi opposés par ailleurs que Rabaut Saint Étienne d’une part, Le Peletier et Bouquier de l’autre25. Ils sont d’accord sur une conception ecclésiale de l’objet politique, qui accorde les impératifs du travail et ceux de l’union sacrée.

L’école de Condorcet n’a pas de fin. Elle est finalité sans fin. Le mot d’ordre est que chacun s’y saisisse de sa propre liberté. À cet effet, le détour par l’encyclopédie du savoir raisonné est nécessaire. Un point très important se trouve éclairé ici : la différence entre une pédagogie sur programme (qui propose des objets d’étude, selon un critère de progressivité et de complétude, objets qui s’imposent non pas en vertu d’un impératif social, mais par eux-mêmes et parce qu’il est bon, pour quiconque, de savoir) et une pédagogie sur objectifs (qui propose une conformité, selon l’idée que l’on se fait de la société, selon l’idée que l’on se fait de l’insertion de tel ou tel dans la société, et selon l’idée que l’on se fait de l' »enfant » et de l' »adolescent »).

Un fonctionnement paradoxal

Alors, tous les procédés que nous avons rencontrés se réordonnent d’une façon paradoxale.

L’option psycho-sociologisante, sous des apparences libérales et avenantes, se retourne et révèle sa nature profondément antidémocratique et autoritaire. Le « mou » devient « dur ». Le culte de l’équipe, si convivial et chaleureux, se retourne en contrôle incessant par des incompétents et des envieux (malheur à celui qui ne pense pas aux autres ! mais l’altruiste, lui , ne cesse de penser à l’autre : et s’il était plus fort, plus habile, plus savant, plus intelligent que moi ?). L’illustration la plus navrante au niveau scolaire en est les décisions de passage de classe, prises aujourd’hui principalement par ceux qui sont incompétents.

Les différenciations, traitées en dogme deviennent différences de droits. Une école qui renonce à exiger d’un enfant qu’il se tienne tranquille un quart d’heure, une école qui renonce à blâmer un élève qui a saccagé la salle des professeurs, cette école a déjà érigé une différence socio-psychologique en dogme et relégué ceux qu’elle a peur de discipliner dans la délinquance: c’est tout simplement de l’abandon d’enfant.

La soumission à la logique de l’usager et de la demande du marché n’est autre qu’un postulat obscurantiste et esclavagiste – sans compter que c’est, en réalité, un très mauvais calcul. La logique de la « communauté scolaire » qui livre littéralement les élèves à leur environnement, qui vend l’école au plus offrant ou au plus puissant, renvoie à une option politique antirépublicaine et anti-laïque : l’idée que la société est un dieu devant lequel chacun est requis de s’incliner. On abandonne par là l’idée que la cité est de l’ordre du politique, du droit, de la pensée au profit d’une conception qui ne s’autorise que des faits. La gestion se substitue à l’interrogation politique.

L’option républicaine, centralisatrice, dirigiste, plutôt rigide en apparence, se retourne en production incessante de droits dont jouissent les individus. C’est l’objet d’une série de paradoxes qui me fourniront ma conclusion.

  • La liberté étant incompatible avec l’ignorance, il faut se plier à la rude discipline de l’effort raisonné : je ne suis libre que si je peux répondre de mes pensées.
  • Bien que naturellement dépositaire de la raison, aucun homme n’en a l’usage entier spontanément et immédiatement. La médiation de l’instruction est nécessaire pour que chacun entre en possession de l’exercice de son jugement. Il n’y a pas d’usage pur et simple de la raison, cela s’apprend, et cela s’apprend sur des objets : voilà pourquoi les Français ont mis les lumières au pluriel.
  • Les lumières étant nécessaires, et devant être répandues sur chacun, seule la machine d’État sera assez forte pour en assurer la diffusion, l’extension et la protection contre toutes les formes de pouvoir.
  • La confiance que chaque citoyen place dans les maîtres dépend de l’élitisme de leur recrutement et de la rigueur d’une pédagogie négative.
  • La bonne qualité du service public d’instruction est garantie par l’existence distincte d’un réseau privé.

Un dernier paradoxe répond enfin à un scrupule.

Une fois répandue sur tous, l’instruction n’engendrera-t-elle et ne soulignera-t-elle pas la plus cruelle des inégalités, celle des forces, des génies et des talents ? Non, réplique Condorcet : il faut combattre l’inégalité uniquement lorsqu’elle est cause de dépendance et d’asservissement. Le concept de liberté règle le concept d’égalité. Aucun dispositif n’a le droit d’empêcher un homme d’atteindre le plus haut niveau d’excellence dont il est susceptible : l’école doit au contraire y aider. En revanche, l’instruction publique a le devoir de ne laisser subsister personne dans un état d’ignorance et d’abrutissement qui le livrerait à la tutelle directe d’autrui.

Alors, si chacun est capable de se diriger d’après ses propres lumières, si chacun jouit d’assez d’autonomie intellectuelle pour ne pas être contraint sans cesse de s’en remettre aveuglément à un autre, les différences de talent et d’habileté, si grandes soient-elles, ne peuvent être nuisibles, elles sont la paisible jouissance d’un droit naturel :

« Cette obligation [ il s’agit de l’obligation qu’a l’Etat de proposer une instruction publique] consiste à ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance.
Il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente pas la supériorité de ceux que la nature a favorisés d’une organisation plus heureuse.
Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette supériorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes soit un mal pour ceux qui n’ont pas reçu les mêmes avantages, elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières deviendront le patrimoine commun de toute la société.
Ainsi, par exemple, celui qui ne sait pas écrire, et qui ignore l’arithmétique, dépend réellement de l’homme plus instruit, auquel il est sans cesse obligé de recourir. Il n’est pas l’égal de ceux à qui l’éducation a donné ces connaissances ; il ne peut pas exercer les mêmes droits avec la même étendue et la même indépendance. Celui qui n’est pas instruit des premières lois qui règlent le droit de propriété ne jouit pas de ce droit de la même manière que celui qui les connaît : dans les discussions qui s’élèvent entr’eux, ils ne combattent point à armes égales.
Mais l’homme qui sait les règles de l’arithmétique nécessaires dans l’usage de la vie n’est pas dans la dépendance du savant qui possède au plus haut degré le génie des sciences mathématiques, et dont le talent lui sera d’une utilité très réelle, sans jamais pouvoir le gêner dans la jouissance de ses droits. L’homme qui a été instruit des éléments de la loi civile n’est pas dans la dépendance du jurisconsulte le plus éclairé, dont les connaissances ne peuvent que l’aider, et non l’asservir.
[…]Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d’années à l’étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible sans lui donner un maître, elle n’est ni un mal ni une injustice ; et, certes, ce serait un amour de l’égalité bien funeste, que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières. « 26

 

Notes

1– Les Cinq Mémoires sur l’instruction publique sont cités dans l’édition GF, Paris, 1994 et le Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique dans Condorcet Ecrits sur l’instruction publique, vol. 2, Paris : Edilig, 1989.

2 – Inaugurale parce qu’elle renvoie à la question, soulevée par Socrate, de la fracture entre l’objet logique et l’objet politique. Voir sur ce point : C. Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Minerve, 2015, chap. 1 et 2.

3 – « En général, puisqu’il s’agit dans une loi qui n’a pas été votée unanimement de soumettre les hommes à une opinion qui n’est pas la leur, ou à une décision qu’ils croient contraire à leur intérêt, une très grande probabilité de cette décision est le seul motif raisonnable et juste d’après lequel on puisse exiger d’eux une pareille soumission. » Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix, Paris, de l’Imprimerie royale, 1785, Discours préliminaire, p. XVII.

4 – Du côté de Locke (Second Traité du gouvernement civil) : caractère temporaire et unique (pas de relais) de la délégation, distinction entre mandants et mandataires permettant aux premiers de « se retourner » contre les seconds, formulation expresse du mandat, textualité et non rétroactivité des lois. Du côté de Rousseau : unicité et unité du corps politique (pas de corps intermédiaires), généralité de la loi, secret du vote. Du côté de Montesquieu : pas d’emprunt, Condorcet se livre à une féroce critique de L’Esprit des lois (Observations sur le 29e livre de “L’Esprit des lois“, O.C. Arago, I, pp. 363 et suiv.) sur ce point, voir Condorcet critique de Montesquieu.

5 – Sur tous ces points, voir : Gilles-Gaston Granger, La mathématique sociale du marquis de Condorcet, Paris, PUF, 1956 ; Roshdi Rashed, introduction à Condorcet, mathématique et société, Paris, Hermann, 1974 ; Keith M. Baker, Condorcet. From natural philosophy to social mathematics, Chicago London, The University of Chicago Press, 1975, trad. française Paris : Hermann, 1988.

6– Examen sur cette question : est-il utile de diviser une Assemblée nationale en plusieurs chambres ? (1789) O.C. Arago, IX, 334-335.

7 – Dans son Essai sur l’application de l’analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix (Paris, de l’Imprimerie royale, 1785), Discours préliminaire, pp. XX et suiv.

8 – L’expression homo suffragans est empruntée à Gilles-Gaston Granger, op. cit.

9 – Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 8e époque, texte présenté par Alain Pons, Paris : Garnier-Flammarion, 1988, p. 210.

10 – Descartes, Secondes réponses.

11 – Menée non seulement dans l’Esquisse d’un tableau historique…, mais aussi dans la note K du Rapport et projet de décret.

12 – Rousseau, dans le Discours sur les sciences et les arts, montre bien la coexistence entre les lumières et les malheurs, mais il n’en analyse pas correctement les causes : c’est qu’il y a partout, soit défaut d’intensité des connaissances (c’est l’ignorance qui cause les ravages et non le savoir en lui-même), soit défaut dans la forme de leur extension (les uns savent, les autres ignorent : c’est l’obscurantisme qui cause l’oppression, et non le savoir).

13 – Esquisse d’un tableau historique…, Deuxième époque, op. cit., p. 103.

14 – Second Mémoire, op. cit; p. 96 ; voir aussi le Quatrième Mémoire.

15 – Second Mémoire, op. cit., p. 103.

16 – Quatrième Mémoire, op. cit., p. 203.

17 – Ce sont les objections de Rousseau qui, à mon avis, ont permis à Condorcet de penser ce modèle juridique. En effet, Rousseau montre parfaitement, dans son Premier Discours, que l’extension civile des lumières coexiste toujours avec l’oppression. Il a parfaitement raison dans les faits, mais il a tort dans l’analyse : ce n’est pas l’existence des lumières en elle-même qui entraîne l’oppression et l’inégalité, c’est le mode inégalitaire de leur extension. Ce n’est pas le savoir du savant qui opprime l’ignorant, c’est sa propre ignorance. La solution ne consiste donc pas à décerveler la population, mais à instruire chacun.

18 – Cinquième Mémoire, ibid., p. 227.

19 – Même si Condorcet envisage dans un premier temps un système de recrutement où interviennent les chefs de famille, au niveau uniquement de l’enseignement primaire, intervention qu’il réduit beaucoup dans le Rapport et projet de décret.

20 – Rapport et projet de décret, note E.

21 – Voir Une Education pour la démocratie, textes et projets de l’époque révolutionnaire éd. par B. Baczko, Paris: Garnier, 1982 (rééd. 2002).

22 – Condorcet a probablement suivi les indications données par d’Alembert dans l’article « Collège » de l’Encyclopédie.

23 – Rapport et projet de décret, op. cit, vol. 2. pp. 145-146.

24 – « Quelle école pour l’enseignement philosophique ? », dans Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985, p. 28.

25 – Voir note 21.

26 – Premier Mémoire sur l’instruction publique, op. cit., p. 36 et p. 39.

© Mezetulle, 2015

 

Égalité, compétition et perfectibilité

Faut-il lutter contre toute forme d’inégalité ?

La devise républicaine « Liberté-Égalité-Fraternité » place l’égalité en son centre, mais aussi en seconde position dans une séquence sur laquelle il est intéressant de s’interroger1. Son homogénéité repose sur l’objet dont elle parle : les citoyens sont libres, égaux et fraternels2. L’égalité est souvent extraite de cette séquence ternaire et présentée comme la caractéristique principale d’une association politique républicaine, et comme un idéal qui devrait être poursuivi et concrétisé en tous domaines. Cette absolutisation de l’égalité a une origine philosophique, mais elle a aujourd’hui pour effet une sorte de dogmatisme politiquement correct qui conduit souvent à opposer l’égalité à la liberté et à réprouver la notion même de compétition3
On peut montrer non seulement que la liberté et l’égalité ne sont pas opposées, mais aussi que la notion même de compétition, pourvu qu’on la prenne au sérieux, suppose l’égalité. En outre, il apparaît que la compétition peut être bonne pour la démocratie dans la mesure où elle engage la perfectibilité humaine.

La relation essentielle entre égalité et démocratie est inspirée d’un célèbre passage de Montesquieu :

« L’amour de la république, dans une démocratie, est celui de la démocratie; l’amour de la démocratie est celui de l’égalité. L’amour de la démocratie est encore l’amour de la frugalité. Chacun devant y avoir le même bonheur et les mêmes avantages, y doit goûter les mêmes plaisirs, et former les mêmes espérances; chose qu’on ne peut attendre que de la frugalité générale. L’amour de l’égalité, dans une démocratie, borne l’ambition au seul désir, au seul bonheur de rendre à sa patrie de plus grands services que les autres citoyens. Ils ne peuvent pas lui rendre tous des services égaux; mais ils doivent tous également lui en rendre. En naissant, on contracte envers elle une dette immense dont on ne peut jamais s’acquitter.Ainsi les distinctions y naissent du principe de l’égalité, lors même qu’elle paraît ôtée par des services heureux, ou par des talents supérieurs »4.

En associant égalité et frugalité, en définissant l’égalité de manière morale comme esprit de sacrifice et dévotion du citoyen à la communauté politique, Montesquieu pense probablement aux démocraties anciennes. Or les démocraties modernes ne demandent pas aux citoyens d’aimer les lois, elles ne leur demandent pas non plus d’effacer leur individualité et leur singularité devant la communauté républicaine, et n’avancent pas l’argument de la dette de l’individu à l’égard de la communauté politique. À tous ces égards, l’égalité installée par la Déclaration des droits de 1789 est disjointe de cette conception puisqu’il s’agit de l’égalité des droits : les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Cependant, Montesquieu annonce une propriété fondamentale de l’égalité moderne : loin d’être opposée à la distinction, l’égalité en est au contraire le fondement « les distinctions naissent du principe d’égalité » : ceci déjà permet sinon d’opposer égalité à égalitarisme, du moins de les distinguer – même si le paragraphe sur la frugalité invite à les réunir. La référence implicite à l’égalité des citoyens chez les Anciens resurgit régulièrement, et particulièrement dans des situations de crise comme celle que nous connaissons. 

L’égalité comme outil de la liberté et comme condition du concept de compétition

Rousseau a fait du concept d’égalité le moteur de sa théorie du Contrat social. Sa pensée est fondamentale ici parce qu’elle fournit un outil pour comprendre la séquentialité de notre devise républicaine : « Liberté – Égalité – Fraternité ». Je n’entrerai pas dans le détail, très technique, du raisonnement de Rousseau, qui porte sur les deux premiers termes. Pour aller vite, je dirai que la liberté est première parce qu’elle est la fin, le but de l’association politique, et que l’égalité en est la cheville ouvrière. D’où l’on peut conclure que la fraternité en est l’effet.

Dès la position du problème de l’association politique, Rousseau commence par poser que la liberté ne saurait faire l’objet d’une négociation : y renoncer serait « renoncer à sa qualité d’homme »5. Ainsi le premier terme, « liberté », ne peut être que premier.
Rousseau envenime le problème par la célèbre formule :

« Trouver une forme d’association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé et par laquelle chacun s’unissant à tous n’obéisse pourtant qu’à lui-même et reste aussi libre qu’auparavant »6

La « solution » qu’il apporte est plutôt étrange, à savoir : « l’aliénation totale de chaque associé avec tous ses droits à toute la communauté. » Pour tout conserver et « rester aussi libre qu’auparavant », il faudrait donc commencer par tout aliéner ? Or c’est précisément cette opération de totalisation qui va donner à la liberté sa plénitude, en la faisant passer par l’égalité.

La totalisation incluant tous les agents et portant sur tous les objets engendre l’égalité parfaite des sujets en tant qu’ils produisent le droit et qu’ils en reçoivent les résultats7. Si on donne tout, que reste-t-il ? Reste ce qui ne peut pas se donner, c’est-à-dire le support même du droit : le sujet politico-juridique. Un sujet égale un autre sujet. Mais c’est au niveau de la réception que l’opération est encore plus intéressante : je donne ma liberté, tous donnent leur liberté, et tous reçoivent la liberté de tous. Autrement dit la liberté que je reçois c’est celle de n’importe qui, celle que tous peuvent recevoir. C’est la liberté conjuguée à l’universel, c’est la liberté comme concept et non comme simple revendication particulière.

L’opération produit un double bénéfice. D’abord elle fait que chacun se découvre lui-même, se constitue en sujet du droit. En procédant à l’aliénation totale, tous se découvrent dans la nudité politico-juridique de sujets essentiels du droit, comme des « je » que l’association révèle en même temps qu’elle se forme. Le deuxième bénéfice est concret. Je peux certes croire que la liberté, c’est la mienne et celle de nul autre, ou celle des miens, d’un « nous » excluant les autres, mais personne n’a jamais pu exercer durablement cette proposition, et personne, jamais, ne peut la soutenir. Il n’y a de pensée de la liberté que dans son extension, c’est-à-dire son attribution à tout sujet possible. La liberté n’est plus celle d’un agent isolé, à la merci des autres libertés particulières, mais c’est la liberté en tant que chacun peut en jouir, celle que la loi va définir, accorder à chacun et protéger.

Nous avons donc les deux premiers termes de notre devise : (a) la liberté et (b) l’égalité qui est la condition de la liberté. L’ordre est important : l’égalité est un outil, une condition de possibilité, mais la liberté reste toujours la finalité première. Les agents du contrat ne s’associent pas afin d’être égaux, mais ils se rendent égaux afin d’être aussi libres et même plus libres qu’auparavant. On comprend alors de manière plus forte en quoi l’égalité est essentielle à une démocratie, et cette fois à une démocratie moderne : sans l’égalité des sujets du droit, la liberté des modernes n’est ni pensable ni réalisable.

La liberté ne peut pas se réaliser pleinement si elle reste particulière, si elle reste ma liberté et celle des miens : elle n’atteint sa dimension complète que si elle est la liberté de tous, également. C’est l’opération de totalisation qui me fait découvrir l’égalité des sujets du droit, et les droits que va recevoir chaque sujet sont les mêmes.

Ainsi on définira chaque droit comme attribuable et applicable à tous, et cette attribution universelle permet de comprendre à la fois l’extension et la limitation de chaque droit. Je suis à la fois plus libre qu’auparavant (où ma liberté était limitée par mes forces et où elle n’était garantie par rien), et ma liberté devenant celle de tous trouve ici sa limite : je peux faire tout ce que je veux, pourvu que cela ne fasse pas obstacle à la même liberté exercée par autrui. Ainsi je peux par exemple exercer ma force physique librement et en jouir, mais je ne peux pas la tourner contre autrui. L’exemple de la propriété est encore plus parlant : la propriété n’a d’autre limite que l’exercice du droit de propriété par autrui. Les propriétés pourront donc être considérablement inégales, mais aucune ne devra être telle qu’elle empêche autrui d’être si peu que ce soit propriétaire. Applications concrètes : personne ne peut posséder un bien en monopole, personne ne peut devenir objet de propriété, personne ne peut posséder personne, et lorsqu’un bien est proposé à l’accès à la propriété, tous doivent pouvoir y concourir – ce qui signifie une réglementation du commerce.

J’ai fait ce détour par Rousseau parce qu’il permet d’éclairer les relations entre égalité et compétition. « Compétition » signifie : prétention à quelque chose (pétition), jointe au préfixe cum qui veut dire « avec ». Nous prétendons avec les autres, et l’égalité rend cette prétention universelle : avec tout autre. Tous ont les mêmes droits de concourir et personne ne peut être exclu a priori. On peut donc dire que non seulement l’égalité n’est pas contraire à la compétition, mais encore que seule l’égalité donne à la compétition son sens plein. Ce que tout le monde sait : il n’y a pas de compétition s’il n’y a pas égalité de traitement entre les concurrents.

L’égalité des droits ne réclame nullement l’égalisation des choses, des forces, des talents, des propriétés, autrement dit elle ne se confond pas avec l’égalitarisme : elle établit que tous ont les mêmes droits et les mêmes devoirs. La Révolution française a aboli les privilèges d’Ancien régime et permet la possibilité d’une compétition égale entre tous.

Que faire des inégalités produites par l’égalité des droits ? Faut-il combattre toutes les inégalités ?

Je voudrais à présent prendre la question par l’autre côté. Car j’ai insisté jusqu’à présent sur les tenants de la compétition, ses conditions : si tous ont les mêmes droits, si personne n’est handicapé ou favorisé a priori, la compétition n’est pas contraire à l’égalité. Mais est-ce la même chose si on s’interroge sur ses aboutissants ? Le résultat de toute compétition n’est-il pas, par définition, inégal ? Et plus généralement, faut-il lutter contre toutes les inégalités ?

Prenons l’exemple des emplois publics qui se recrutent par concours. Ils peuvent conférer une autorité, des pouvoirs que n’ont pas les autres citoyens (un policier peut m’ordonner d’arrêter mon véhicule, un juge peut prononcer une peine, un jury d’examen peut décerner ou refuser un diplôme). Mais cette autorité, ce pouvoir, sont réglementés par la loi : ils ne sont pas substantiellement attachés à une personne, mais à une fonction, laquelle est temporaire. Cette fonction elle-même est ouverte à tous, pourvu qu’ils remplissent des conditions de compétence et de talent définies et dont personne n’est exclu du fait de ce qu’il est, de sa naissance, de son origine, de sa fortune, etc.

Mais la question est plus large. On pourrait penser qu’il est souhaitable de réaliser l’égalité partout. Or cela suppose que toutes les inégalités sont à la fois comparables et mauvaises, ce qui ne va pas de soi. Si une démocratie se caractérise par la place fondamentale qu’y assure l’égalité comme condition de la liberté, doit-on pour autant soutenir que toutes les inégalités sont également nuisibles ? Faut-il lutter contre toute forme d’inégalité ?

Je vais cette fois m’aider de Condorcet. En effet, Condorcet développe une pensée substantielle et originale de l’égalité. D’autre part, il soulève un paradoxe inhérent à la lutte contre les inégalités et qui peut se traduire par une contrariété entre égalité et compétition.

Condorcet a abordé la question de l’égalité des droits de manière très concrète : en argumentant notamment pour l’accès égal des hommes et des femmes au droit de cité. Il s’appuie sur une définition minimaliste du fondement de ces droits :

« Les droits des hommes résultent uniquement de ce qu’ils sont des êtres sensibles, susceptibles d’acquérir des idées morales et de raisonner sur ces idées. Ainsi les femmes,ayant les mêmes qualités, ont nécessairement des droits égaux. Ou aucun individu de l’espèce humaine n’a de véritables droits, ou tous ont les mêmes : et celui qui vote contre le droit d’un autre, quels que soient sa religion, sa couleur ou son sexe, a dès lors abjuré les siens »8.

Il faut ici avoir le courage et la grandeur de ne voir rien d’autre en un être humain qu’une articulation spécifique du sensible et du rationnel. Dès lors, toutes les considérations « concrètes » prenant en compte la coutume, le climat, les habitudes, l’inertie sociale, le poids des origines, le sexe, la couleur, la religion, les intérêts, etc., sont également négligeables. Ce qui est non négociable tient précisément à l’abstraction du fondement de l’autorité ; ce qui est véritablement concret, c’est le programme des mesures à prendre pour que ce fondement se déploie conformément à sa définition, qui est la même pour tous. La réduction des inégalités est donc indispensable, non pas parce que les inégalités heurtent les bons sentiments, mais parce qu’elles font obstacle à la liberté sans laquelle un être sensible ne saurait être aussi un être rationnel et réflexif.

Or les conséquences d’une telle conception sont paradoxales.

L’égalité se déduit de la définition de l’homme comme sujet du droit. Les êtres sensibles et rationnels sont égaux, et c’est cette seule propriété qui les fait tels. On en conclut que toutes les inégalités ne sont pas également indésirables : seules le sont celles qui contredisent cette définition ou qui lui font obstacle. D’abord, les inégalités peuvent tenir à des propriétés extérieures au champ qui définit l’égalité : forces, talents, habiletés – autant de dispositions du corps et de l’esprit qui ne modifient en rien le principe même de l’égalité, même si elles sont inégalement distribuées. La réduction des inégalités s’attaquera donc principalement à celles qui sont le fait de l’organisation sociale : abolition des privilèges et de tous les systèmes de droits et devoirs fondés sur une différence a priori – comme la race, le sexe, l’opinion – mesures volontaristes permettant à tous d’exercer leur liberté (comme par exemple l’Instruction publique), mesures économiques favorisant l’accès à la propriété et rendant impossibles les monopoles privés.

On voit aussi qu’il faudrait encore entrer dans le détail et distinguer ici les droits-liberté et les droits-créance. Les premiers sont tels qu’on peut ou non les exercer – par exemple le droit de propriété : pourvu que ce droit soit correctement défini et auto-limité, celui qui ne l’exerce pas n’est pas pour autant privé de droits, il n’est pas en situation de dépendance. Idem pour le droit de libre circulation, pour le droit de culte, le droit de manifester ses opinions, etc. En revanche les droits-créance sont tels que si l’on ne les exerce pas réellement, on est exposé à perdre sa qualité de sujet, et ses droits : le devoir de la puissance publique est donc de faire en sorte que tous puissent en jouir réellement. C’est ainsi que Condorcet a raisonné pour l’instruction. On pourra raisonner de la sorte pour la santé, le logement, un revenu minimum.

Le paradoxe est que certaines formes d’inégalité peuvent résulter des dispositions prises pour  combattre des inégalités. L’exemple classique, maintes fois commenté par Condorcet, est celui de l’instruction, de la maîtrise des connaissances. Pour réduire l’inégalité qui soumet l’ignorant au savant, il faut instruire – d’où la nécessité de l’Instruction publique comme institution, comme devoir de la puissance publique9. L’accès au savoir émancipe les hommes, mais en même temps il permet à ceux qui ont plus de disposition pour l’étude de déployer plus complètement une forme de supériorité qui ne se serait pas révélée en son absence : on retrouve ici les effets de la compétition dans ses résultats. Autrement dit, le dynamisme propre aux hommes et au développement des droits est à la fois le principe qui les fait égaux et le moteur qui les rend inégaux, faisant apparaître de nouvelles inégalités.

Condorcet introduit une distinction fondamentale et claire entre les différentes inégalités et il pose la question du bien-fondé de leur réduction. L’inégalité entre les hommes n’est injuste et contraire au principe qui fait d’eux des sujets de droit inaliénables que lorsqu’elle soumet l’un à l’autre, les uns aux autres. Sont donc à combattre toutes les inégalités « qui entraînent une dépendance » (tout particulièrement lorsqu’elles sont l’effet d’un dispositif social) et seulement celles-là. Le critère, lorsqu’on se demande s’il faut ou non combattre une inégalité, c’est de savoir si elle est un obstacle à la liberté, si elle diminue la liberté.

Les formes de ce combat sont multiples, elles peuvent même emprunter des voies contraires. Ainsi, l’inégale répartition des forces physiques et des ressources matérielles (biens, armes, etc.) doit être combattue par voie d’interdiction, de restriction et de redistribution : on interdira l’usage de la force envers autrui, on interdira la possession des armes, on dissuadera et on régulera l’accumulation des biens par un système fiscal en particulier sur les patrimoines, notamment par des droits de succession. En revanche l’inégalité des talents sera au contraire traitée par une politique d’accroissement et d’expansion maximale des lumières, des sciences et des arts.

Ici encore, la question de l’instruction peut servir d’exemple. L’argumentation est développée à plusieurs reprises par Condorcet, on la trouve notamment au début du Premier mémoire sur l’instruction publique :

« C’est donc encore un devoir de la société que d’offrir à tous les moyens d’acquérir les connaissances auxquelles la force de leur intelligence et le temps qu’ils peuvent employer à s’instruire leur permettent d’atteindre. Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d’années à l’étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible, sans lui donner un maître, elle n’est ni un mal, ni une injustice ; et, certes, ce serait un amour de l’égalité bien funeste que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières »10.

Perfectibilité, compétition et déclin

Le critère de la liberté permet donc de cibler l’inégalité nuisible, celle qu’il faut combattre, et de laisser tranquilles les inégalités qui n’ont pas d’effet sur la liberté et les droits en général, qui n’oppriment personne. Mais il y a davantage puisque, comme on vient de le voir, la lutte contre les inégalités nuisibles peut elle-même engendrer des inégalités qui sans elle seraient restées en germe, ne se seraient pas développées. Ainsi, le développement des connaissances, des sciences, des techniques, en encourageant les talents, réalise des potentialités nouvelles, etc.

Peut-on parler d’« effet pervers » ? Pas exactement : un effet pervers est lui-même mauvais et nuisible, il est indésirable ; de plus il est en général difficile à prévoir. Or le développement dont on vient de parler installe bien une compétition dont le résultat est une forme d’inégalité, mais il est prévisible et surtout il n’est pas nuisible. J’ai parlé de dynamisme. Condorcet aurait parlé d’un effet nécessaire de la perfectibilité humaine et je voudrais, pour finir, examiner la question sous cet angle.

On a pu voir que ce type de mesure ne blesse pas les droits, cela est essentiel. Mais on peut aussi montrer qu’il est profitable à l’ensemble de la société ; ceux qui n’en sont pas directement bénéficiaires de manière individuelle en bénéficient généralement et indirectement. Cela est évident pour ce qui touche ce qu’on appelle la recherche appliquée, mais c’est autant vrai pour la recherche fondamentale : personne n’est opprimé par l’algèbre de Boole, qui pendant longtemps n’a servi à rien, et à présent tout le monde en profite, et pas seulement les mathématiciens chercheurs. Pour reprendre un exemple emprunté à Condorcet : personne ne peut en vouloir à d’Alembert d’avoir trouvé l’équation et le principe qui portent son nom, et de manière générale une découverte est bonne pour tout le monde.

On en conclut facilement que la compétition, une fois réglée par le critère de la liberté de tous, n’est pas mauvaise, mais de plus qu’elle peut être bonne. De ce point de vue, la compétition non seulement doit être libre, mais certaines compétitions doivent être encouragées, sinon organisées, par la puissance publique. C’est par exemple la fonction des grandes institutions savantes, de l’investissement dans la recherche et l’innovation. La grande originalité de Condorcet est d’avoir inclus l’ensemble du système scolaire dans cette hauteur de vue : pour lui, il y a continuité entre le savoir élémentaire et les formes les plus élevées de la connaissance humaine.

J’ai fait référence au concept de perfectibilité. On ne peut pas se contenter de raisonner en termes linéaires et progressifs. La perfectibilité humaine est telle que si elle ne se développe pas, si elle ne trouve pas des aliments pour se déployer, si elle n’est pas constamment au-dessus d’elle-même, elle retombe inévitablement à un niveau inférieur, elle régresse. Là encore l’exemple du développement des connaissances est parlant : une société qui se contenterait de maintenir ses connaissances à un certain niveau, sans chercher à les développer davantage – une société statique à idéologie frugale – retomberait nécessairement au-dessous du niveau qu’elle prétend maintenir. Je ne sais pas ce qu’une politique de décroissance donnerait au niveau économique, mais on est certain qu’une politique de décroissance dans le domaine des connaissances serait une société où le niveau du savoir diminuerait inéluctablement, livré à sa propre inertie11. Il en va ici des connaissances comme de la population – si elle n’augmente pas elle diminue nécessairement – ou comme de la politique d’acquisition des livres dans une bibliothèque : il y a un seuil d’acquisition au-dessous duquel on appauvrit nécessairement les collections. L’absence de progression est un déclin.

De ce point de vue, et pourvu qu’elle satisfasse le critère de la préservation des droits, la compétition est une nécessité par laquelle l’humanité doit faire face à sa propre perfectibilité : personne n’a intérêt à ce que l’humanité se dégrade et soit au-dessous d’elle-même.

L’articulation entre le principe d’égalité et le principe de liberté permet de distinguer entre entre égalité et égalitarisme. On peut en outre pousser le principe de la subordination de l’égalité à la liberté jusqu’à son point paradoxal en assumant le dynamisme inhérent à la lutte contre les inégalités et en posant la question de la perfectibilité et de ses effets.
L’idée directrice demeure : il faut combattre les inégalités qui entraînent une dépendance, toutes celles-là et seulement celles-là. Ce combat peut révéler des inégalités et produire de la compétition : c’est le sens même d’une compétition « à armes égales » que de dégager des forces, des talents, des propriétés inégales, pourvu qu’aucune soumission n’en résulte. Non seulement cela ne peut pas être mauvais en soi, mais il serait dommageable de ne pas le faire. Une égalité érigée en idéal absolu et indistinct installerait une société du ressentiment et de la surveillance mutuelle, où toute supériorité serait persécutée ; elle engagerait aussi un déclin programmé dommageable à tous.

Notes

1 – La bibliographie sur la devise républicaine est considérable, voir notamment Michel Borgetto La Devise « Liberté, égalité, fraternité », Paris : PUF, 1997, où l’on trouvera d’autres références.

2 – Il ne me semble pas opportun d’y ajouter, comme cela est parfois suggéré, « Laïcité » car la laïcité n’est pas une propriété des citoyens, mais une propriété de l’association politique. On ne s’associe pas pour être laïques, mais la laïcité fait partie des propriétés de l’association politique permettant d’assurer la liberté et l’égalité.

3 – C’est notamment l’idéologie qui prévaut dans le domaine scolaire : éviter l’émulation entre les élèves au nom de « l’égalité des chances », au moment même où on encourage et valorise la compétition dans le domaine sportif ou dans celui de l’entreprise.

4 – De l’Esprit des lois, V, 3.

5Du Contrat social, I, 4.

6Ibid., I, 6.

7– Sur cette opération de totalisation, voir Louis Althusser, « Sur le Contrat social » dans Cahiers pour l’analyse. L’impensé de J.-J. Rousseau, n° 8 oct. 1967, p. 5-42.

8Sur l’admission des femmes au droit de cité, éd. Arago, vol. X, p. 122. C’est moi qui souligne.

9 – Le droit à l’instruction est un droit-créance : il est tel que si on ne l’exerce pas réellement, on est exposé à perdre sa liberté et ses droits.

10Cinq Mémoires sur l’instruction publique (1791), Paris : GF-Flammarion, 1994, p. 62-63.

11 – C’est une des raisons pour lesquelles Condorcet était favorable à l’existence d’un enseignement privé.

© Catherine Kintzler, Mezetulle.net 2013, Mezetulle.fr 2015

Que fait-on dans une école laïque ?

L’école de la République est-elle faite pour la République ?

Le 21 septembre 2015, une conférence publique a été organisée par le Grand Orient de France pour le 223e anniversaire de la République. Y sont intervenus, parmi d’autres1, trois des co-auteurs de l’Appel « Profs, ne capitulons pas ! » paru dans Le Nouvel Observateur en novembre 1989. J’ai présenté une communication consacrée à la laïcité scolaire, intitulée « Que fait-on dans une école laïque ? » aux côtés d’Alain Finkielkraut et d’Elisabeth de Fontenay que j’ai eu plaisir à retrouver. En voici le texte2.

La question de la laïcité scolaire : deux aspects

La question posée en 1989 lors de ce qu’on a appelé « l’affaire du collège de Creil » est celle de la laïcité de l’école républicaine. Un premier aspect a été largement abordé par les discussions qui ont suivi cette affaire et l’Appel des cinq « Profs ne capitulons pas! ». Il a été tranché par la loi de 2004 prohibant le port de signes religieux à l’école publique élémentaire et secondaire. Il consiste à se demander qui est concerné par le principe de laïcité, où et combien de temps, quelles sont les limites de ce principe.

Les élèves sont concernés parce qu’ils sont momentanément soustraits à la société civile. Ils ne vont pas à l’école pour consommer, ni pour accomplir une formalité administrative, ce ne sont pas des « usagers » d’un « service » : ils fréquentent l’école pour forger leur propre autorité, leur propre liberté, pour s’auto-constituer comme sujets du droit.

C’est ici qu’apparaît le deuxième aspect de la question, relatif à ce qu’on fait à l’école, à la nature de son activité. Et c’est le sens que je voudrais donner aujourd’hui à la question « Qu’est-ce qu’une école laïque ? ». Que fait-on dans une école laïque ?

Il semble aujourd’hui, surtout depuis les attentats de janvier, que la réponse soit politique, « citoyenne » comme on dit (comme si « citoyen » pouvait être autre chose qu’un substantif). À l’école bien sûr on apprend des choses, mais l’école de la République pour être laïque devra former des citoyens, former au « vivre-ensemble », inculquer des valeurs et même j’ai entendu des responsables politiques dire « transmettre des codes » ! Il n’est question que d’adhésion sans distance, dans un flot de bons sentiments.

Même si elle n’a que le mot « laïcité » à la bouche, une telle école est-elle vraiment laïque ? N’est-on pas au seuil d’une religion civile ?

L’école de la République est-elle faite pour la République ?

La question de la « formation du citoyen » et de l’orientation politique de l’instruction publique a été soulevée dans les violents débats qui se déroulèrent durant la Révolution française, entre les partisans d’une « éducation nationale » et ceux d’une « instruction publique ».

Ce n’est pas ici le lieu d’exposer le détail de ce débat. J’en résumerai les termes de façon sommaire par des catégories philosophiques. La question fondamentale est celle de l’autonomie. Régler l’école publique par une prescription extérieure aux objets mêmes du savoir (morale, religieuse, politique, sociale), c’est la placer sous un régime d’hétéronomie : elle trouverait alors sa loi ailleurs qu’en elle-même. La régler au contraire sur le développement intrinsèque de l’encyclopédie, sur la logique interne des savoirs qu’on y enseigne, c’est la placer sous le régime de l’autonomie. On voit bien les conséquences par exemple si on s’interroge sur la recherche scientifique : une recherche orientée par des impératifs extérieurs d’urgence ou d’utilité est asservie, on y abandonne la recherche fondamentale et finalement elle révèle sa fragilité. Les exemples célèbres sont nombreux de recherches apparemment « inutiles » qui se sont révélées ou se révèlent importantes : l’algèbre de Boole, la recherche sur les méduses…

Mais s’agissant de l’école, y compris au niveau élémentaire, les conséquences ne sont pas moins importantes.

Liberté des objets et des sujets du savoir

La notion d’élémentarité

Revenons à l’aube de la République, en 1791-1792. Lorsque Condorcet présente son projet d’instruction publique, il le fait en articulant conjointement la question de l’autonomie des savoirs et celle du citoyen. On enseigne à l’école ce qui est intrinsèquement libérateur : les savoirs eux-mêmes sont autonomes, ils existent comme des objets libres ; les êtres humains acquièrent la plénitude de leur propre liberté par la rencontre avec ces objets libres. Et cela se fait de manière progressive : on commence par ce qui est élémentaire. Souci de l’élémentarité et de la progessivité ; analogie entre les objets du savoir comme objets libres et la liberté de l’être humain : tels sont les deux piliers sur lesquels se construit une école laïque, c’est-à-dire une école qui n’est assujettie à aucune transcendance, une école qui a pour seule fin la liberté3.

Un savoir élémentaire doit se suffire à lui-même pour fournir l’indépendance intellectuelle à un individu, mais il doit aussi rester ouvert et donner les clés d’accès à un savoir plus étendu : c’est donc aussi un savoir qui permet à ceux qui se l’approprient de construire leur propre liberté et d’aller jusqu’au bout de leurs possibilités. La liberté s’entend ici dans ses deux sens : le sens formel (l’indépendance) et le sens ontologique (la plénitude d’un être). On enseignera donc à l’école élémentaire, non pas des « modules » destinés à une efficacité immédiate, ni des « compétences » qui ne présentent aucune garantie d’ouverture et de libéralité épistémologique, encore moins des « comportements » ou un « savoir-être », mais des éléments qui permettent de réfléchir en toutes circonstances pour juger et de s’approprier, au-delà, un maximum de connaissances.

Cela ne veut pas dire que tout le monde pourra parcourir la totalité du cycle des études disponibles, mais que l’instruction élémentaire doit à la fois construire l’autonomie de celui qui l’acquiert et être la base d’une instruction plus étendue : ce « à la fois » n’est pas un compromis, c’est une identité4.

Une pédagogie républicaine

Cela n’est pas indifférent non plus au sujet des méthodes : une pédagogie républicaine s’adresse prioritairement à la raison de chacun, elle écarte l’appel à l’affectivité, à la séduction, à la crainte, à la seule utilité, elle considère que l’intérêt ne précède pas ce qu’on apprend, mais qu’il en résulte5. On n’apprend pas les nombres parce que c’est utile pour compter, mais en apprenant les nombres, on se rend compte, outre que c’est utile pour compter, que c’est intéressant en soi.

Voilà, entre autres, pourquoi l’enfant n’est pas l’objet principal de l’école. L’école fait en sorte que l’enfant s’extraie de sa condition infantile et s’élève, prenne intérêt à des choses et des opérations qui sollicitent et construisent son autonomie en même temps qu’il en découvre la libéralité.

Voilà aussi pourquoi le choix entre une pédagogie sur objectifs et sur compétences (« être capable de »), qui se règle sur des normes extrinsèques au processus de la connaissance et une pédagogie sur programme (« avoir compris pourquoi, avoir pris possession de »), qui se règle sur la libéralité de ce processus, est loin d’être neutre. Je suis capable de bricoler une page html ou de farfouiller dans un moteur, mais je n’ai pas vraiment compris comment et pourquoi cela fonctionne ; ici ma liberté est une liberté d’habileté. La véritable liberté est différente, c’est celle d’un dieu, un dieu producteur, c’est une liberté génératrice – quand je comprends ce que je pense et ce que je fais, personne ne m’impose quoi que ce soit, je suis l’auteur de mes actes et de mes pensées. L’autonomie des savoirs est isomorphe à celle des sujets qui produisent ou s’approprient ces savoirs.

Autonomie du savoir et autonomie des esprits

Du point de vue philosophique, cela n’est pas nouveau. On n’a pas attendu la pensée de la laïcité pour se rendre compte que l’autonomie des savoirs est conjointe à l’autonomie de chaque esprit produisant ou s’appropriant ces savoirs6.

Ce qui est nouveau dans l’invention révolutionnaire de l’école publique, c’est la traduction institutionnelle dans un dispositif s’adressant à tous de cette coïncidence entre l’appropriation personnelle des savoirs et la constitution de l’autonomie des personnes.

L’instruction publique donne par là une forme institutionnelle à ce qui est le fondement de l’association politique laïque. L’association politique laïque ne recourt à aucune transcendance, elle est auto-fondatrice, comme sont auto-fondatrices la construction et l’acquisition de la connaissance. En d’autres termes, son fondement suppose en chaque citoyen le fonctionnement d’un jugement raisonné.

Je ne peux m’associer à d’autres et consentir à obéir aux lois qu’ils jugeront nécessaires que si j’ai de bonnes raisons de penser qu’ils jugent raisonnablement et que rien dans leurs décisions ne portera atteinte à mes droits : l’association ne repose pas sur un acte de confiance, elle ne repose pas sur un enthousiasme identitaire ni sur un contrat ni sur des « valeurs », mais sur un fonctionnement critique continué. La laïcité est un rapport à la pensée critique, qui comprend à la fois du doute et de la fermeté : tout savoir sérieux est issu d’une conjugaison entre doute et certitude. Pour démontrer quelque chose il faut savoir en douter, mais une fois la démonstration accomplie il faut avoir l’audace de dire « je sais ».

« Morale laïque » et prêchi-prêcha

Alors on va me dire : où sont les leçons de morale, est-ce qu’on ne parle jamais de laïcité dans cette école ? La morale laïque, ce n’est pas une matière scolaire : c’est la discipline même de l’école, celle qui rend possible l’enseignement de toutes les autres. On ne va pas l’aligner sur les autres disciplines en ajoutant une case de plus, on ne va pas ripoliner l’école avec des couches de bons sentiments présentés comme des absolus – c’est la manière la plus sûre de susciter l’ennui et la rébellion contre le prêchi-prêcha. 

On va d’abord installer les conditions physiques, intellectuelles et morales de l’enseignement laïque. Je me tiens tranquille, je ne hurle pas dans les couloirs, je ne mâche pas du chewing-gum, je ne jette pas de papiers par terre, je ne m’affale pas sur les tables, je ne prends pas la parole pour m’exprimer mais pour raisonner et questionner. Je me sens à la fois fragile et sûr, je me sens dépaysé et aussi libéré de tout ce qui ordinairement m’environne, je perçois l’autre non plus comme copain ou comme rival, mais comme un semblable, capable comme moi de se tromper et de comprendre. Cela n’a de sens que si on enseigne vraiment, si on apprend quelque chose : car tout cela resterait vide et arbitraire s’il n’y avait pas, au centre, des objets à comprendre. On rencontre vraiment sa propre liberté lorsqu’on peut s’émerveiller d’avoir compris quelque chose, d’avoir compris pourquoi on n’avait pas compris auparavant, et d’avoir compris que tout autre partage cette condition.

Alors, oui, à l’issue d’un tel parcours qui devrait être quotidien, le maître peut tirer une leçon morale et laïque en s’appuyant sur des exemples, il peut esquisser des questions morales fondamentales en faisant s’interroger les élèves sur leurs propres transformations. Qui suis-je ? Qui est autrui ? Quand on dit « Je comprends comment on fait une soustraction », que veut dire « je » ? Et est-ce que la liberté consiste à faire tout ce qu’on veut ? Ces questions très profondes et très difficiles sont pourtant simples à apercevoir et peuvent être abordées très tôt pourvu qu’on soit déterminé à enseigner, ce qui revient à faire faire aux élèves chaque jour la plus haute expérience de la liberté.

Car ce parcours transforme le groupe en petite république où règne la liberté par la discipline et la sérénité, où l’égalité est celle de sujets, où la fraternité ne se nourrit pas de jalousie. Mais une école où le maître s’épuise en préalables, négocie avec ses élèves et diffère le moment d’apprendre, n’est pas laïque, y compris lorsqu’elle se répand en bons sentiments : car on invoque alors la morale pour éviter l’enseignement, on invoque la liberté de l’extérieur, brouhaha qui masque le défaut de liberté constitutive, on y réduit la laïcité à son contraire, une religion civile.

Notes

1 Le programme de cette conférence avec l’ensemble des intervenants est dans l’Agenda, consultable ici.

2 Ce texte s’inspire en partie du chapitre II de mon Penser la laïcité (Minerve, 2014). Sur les points abordés, on consultera aussi  sur l’ancien site Mezetulle.net les articles de Jean-Michel Muglioni « La morale de l’instruction », « Quelques remarques sur la discipline » ; celui de Guy Desbiens « Les dilemmes de la morale laïque » et celui de Samuël Tomei « Instruction publique ou éducation nationale ?« 

3 Il est toujours opportun de débattre de ce qui doit être enseigné, mais d’abord il y a des invariants, et ensuite on ne peut le faire qu’en posant d’abord la question de ce qui est libérateur, et qui peut le demeurer à très long terme.

4 « En formant le plan de ces études comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction. »  Condorcet, Second Mémoire sur l’instruction publique (1791). Talleyrand avait énoncé cette rencontre entre la liberté de l’objet épistémologique et la liberté politique : « dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu’il soit possible de tout apprendre. » Charles-Maurice de Talleyrand-Périgord, Rapport sur l’instruction publique (1791).

5 Expression empruntée à Jacques Muglioni L’Ecole ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, chapitre « La leçon de philosophie ».

6 Platon nous l’a appris, Descartes l’a reformulé avec la plus grande force, Hegel l’a porté à la dimension d’une gigantesque fresque géo-historique, Bachelard a développé le paradigme scolaire comme paradigme de la formation de l’esprit scientifique, et Molière en a souligné la grandeur un peu ridicule dans Le Bourgeois gentilhomme, II, 4 et III, 3.

© Catherine Kintzler, Mezetulle 2015.

Pour la réinstitution de l’école de la République (par Charles Coutel)

Sortir du « sommeil sociologique »

Charles Coutel1 diffuse cet appel pour la réinstitution de l’École républicaine – c’est aussi une invitation à sortir d’un « long sommeil sociologique ». Mezetulle  le relaie avec sympathie.

Appel à tous les républicains. Réinstituons maintenant l’École de la République

Quelques constats critiques

Oser parler d’instruction publique et d’élitisme républicain peut paraître suranné si l’on en croit les apprentis-sorciers du pédagogisme dominant. Car le pédagogisme diffère sans cesse le moment libérateur de l’instruction. Certains esprits pensent avoir triomphé avec une « réforme du collège »  que le ministère de l’Éducation nationale entend mettre en place en 2016 et qui ne verra sans doute jamais le jour. De plus, quelques discours programmatiques sur l’école tenus par des candidats à l’élection présidentielle de 2017 ajoutent à cette confusion, la doublant d’une approche ultra-libérale et purement gestionnaire. Avec cette conception, c’est l’idée même d’institution scolaire nationale et publique qui s’éteindrait.

Mais nous pouvons et devons réagir car toutes ces réformes précipitées (formation des maîtres, rythmes scolaires, réforme du collège) suscitent la colère des principaux acteurs de l’Ecole publique. La tradition républicaine, avec Jules Barni, fait de la République « l’institutrice du peuple » ; elle est tous les jours bafouée. Or, pour les républicains et les humanistes, l’école, définie comme instruction publique, est le cœur battant de la République. Grâce à elle, chacun peut s’approprier les savoirs et les mots qui vont permettre de continuer ensemble le récit national qui contribue à la grandeur de la France. Il nous faut donc refonder l’élitisme républicain qui entend donner le meilleur à tous en respectant la diversité des talents et des choix de vie. L’élitisme républicain c’est l’exigence et l’effort intellectuel pour tous. Ces évidences héritées des Lumières sont marginalisées et caricaturées par des experts qui s’auto-proclament volontiers pédagogues voire psycho-sociologues.

Que faire ?

Devant le fossé qui se creuse entre le ministère et le peuple, notamment sur la question des finalités de l’École dans une République, que faire ?

Montesquieu, au cœur des Lumières, est un guide fort sûr : il nous invite à accomplir deux tâches :

  1. repérer les causes de la corruption des institutions ;

  2. rappeler les principes qui fondent la République et son École.

Ce travail critique indique pourquoi plus que de « réforme » ou encore de « refondation », l’Ecole républicaine a besoin d’une réinstitution.

Réinstituer, c’est refonder en voulant durer et en mobilisant toute la nation.

Depuis plus de quarante ans, l’Ecole est devenue la chasse gardée de quelques experts inamovibles qui ont totalement investi les cercles du pouvoir politique. Ils ont imposé des réformes catastrophiques généralement rythmées par le calendrier électoral, comme on le voit avec la dramatique « réforme du collège ». Chaque réforme, partielle et précipitée, aggrave la crise et désespère un peu plus les acteurs de terrain que l’on se garde bien d’écouter. Récemment, ce fut le cas pour la réforme de la formation des maîtres qui exige en même temps le suivi d’un master et la préparation d’un concours de recrutement ! À part une période correspondant au milieu des années 1980, des réformes absurdes ont vidé de leurs contenus les programmes d’enseignement. Le tout nouveau hochet de l’interdisciplinarité ferait encore reculer les exigences intellectuelles et disparaître des disciplines (comme le grec et le latin au collège). On amuse la galerie avec un vernis nommé « socle commun », tandis que le système laisse de côté chaque année près de 150 000 jeunes sans qualification et sans vraie maîtrise de la langue française.

De nouvelles urgences

Trois nouvelles urgences géopolitiques et intellectuelles rendent cette réinstitution indispensable.

C’est d’abord l’avertissement du politologue Mathieu Guidère, le 4 septembre 2014, dans un article reproduit dans Courrier International. Pour lui, un lien direct doit être établi entre l’effondrement du niveau du système français d’éducation publique et la dérive de la nouvelle génération des néo-djihadistes français. Des milliers de jeunes Français mal et peu instruits sont livrés sans repères aux sergents recruteurs des fanatismes religieux. Ceux-ci savent habilement jouer des contradictions de la politique étrangère française en Syrie et en Lybie. Se tromper sur les mots, c’est aussi se tromper dans sa vie : la barbarie est souvent fille des barbarismes.

S’il y a urgence c’est ensuite parce que nous arrivons au bout d’une idéologie pédagogique qui, s’appuyant sur l’allongement bénéfique du temps de scolarité obligatoire (jusqu’à seize ans), en arrive à justifier l’étirement indéfini des apprentissages, des codes et des mots : l’imparfait du subjonctif est toujours reporté à l’an prochain… Ainsi, on comprend mieux pourquoi ce qui devrait être su ne l’est pas mais aussi pourquoi certains élèves désapprennent au fur et à mesure ce qu’ils savaient. Il faut donc sortir au plus vite de ce sophisme car ce qui n’est pas appris et su quand il le faut, ne l’est que très difficilement par la suite.

Enfin, nous en arrivons au sophisme le plus nocif qui précipite la ruine de l’École républicaine : c’est l’affirmation que de la situation socioéconomique présente des parents, on pourrait prédire l’avenir scolaire d’un élève. Mais alors si « les jeux sont faits », pourquoi apprendre, faire des efforts, se battre pour progresser ? Ce sophisme sape tous les jours de l’intérieur l’élitisme républicain. Or quand l’Ecole est sûre de ses missions, attachée aux savoirs, défendue par des maîtres compétents et ardents républicains, les jeux ne sont jamais faits. Alors, l’École publique peut presque tout, comme le confirment, par exemple, les témoignages d’un Péguy ou d’un Camus, admirateurs de leurs instituteurs et de leurs professeurs. Il nous appartient de sortir ensemble de ce long sommeil sociologique qui n’a pas épargné la formation des maîtres et qui commence à gagner l’Université.

S’engager maintenant pour réinstituer

Après Montesquieu, Condorcet est ici un guide avisé. Ce philosophe des Lumières eut en effet à concevoir une instruction publique digne de ce nom, lors de l’institution de la République en septembre 1792. Il nous donne trois conseils pour mener à bien notre tâche de salut public.

1er conseil : il nous rappelle que c’est à la République d’instruire les futurs citoyens pour leur permettre de devenir les acteurs de leur propre éducation, sujets libres, citoyens éclairés et artistes de leur vie. L’instruction publique est la condition du principe de laïcité défini comme coexistence pacifique et rationnelle des libertés éclairées. Condorcet précise, en 1792 : « On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits. » L’Ecole comme lieu d’instruction est ainsi protégée contre toutes les manipulations ; elle sert le Peuple et permet à chacun de conquérir l’estime de soi.

2e conseil : l’École républicaine est le lieu où se forme notre jugement libre et critique par lequel nous apprenons à résister à tout dérive obscurantiste mais aussi à tout risque de fanatisme. Condorcet précise encore : « Nous ne demandons pas que les hommes pensent comme nous, mais nous désirons qu’ils apprennent à penser d’après eux-mêmes. »

3e conseil : Condorcet rappelle que c’est à la République de former les futurs citoyens à la citoyenneté, non à partir de débats vides et trompeurs mais grâce à une véritable instruction civique et morale reposant sur un programme de connaissances précises et évaluables. Condorcet ajoute : « Plus un peuple est éclairé, plus ses suffrages sont difficiles à surprendre … car même sous la constitution la plus libre, un peuple ignorant est esclave… Il faut qu’en aimant les lois on sache les juger. »

L’École de la République nous apprend la République pour la faire progresser. En cela, elle s’ouvre à l’amour de l’humanité, véritable horizon de l’amour des lois et de la Patrie. Condorcet conclut : « Il s’agit d’éclairer les hommes pour en faire des citoyens. »

S’engager pour la République et son École

Nos constats et les perspectives ouvertes par la Révolution de 1789 nous invitent à ne plus nous résigner et à laisser les choses suivre leur cours actuel. Écoutons une dernière fois Condorcet qui, en 1791, nous appelle à l’action :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. »

Face à ces avertissements et ces constats, tous les amis de la République et de l’École doivent agir et se mobiliser, en demandant aux élus un débat solennel de la représentation nationale, et pourquoi ne pas envisager un referendum d’initiative populaire2

Faites connaître cet Appel à tous les républicains et dans tous les partis démocratiques3.

© Charles Coutel, 2015

  1. professeur émérite à l’université d’Artois, auteur d’ouvrages notamment sur l’école, sur Péguy, spécialiste de Condorcet []
  2. [Note du 8 septembre] Et, pourquoi pas, une grande manifestation – comme nous le suggère un correspondant ? []
  3. Écrire directement à Charles Coutel :  charles.coutel(arobase)univ-artois.fr []

La République exclut-elle l’islam ?

L’universalisme républicain est-il raciste et « islamophobe » par essence ?

Certains mouvements de gauche accusent la République française d’être islamophobe et raciste, et cela, d’abord, sous prétexte qu’elle a opprimé les musulmans lorsqu’elle était une puissance coloniale. Jean-Michel Muglioni rattache ce discours antirépublicain aux discours tenus par certains philosophes contre la raison, qu’ils accusent de tuer la diversité ou la différence : ils ont fait le lit d’un communautarisme réellement totalitaire, puisqu’il enferme les individus dans leur appartenance ethnique et religieuse.

Le statut des « indigènes » était-il républicain ?

Parce que dans l’Algérie coloniale et dans toutes les colonies françaises les « indigènes », auxquels la citoyenneté était refusée, étaient exclus de la liberté de la presse, exclusion qui frappait donc les musulmans, la défense de cette liberté, à l’occasion de l’attentat qui a frappé Charlie Hebdo, reviendrait encore à refuser la liberté aux musulmans. Les partisans de cette thèse ne disent pas que le statut d’indigène est une mesure contraire à l’esprit républicain. Non ! Ils soutiennent que la République est par essence colonialiste et discriminatoire à l’égard des musulmans, ce qu’elle a en effet été en Algérie au moment de sa fondation. Que par conséquent il convient de ne pas tomber dans une idéalisation facile des « valeurs républicaines », comme cela aurait été le cas en réponse aux massacres de la rédaction de Charlie Hebdo. C’est ainsi qu’en souvenir de l’oppression très réelle subie par les « indigènes », ce journal satirique a été l’objet de condamnations violentes de la part des « Indigènes de la République ».

Le sophisme du ressentiment

En quoi consiste le raisonnement sophistique qui justifie une telle indignation contre la République qui serait coloniale dans son principe ? Quel ressentiment – pour parler comme Nietzsche – anime cette rhétorique ? La République et la laïcité, ainsi que les lois sur la scolarité obligatoire ont été instituées par un pays colonialiste, impérialiste, et des hommes politiques – par exemple Jules Ferry – ont alors justifié le colonialisme au nom de l’universalisme républicain. Or il est vrai que l’origine de la République en France est impure. De là cette conclusion : les valeurs républicaines (comme on dit aujourd’hui, car on disait alors principes et non valeurs) sont l’expression d’un colonialisme qui s’est perpétué, colonisation intérieure cette fois, par l’oppression des populations immigrées ou même d’autres classes défavorisées (prolétaires ou paysannes). Cette thèse remet en question, avec l’idée républicaine, l’idée que l’école puisse avoir un rôle émancipateur : j’ai entendu dire qu’enseigner Racine dans les « quartiers » revenait à imposer aux enfants d’immigrés une culture qui n’est pas la leur. Comme si au demeurant ils étaient harcelés à coups de littérature française !

Au lieu donc de dire que la République a trahi ses propres principes, qu’elle continue de les trahir lorsqu’elle est incapable de traiter comme des citoyens à part entière des immigrés ou des enfants d’immigrés, qu’elle est devenue incapable de leur apprendre le français, bref que l’école ne remplit pas sa fonction d’instruction, au lieu d’exiger plus de République, on récuse l’idée républicaine elle-même et avec un certain gauchisme l’idée d’école qui lui est liée.

Jeter le bébé avec l’eau du bain

Jamais la métaphore du bébé qu’on jette avec l’eau du bain n’a été aussi juste. Il est vrai en effet que les institutions de la République ont été mises en place dans un contexte colonial, qui était aussi un contexte de préparation de la revanche contre l’Allemagne après la défaite de 1870. Il est donc vrai que les mobiles des politiques républicains eux-mêmes n’étaient pas purs. Mais précisément l’histoire fait parfois apparaître dans des circonstances généralement confuses et sombres des institutions fondatrices qui ne sont pas réductibles à leur origine. Je ne soutiendrai pas qu’il s’agit là d’une ruse de la raison, mais que par bonheur le jeu des passions humaines ne conduit pas toujours au pire, quand du moins les hommes sont aussi capables d’avoir des principes.

Les Lumières et la condamnation du colonialisme

Ainsi la formulation des principes républicains sans laquelle il n’y aurait eu ni Révolution française, ni République, et qu’on trouve chez Montesquieu, Rousseau, Condorcet ou Kant, est inséparable de la condamnation du colonialisme. Cette condamnation est explicite aussi chez Montaigne ou chez Auguste Comte (Comte, dont l’œuvre a inspiré certains des fondateurs de la troisième République, s’était opposé sur le moment à la colonisation de l’Algérie). Prétendre que la République et la laïcité sont par leur nature même, parce que telle serait leur origine historique, des instruments de domination des minorités, que l’universalisme républicain exclut par principe la diversité, ce discours est frauduleux. Il est au mieux l’expression d’une indignation aveugle, qui ne comprend pas ses propres raisons.

Le refus de l’universel, une mode philosophique

La remise en cause de l’universel séduit d’autant plus que certaines analyses à prétention philosophique ont remis en question toute la tradition rationaliste dont la philosophie est l’expression la plus haute : pour être à la mode, on a déclaré la raison totalitaire puisqu’elle exige l’unité. Il était donc de bon ton, en gros dans le dernier tiers du XXe siècle, de soutenir qu’elle ignore les différences, que par exemple, reconnaissant seulement l’identité des hommes, elle manque l’altérité de l’Autre. Dire tous les hommes semblables, ce serait une faute, etc. Ces modes philosophiques ont changé la manière ordinaire de parler : on ne parle plus de ses « semblables », mais de « l’Autre ». Le droit lui-même ne doit pas être fondé sur notre similitude, c’est-à-dire sur ceci que nous sommes tous également hommes, mais sur les différences, etc. II y a en effet unité dans universel, qui veut dire tourné vers l’un, et l’unité est certes en un sens la négation de la diversité (diversité est le contraire d’université et il se pourrait aussi qu’il n’y ait plus d’université au sens strict aujourd’hui). On prétend donc que la loi est contraire à la diversité des groupes sociaux, religieux et ethniques et qu’imposer une même loi pour toute la France, c’est la même volonté impérialiste que l’ethnocentrisme. Il y a un régionalisme antirépublicain nourri de cet irrationalisme, venu de philosophes très sincèrement attachés à combattre toutes les formes d’oppression. En matière intellectuelle aussi l’enfer est pavé de bonnes intentions. Dans ce contexte, on ajoutera donc que la philosophie relève de la pensée occidentale et, pourquoi pas, que son enseignement en France est lui aussi un avatar du colonialisme.

L’un et le multiple

La force de l’argument qui fait de la raison la source de toute oppression ne vient pas de sa validité logique ni de son sens, mais du fait de l’ethnocentrisme et du mépris affiché par les puissants ou les moins puissants à l’égard des religions et des coutumes qui ne sont pas les leurs. Depuis plus de 2500 ans la question de l’un et du multiple a été patiemment traitée. Une multiplicité sans unité est insaisissable. Une unité sans diversité est vide. Par exemple un nom commun rassemble sous une unité une diversité de choses dont nous ne pourrions rien dire s’il fallait donner à chacune un nom propre, puisqu’avoir autant de noms que de choses ou d’aspects des choses est impossible et contraire à la nature même d’une langue et de la pensée. Ainsi nous classons, c’est-à-dire ramenons le multiple à l’un, nous inventons diverses façons d’unifier les diversités qui s’offrent à nous. Mais nous cherchons aussi, dans ce que nous avons uni ou unifié, de nouvelles différences. S’en prendre à la raison qui fait ce travail d’unification et de division, c’est renoncer à toute pensée.

Le sens républicain de la loi

Accuser la raison de totalitarisme parce qu’elle unifie au lieu d’abandonner le multiple à sa diversité est une forme d’irrationalisme théorique qui a ouvert la voie, en matière de politique, au refus de la loi et de l’idée républicaine et qui a fait le lit du communautarisme. Cette critique de l’universel s’est propagée largement parce qu’elle s’accorde assez bien avec le libéralisme du marché qui redoute la loi. Car la loi, c’est-à-dire l’égalité devant la loi, est l’essence de la République, et pour cette raison le régime républicain est par essence social : il implique par exemple que les inégalités de fortune ne doivent pas entraîner des inégalités devant la loi, c’est-à-dire donner aux uns des droits que les autres n’ont pas. Les inégalités ne s’accroissent pas en France parce que nous sommes en République mais parce que la République n’y est souvent qu’un mot.

Égalité et non égalitarisme

L’exigence d’unité de l’universalisme républicain n’implique nullement la négation de la diversité, de la même façon que l’égalité des droits n’est pas l’égalitarisme et le nivellement des hommes. L’égalité républicaine est – comme on dit – élitiste (mais aujourd’hui on n’entend ce terme qu’en un sens péjoratif), en ceci qu’elle donne les fonctions non pas selon l’hérédité ou la fortune, mais selon la compétence dûment contrôlée, par exemple par des concours. Il ne faut pas avoir peur de dire qu’une République véritable est aristocratique – mais à condition qu’elle recrute cette aristocratie pour la qualité individuelle de ses membres et non selon leur origine ou leur fortune. Ce que signifie le principe affirmé dans le premier article de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen en 1789 : « Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune ». Ce qui du même coup exclut que l’appartenance à une communauté quelconque autre que la communauté nationale donne des droits particuliers, c’est-à-dire des privilèges.

L’idéologie antirépublicaine

Lorsque les détracteurs de la République parlent au nom de la diversité et de la défense de communautés, ils veulent en réalité une autre sorte d’unité : non pas l’unité politique de la nation, fondée sur la volonté des citoyens, mais l’unité culturelle et religieuse fondée sur l’appartenance à une communauté. Ainsi l’unité de ce qu’on appelle à tort la « communauté musulmane » est sans doute plus le fait du racisme dont les « musulmans » sont réellement l’objet qu’une réelle unité communautaire : parmi ceux qu’on dit « musulmans », combien sont encore musulmans, et parmi ceux qui sont musulmans, combien ont-ils la même façon de pratiquer l’islam ? Vouloir qu’ils constituent une communauté, c’est les enfermer dans un groupe pour des raisons historiques, religieuses ou ethniques – il faudrait dire pour des raisons racistes, car là aussi le racisme n’est pas nécessairement du côté de ceux qui en sont accusés. Et si celui que le hasard a fait naître dans une semblable communauté veut la quitter ou ne pas en respecter les mœurs et les croyances, c’est un apostat. Le totalitarisme aussi n’est pas toujours du côté de ceux qui en sont accusés : il y a un totalitarisme communautaire, et c’est précisément ce qu’une République laïque a pour but d’empêcher. Ainsi, s’en prendre à la République et à l’État-Nation pour lutter contre le racisme réel dont sont victimes les musulmans, c’est se tromper d’ennemi et tenir un discours rigoureusement idéologique, au sens que Marx donne à ce terme : un tel discours donne l’apparence de défendre un principe, la liberté des minorités contre un impérialisme, quand en réalité, à l’insu de ceux-là même qui le tiennent, il fait le jeu de l’impérialisme économique qui submerge la planète en détruisant précisément la République partout où elle n’a pas complètement disparu.

L’accusation d’islamophobie

Et par là s’explique qu’une extrême gauche généralement d’origine marxiste et hostile au christianisme en vienne à prendre la défense de l’islam, religion qui pourtant ne devrait pas être pour elle plus recommandable qu’une autre. Mais la colonisation ayant opprimé les musulmans, ce qui est incontestable, c’est être islamophobe et raciste que soumettre l’islam à la critique comme on a soumis le christianisme à la critique. Aux yeux de ceux pour qui la France est toujours une puissance coloniale opprimant des peuples musulmans, la laïcité est donc nécessairement « islamophobe », comme aux yeux de catholiques encore nombreux en 1905 la loi de séparation des Églises et de l’État était une loi « christianophobe ». Par chance ce mot n’existait pas alors et l’on ne pouvait pas dire que la critique du catholicisme était raciste, car c’était une affaire entre Blancs !

Le chemin qui reste à parcourir

L’islam ne se plie certes pas plus aisément aux règles de la laïcité que le catholicisme, qui a dû faire un long chemin en France, sans l’agrément du Vatican. Mais l’unité républicaine était à ce prix, si bien qu’on peut être aujourd’hui catholique et laïque sans contradiction, non pas seulement parce qu’ainsi le droit de pratiquer cette religion est garanti – ce que ne garantit pas l’islam dans la plupart de pays musulmans –, mais parce que, du moins selon certains interprètes des textes fondateurs du christianisme, un catholique rendant à César ce qui est à César peut rendre à Dieu ce qui est à Dieu. Or l’islam a en France des fidèles, philosophes ou non, qui ont fait ce chemin : combattons pour que leur discours ne soit pas rendu inaudible par les détracteurs de la République et de la laïcité d’où qu’ils viennent.

 

Post Scriptum

J’ai moi-même été témoin du racisme ordinaire. J’en pourrais même faire un volume. Je sais quels obstacles un Noir ou un Arabe doivent surmonter pour obtenir un logement ou un poste quand une personne de « type européen » ne rencontre pas les mêmes difficultés dans la même démarche. Je comprends donc qu’à force de subir ce racisme certains musulmans désespèrent de la République. Il n’est pas insensé de référer ce racisme au passé colonial de la France. Il faut donc s’indigner. Mais indignation n’est pas raison. En voici un exemple. L’essentiel du propos que je publie aujourd’hui était rédigé lorsque j’ai lu l’allocution de Madame Houria Bouteldja (porte-parole du parti des Indigènes de la République (PIR) à la Maison de la Littérature d’Oslo, le 3 Mars 2015, lors de la conférence Minorités, nationalisme et États-Nations. On pourra juger de la pertinence de l’analyse trop rapide que j’en propose en lisant l’allocution entière sur le site.

Cette « militante décoloniale » ou « qui n’appartient pas à la gauche blanche et qui parle d’un point de vue décolonial » soutient qu’il y a un « racisme républicain », « structurel », constitutif de « l’Etat-Nation, fondé sur une identité blanche et chrétienne ». Tout se passe comme si elle remplaçait la lutte des classes par la lutte des races et définissait l’essence de la République dans les termes mêmes de l’extrême droite. Elle dénonce aussi l’antisémitisme structurel de la France chrétienne, mais pour ajouter qu’il a été compensé après la Shoa par un « philosémitisme d’Etat », lequel est une manière de ne pas reconnaître les crimes coloniaux et de soutenir Israël, « Etat colonial qui a pour mission de garantir les intérêts occidentaux dans le monde ». Et telle est la « première source de l’hostilité de la part des sujets postcoloniaux envers les juifs », ce qu’on ne saurait confondre avec « le prétendu antisémitisme de la banlieue ».

On peut lire ceci : « pour faire partie du corps légitime de l’État-Nation, il faut cumuler trois critères : être d’origine européenne, chrétien (croyant ou pas, pratiquant ou pas) et blanc de peau. Exemple : quand on est chrétien mais d’origine libanaise, ou blanc de peau mais Turc, on n’est pas Blanc. Il faut cumuler les trois qualités pour être pleinement Blancs et donc parfaitement Français ». Me voici donc devenu chrétien ! Et islamophobe puisque je ne pense pas plus de bien de l’islam comme religion que du christianisme : chrétien, islamophobe donc raciste. Inversement l’hostilité à l’égard non pas de la politique actuelle d’Israël (que je condamne moi aussi) mais envers les juifs n’est pas de l’antisémitisme.

Pour montrer la manière de raisonner « décoloniale », je prendrai un exemple. L’allocution commence, pour montrer qu’il y a un « racisme républicain », d’abord antisémite, par rappeler trois « lapsus d’État » comme suit :

« – Le premier a été prononcé par Raymond Barre, le 3 octobre 1980. Une bombe tue trois personnes devant la synagogue de la rue Copernic, à Paris. Le Premier ministre évoque un « attentat odieux qui voulait frapper des Israélites qui se rendaient à la synagogue et qui a frappé des Français innocents qui traversaient la rue Copernic ». Ainsi pour le Premier ministre, les « Israélites » ne sont pas des Français puisqu’ils sont opposés aux « Français innocents ». »

J’ajouterai que Raymond Barre n’a jamais admis que c’était un lapsus : il s’agit de ce que j’appelle l’antisémitisme ordinaire.

« – Le second lapsus est fait par Jacques Chirac, président de la République, lors de son allocution du 14 juillet 2004 : « Nous sommes dans une période où les manifestations d’ordre raciste, […] mettent en cause nos compatriotes juifs ou musulmans ou tout simplement parfois des Français […] ». Là aussi, les Juifs, tout comme les musulmans, sont distingués du corps national français. »

Faut-il penser que la majuscule à Juifs soit ici délibérée et signifie qu’on est passé des fidèles de la religion juive (on écrit ainsi les musulmans ou les chrétiens, sans majuscule) au peuple (« les Juifs » – comme on écrit « les Bretons », « les Parisiens ») ? Mais il est vrai que Jacques Chirac a bien fait un lapsus, une maladresse qui en effet en dit long sur l’antisémitisme ordinaire et le refus de considérer les juifs comme des Français, puisqu’il affecte un homme qui n’est pas antisémite.

Voici maintenant les propos de François Hollande que la conférencière considère comme un troisième lapsus d’Etat : peut-on les mettre sur le même plan que les précédents ? Y a-t-il même lapsus ?

« – Le troisième a été prononcé la semaine dernière par François Hollande, quelques jours après la profanation d’un cimetière juif. Lors de son discours au dîner du CRIF, il a dit : « J’étais la semaine dernière à Sarre-Union, dans ce cimetière dévasté par de jeunes lycéens, Français de souche comme on dit ». Lorsque le président de la République utilise cette expression « Français de souche », il désigne exclusivement des Blancs chrétiens (qui étaient effectivement les auteurs du crime) et exclut de la souche, tant les musulmans que les Juifs ».

François Hollande ne prend pas à son compte l’expression « Français de souche », puisqu’il prévient par ces mots « comme on dit ». Et la reprenant ainsi entre guillemets, après la profanation de tombes juives, que voulait-il dire ? Voulait-il opposer les « Français de souche » aux autres, comme font généralement ceux qui utilisent cette expression, et qui veulent ainsi signifier que les « autres » ne sont pas français ? François Hollande veut dire, il dit que les musulmans n’y étaient pour rien : il utilise donc l’expression « Français de souche » dans ce qu’elle peut avoir de choquant pour que ces profanations ne soient pas une nouvelle occasion de stigmatiser, comme on dit, les musulmans. Il n’y a donc là de racisme ni explicite, ni implicite.

Ainsi, quand bien même on admettrait que de toute façon il vaut mieux ne pas utiliser l’expression « Français de souche », même entre guillemets, cet exemple me paraît suffisant pour juger de l’interprétation « décoloniale » de la République : peut-on en effet de bonne foi considérer qu’il y a là un « lapsus d’État » de même nature que celui, réel, de Raymond Barre ? Si l’on met ces trois propos sur le même plan, plus rien ne veut rien dire, et tout dialogue devient impossible : je sais d’avance que je serai tenu pour un mâle blanc républicain colonialiste, quoi que je dise. Défendre l’école comme je le fais sur Mezetulle sera la preuve que de ce colonialisme impénitent. Et comme il m’arrive de faire la critique des religions en général, je serai traité d’islamophobe, etc.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

 

Les modes de scrutin qui nuisent à la démocratie

Jacques Saussard1 se propose d’analyser la situation politique avant les élections départementales et régionales de 2015 et surtout avant les prochaines élections présidentielles de 2017. Deux sujets semblent monopoliser les esprits : la prétendue « montée du Front National » et l’abstention comme réponse unique de nombreux électeurs aux choix qui leurs sont proposés. Le tout sur fond de sondages d’opinion, abondamment relayés par des grands groupes de presse et de médias audiovisuels. Les années passent, les élections se suivent et se ressemblent, les symptômes persistent. La question se pose : pourquoi ne pas utiliser un mode de scrutin qui permette enfin aux électeurs de s’exprimer correctement ?

 

Le Front National en chiffres

Si l’on s’en tient aux données publiées sur le site internet du Front National2, les adhérents et sympathisants qui le représentent en 2015 sont au nombre de 83.000. Soit moins de 1% des 45 millions de citoyens inscrits en 2010 sur les listes électorales 3. En 2015, ce corps électoral est certainement plus important, compte tenu de l’accroissement démographique.

Selon les données citées par Wikipedia.fr 4, le Front National aurait seulement 2 conseillers municipaux sur 10.000 conseillers. De même, le nombre de maires adhérents du Front National serait très faible : 4 pour 10.000. Pourtant, les sondages d’opinion effectués à l’occasion du premier tour des élections départementales 2015, font état « d’intentions de vote » nettement plus favorables pour ce parti 5.

Ces sondages d’opinion sont abondamment relayés par des grands groupes de presse et de médias audiovisuels, qui reprennent très souvent leurs articles sur un site Web, une page Facebook ou un compte Twitter. Cette diffusion à grande échelle renforce l’importance du trio sondages d’opinions politiques + médias audiovisuels (télévision, radio, sites web, réseaux sociaux) + presse.

Distorsions entre intentions de vote et résultats

Certes, un commentateur politique d’une grande chaîne de télévision française affirme : « à chaque élection sa surprise » 6. Cependant, suite à la publication de plusieurs sondages, le même commentateur répond « c’est acquis » à la question qui lui est posée : « La gauche va-t-elle perdre les élections ? » Ce qui est une façon de dire aux téléspectateurs que le Parti Socialiste n’arriverait qu’en troisième position du premier tour des résultats des élections départementales 2015. C’est pourquoi certains citoyens – dont nous ne connaissons pas le nombre – considèrent que le scrutin uninominal majoritaire à deux tours, le « vote utile » et « les sondages d’opinion politique » sont dangereux pour l’exercice de la démocratie. D’autres considèrent tout simplement qu’il est inutile de se déplacer pour aller voter.

Ces considérations, justifiées ou non, suscitent régulièrement des débats houleux, par exemple en 2002 : « Plus généralement, le vote utile entra dans les mœurs. La troisième cohabitation en place depuis cinq ans avait fait du Premier ministre Lionel Jospin et du Président sortant Jacques Chirac les deux grands favoris. […/…] Un duel RPR/PS semblant acquis, des bulletins de vote au nom de Lionel Jospin ont même été imprimés avant les deux tours en prévision du duel final » 7.

Or, en 2002, Jean-Marie Le Pen a été porté au second tour des élections présidentielles, puis a obtenu le plus faible score jamais atteint au cours d’un second tour d’une élection présidentielle de la Ve République, avec 5.525.032 voix. Un résultat à mettre en relation avec les 45 millions d’électeurs inscrits sur les listes électorales. Ce n’est pourtant pas ce faible score qui est resté en mémoire, mais « la montée du Front National ». Alors qu’en utilisant un autre mode de scrutin, par exemple en un seul tour, il n’est pas illégitime d’imaginer que Lionel Jospin aurait très probablement réalisé un score nettement plus élevé, au premier tour, lui permettant de devancer Jean-Marie Le Pen.

Pour comprendre les distorsions qui existent entre les intentions de vote et le résultat du vote, il faut prendre en compte les modes de scrutin utilisés. Les élections à deux tours n’ont pas que des effets positifs. Elles alimentent les sondages d’opinion politique, autorisent le vote non sincère (vote prétendu utile), et elles encouragent l’abstention, hélas traitée à égalité avec le vote blanc. Cet ensemble de dispositions électorales contribue très largement à renforcer l’importance du Front National dans le paysage politique français, alors que, dans les faits, les électeurs élisent peu d’adhérents de ce parti aux différents mandats politiques.

Élections présidentielles

En France, le déroulement de l’élection présidentielle est fixé par les articles 6, 7 et 58 de la Constitution française. Les modalités de l’élection sont fixées par une loi organique, et plus précisément celle du 6 novembre 1962, qui détermine dans son article II les dispositions du code électoral.

Le scrutin présidentiel se déroule au suffrage universel uninominal direct. Si un candidat obtient la majorité absolue des suffrages exprimés (la moitié de ces suffrages plus une voix) au premier tour, il est élu. Dans le cas contraire, un second tour a lieu deux semaines plus tard pour départager les deux candidats arrivés en tête au premier tour. Le candidat qui obtient la majorité simple au second tour est élu. Le président qui vient d’accomplir deux mandats consécutifs n’est pas autorisé à se représenter.

Les campagnes ne peuvent être financées que par des contributions de personnes physiques (limitées à 4600 euros par personne) et de partis politiques. Cette disposition a pour but de renforcer l’importance des partis politiques.

En 2012, lors des élections présidentielles, l’abstention a été de 20,5% des électeurs inscrits au premier tour et de 19,7% au second tour. Soit une très légère différence, de 0,8%.

Les bulletins blancs désignent des votes non exprimés. Selon l’article L65 du Code électoral, modifié par la loi no 2014-172 du 21 février 2014 visant à reconnaître le vote blanc aux élections, en vigueur à partir du 1er avril 2014 : « Les bulletins blancs sont décomptés séparément et annexés au procès-verbal. Ils n’entrent pas en compte pour la détermination des suffrages exprimés, mais il en est fait spécialement mention dans les résultats des scrutins. Une enveloppe ne contenant aucun bulletin est assimilée à un bulletin blanc » 8.

Ils ne sont pas pris en compte par le système électoral, alors qu’ils expriment un désaccord du citoyen sur le choix qui lui est proposé. Certains théoriciens proposent l’option « NOTA » qui permettrait d’exprimer un suffrage à l’encontre de toutes les personnes qui se présentent (“None of the Above”, traduit en français par « Aucun de ceux-là »). Il permettrait aux citoyens de forcer une nouvelle tenue d’élection, avec des candidats nouveaux. Cependant, si un électeur choisit le vote blanc dans ce but, il est privé du droit de choisir le candidat qui lui déplaît le moins. On dit alors qu’il perd son poids électoral. Cette notion étant importante, nous y reviendrons.

Le scrutin uninominal majoritaire à deux tours ne respecte pas le « Critère de Condorcet » : au premier tour, le risque est bien réel d’éliminer un candidat qui aurait pourtant gagné tous ses duels face aux autres candidats. Ce n’est donc pas un système de vote très respectueux des opinions politiques des électeurs, même s’il est impossible de dire que tel ou tel système de vote est le système parfait, car il faudrait qu’aucune des caractéristiques propres aux systèmes électoraux ne soit contradictoire avec une autre, ce qui est structurellement impossible.

La notion de sincérité du scrutin en France

Philosophe, mathématicien et politologue français, Condorcet a démontré que les élections à deux tours incitent les électeurs à manquer de sincérité lors du premier tour. Au lieu de voter dès le premier tour pour la candidature qu’ils préfèrent, certains électeurs imaginent quels seront les candidats élus au second tour, et choisissent de ne pas voter pour l’un d’entre eux. De plus, il est impossible d’affirmer que les sondages n’influencent pas le vote des électeurs lors du premier tour. Cela nuit aussi à la démocratie.

Pour diminuer l’impact négatif de ces atteintes à la démocratie, les partis politiques préfèrent utiliser le terme « vote utile » ou « vote stratégique ».

Pourtant, la sincérité du scrutin est un principe constitutionnel. Il implique que le résultat de l’élection soit l’exact reflet de la volonté exprimée par la majorité du corps électoral. Ce qui n’est pas le cas au premier tour, puisqu’une partie de l’électorat n’a pas voté selon ses opinions, mais pour répondre à des objectifs de stratégie électorale, en utilisant un raisonnement fallacieux. (cf. Condorcet)

Autre point important, chaque électeur devrait disposer du même poids que les autres électeurs. Ce qui est le cas, par exemple, si chaque électeur ne possède qu’une voix. C’est pourquoi les bulletins blancs sont acceptés, car leur signification politique est claire : si aucune des deux candidatures élues au second tour ne convient aux électeurs, ils peuvent « voter blanc ». Néanmoins, quel que soit le nombre d’électeurs ayant voté blanc, le résultat de l’élection reste inchangé.

Nous pourrions croire que ces électeurs disposent du même poids que ceux qui votent pour l’une des deux candidatures retenues, mais le droit électoral français assimile les bulletins blancs aux bulletins nuls, en application de l’article L.65 du Code électoral. (7, déjà cité).

Cela introduit une confusion dans l’esprit des électeurs, que les médias se gardent bien de dénoncer. Contrairement à une opinion bien ancrée, le bulletin blanc, l’abstention et le vote nul n’expriment pas la même chose. Ce sont pourtant des suffrages décomptés, mais au poids électoral nul.

  • Le vote blanc est un acte positif, puisque le citoyen accepte le règlement électoral. Le citoyen devient électeur en demandant son inscription sur les listes électorales. Puis il se déplace sur le lieu de vote, entre dans l’isoloir, introduit un papier blanc (ou rien) dans l’enveloppe de vote, introduit l’enveloppe dans l’urne, et signe la feuille d’émargements. Le vote est exprimé, mais il sera déclaré nul. Il n’aura aucun poids sur le résultat de l’élection. Autant dire que pour le Code Électoral, c’est « un vote exprimé qui ne dit rien », alors que pour l’électeur, le vote blanc exprime au contraire une réelle opinion politique.
  • L’abstention résulte d’un comportement différent, puisque le citoyen est inscrit sur les listes électorales, mais ne se déplace pas sur le lieu de vote, ou se déplace et s’abstient de voter. Il n’exprime ni son accord ni son désaccord avec les choix qui lui sont proposés, et il n’y a aucun moyen de savoir pourquoi il n’a pas voté. Ce n’est pas un vote exprimé. Il n’aura aucun poids sur le résultat de l’élection. Cependant, dans la réalité bien concrète, de nombreux électeurs ont recours à l’abstention pour exprimer leur très vif mécontentement.
  • Le vote nul résulte d’un comportement encore différent, puisque le citoyen est inscrit sur les listes électorales, tout en refusant d’appliquer le règlement électoral pour voter. Ce citoyen se déplace sur le lieu de vote, entre dans l’isoloir, introduit un bulletin raturé, annoté ou déchiré dans l’enveloppe de vote, introduit l’enveloppe dans l’urne, et signe la feuille d’émargement. Son vote est exprimé, mais il sera déclaré nul. Il n’aura aucun poids sur le résultat de l’élection.

Nous l’avons vu précédemment, les votes blancs n’ont aucun impact sur le résultat final, même s’ils représentent un pourcentage très élevé des votes exprimés. La conclusion est sans appel : en votant blanc, les électeurs perdent leur poids électoral, exactement comme les électeurs qui ne déplacent pas, ou raturent un bulletin, ou le déchirent. D’un côté, il y a des citoyens qui expriment un vote sincère en se déplaçant, en respectant les règles et en votant « blanc ». De l’autre, il y a des électeurs qui ne se déplacent même pas, ou qui ne respectent pas les règles. Ils sont pourtant tous traités de la même manière.

Ce faisant, l’État incite les électeurs à préférer l’abstention au vote blanc, donc à ne pas se déplacer.

Les citoyens peuvent-ils contester la validité des élections présidentielles à deux tours, et l’absence de distinction entre les votes blancs et les votes nuls, pour atteintes à la sincérité du scrutin ? Nous n’en savons rien.

  • D’une part, dans le cas d’un scrutin uninominal majoritaire à deux tours, le résultat de l’élection du premier tour n’est pas l’exact reflet de la volonté exprimée par la totalité du corps électoral…
  • D’autre part, les électeurs qui votent blanc se sont déplacés contrairement aux abstentionnistes, et contrairement aux électeurs qui votent nul ils respectent le règlement, mais leur vote n’a aucun poids.
  • Enfin, exprimer son désaccord sur le mode de scrutin utilisé est impossible, du moins si l’on souhaite quand même prendre part à l’élection, ce qui n’est pas contradictoire. Il est seulement possible de voter blanc, ce qui n’est pas un moyen très précis pour communiquer.

Le message envoyé aux électeurs pourrait s’énoncer ainsi :

« Pour le premier tour, comme pour le second tour, si vous ne souhaitez pas voter pour un candidat de la liste qui vous est présentée, vous pouvez rester chez vous. Vous perdrez à la fois votre poids électoral et la possibilité d’exercer votre citoyenneté. Ainsi, vous ne serez pas entendu par la République, car vous avez soit contesté le choix du mode de scrutin qui vous est proposé, soit contesté le règlement électoral. »

En 2012, au premier tour des élections présidentielles, l’abstention a été utilisée par environ 20% des électeurs inscrits, soit 1 électeur sur 5. Or, quand l’opinion de 9 millions d’électeurs est ignorée, les électeurs étant considérés comme fautifs, dans une population qui en compte 45 millions, nous pouvons nous interroger sur les raisons du silence des élus de la République : est-ce un déni de la réalité, une volonté délibérée de nuire à la démocratie, ou la volonté de favoriser la stabilité de la gouvernance politique, qui s’appuie sur les deux grands partis, au détriment du renouvellement ?

Mode de scrutin et liberté d’expression : le concept de poids électoral

Quand 45 millions d’électeurs sont appelés à se déplacer pour voter, le but recherché prioritairement devrait être de permettre à ces électeurs d’exprimer leurs opinions le plus clairement possible. Pour cela, il existe des modes de scrutin très bien repérés, utilisés dans d’autres pays. Pour l’élection à la Présidence de la République, chaque électeur doit pouvoir préciser ses choix, sans que cela n’interfère sur son poids électoral. Cette notion de poids électoral est connue depuis longtemps.

Pour en saisir l’importance, il faut imaginer que, sur une liste de douze candidats par exemple, un électeur puisse rayer un ou plusieurs noms. Il n’a pas le droit de laisser la liste intacte, ce qui reviendrait à n’effectuer aucun choix. Il ne peut pas davantage rayer les douze noms ce qui reviendrait à voter blanc. En conséquence, l’électeur qui ne raye qu’un nom attribue une unité de poids électoral à chaque autre candidature : il distribue onze votes positifs. Autrement dit, cet électeur pèse onze unités. A l’opposé, l’électeur qui raye tous les noms sauf un ne pèse qu’une unité, n’ayant utilisé qu’un vote positif.

Pour éviter cette difficulté, il existe d’autres systèmes de vote, entre autres « par pondération ». Par exemple, les électeurs sont invités à classer les candidatures de 12 à 1, si la liste comprend douze noms. Chaque électeur attribue 12 unités à sa candidature préférée, puis 11 unités à la suivante, jusqu’à la candidature la moins appréciée, qui ne reçoit qu’une unité. Effectivement, de ce fait, chaque électeur pèse le même poids, soit 78 unités.

Le dépouillement est plus long. C’est pourtant un peu mieux que l’actuel scrutin présidentiel, qui se déroule au suffrage universel uninominal direct à deux tours.

En France, actuellement, la République envoie un message bien peu positif aux électeurs : « Aucune contestation ne sera prise en compte, tant à propos des propositions politiques de fond que du système électoral ». Or, c’est pourtant ce que conteste une part non négligeable des citoyens français, de même qu’ils contestent le manque de projets politiques innovants, sans oublier les promesses électorales jamais tenues. Malgré les années qui passent, cette partie de l’électorat reste mécontente. Les votes de protestation en sont le reflet.

Propositions conjointes

L’une des plus simples façon de voter consiste à donner plus de poids à sa candidature préférée (+2), tout en pouvant choisir une deuxième candidature, qui aura moins de poids (+1), et enlever du poids à une troisième candidature (-3). L’avantage de cette pondération est la prise en compte plus complète de la volonté de l’électeur, qui peut donc exprimer sa désapprobation autant que son approbation, et répartir son vote entre plusieurs candidats, au lieu d’un seul. Tout cela en un seul tour9.

Il faut aussi que les électeurs puissent voter blanc – voire, pourquoi pas, s’en remettre au hasard – sans perdre leur poids électoral. Si un électeur ayant utilisé un bulletin blanc n’a plus de poids électoral, le poids des autres électeurs doit, lui aussi, être égal à zéro. Ce sera le cas si le vote blanc « exprimé » est doté d’un poids identique au vote pondéré « exprimé ». Le plus simple étant de donner aux électeurs le pouvoir d’annuler une élection, par exemple si plus de x % d’électeurs ont voté blanc. En 2012, lors du second tour des présidentielles, cela aurait évité aux électeurs « de gauche » de n’avoir le choix qu’entre deux candidatures ne correspondant ni l’une ni l’autre à leurs idéaux politiques.

Si l’électeur qui s’abstient en ne se déplaçant pas ou qui votre nul en surchargeant ou en déchirant son bulletin n’a aucun pouvoir sur le résultat de l’élection, son poids électoral est égal à zéro. Il est moindre que celui de l’électeur qui se déplace et qui vote blanc. Or tant qu’à faire, si on se déplace, autant participer au vote, ne serait-ce que pour écarter une candidature que l’on considère comme étant indésirable pour le pays…

L’adoption de la totalité de ces dispositions changerait-elle le résultat final ? Nous n’en savons rien, mais il serait probablement utile d’essayer. Avec un système de vote par pondération, les électeurs sont clairement invités à exprimer précisément leurs volontés, mais aussi leurs désaccords.

Si l’on reconnaissait le vote blanc, si l’on décourageait l’abstention et surtout si l’on permettait aux électeurs de s’exprimer plus précisément, le taux d’abstention chuterait-il, les bulletins blancs seraient-ils plus rares ? Nous l’ignorons. Mais les candidatures jugées indésirables par les électeurs obtiendraient du poids négatif.

Notes

1  Jacques Saussard est professeur de violon et animateur d’ensembles instrumentaux. Il a travaillé successivement au sein de plusieurs conservatoires de la région de Lyon. Il a été délégué syndical (local, régional, national) et se consacre actuellement à des initiatives citoyennes.

2 http://www.frontnational.com/les-adherents/

3 http://fr.wikipedia.org/wiki/Corps_%C3%A9lectoral

4 http://fr.wikipedia.org/wiki/Front_national_%28parti_fran%C3%A7ais%29

5 http://www.lemonde.fr/elections-departementales-2015/article/2015/03/16/departementales-l-ifop-teste-une-autre-methode-pour-le-meme-resultat_4594672_4572524.html

6 Nicolas Domenach sur Canal+ le 16/03/2015 http://www.canalplus.fr/c-infos-documentaires/c-la-nouvelle-edition/pid7693-nicolas-domenach.html?vid=1232491

7 (cf. http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89lection_pr%C3%A9sidentielle_fran%C3%A7aise_de_2002

8 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028636783&dateTexte&categorieLien=id

9 Le Trivote est une proposition allant en ce sens, elle est formulée en détail par l’auteur de cet article. L’auteur n’a pas de lien avec les autres propositions formulées sur le site Trivote. De même, l’hébergeur zici.fr ne peut être considéré comme un co-auteur ou un sympathisant du site vote-bbr.zici.fr http://vote-bbr.zici.fr/index.htm

Toutes les sources ont été consultées le 17/03/2015.

© Jacques Saussard et Mezetulle, 2015.