Le volet pédago de la Philharmonie de Paris

Le triomphe du "gauchisme culturel"

C’est en réaction à l’article de Dania Tchalik Pédagogie, évaluation et études musicales que Jorge Morales a envoyé le texte suivant à Mezetulle1 .  L’auteur y montre que les entreprises de confusion délibérée entre démocratisation et déculturation ne visent pas seulement les institutions d’enseignement2. Elles s’en prennent aussi au public prié de se changer (pardon, de se « décliner ») en « publics », autrement dit de se nier lui-même – car ici le pluriel en dit long sur l’idéologie de segmentation de l’humanité gouvernant sournoisement toute cette bienpensance et sur la politique d’ajustement qu’elle a pour mission de servir.

Comme beaucoup, j’attends avec impatience l’ouverture de la Philharmonie de Paris dont la première saison s’annonce passionnante. Sans oublier la très prometteuse et très belle salle conçue par Jean Nouvel. Je me suis procuré à cet effet les brochures du nouveau temple de la musique. L’une d’elles concerne la saison musicale et l’autre les « activités 2015 jeunes, familles, adultes »3. La présence, dans cette dernière, d’un langage pieux, pédago et bienpensant est telle que j’ai cru à un pastiche : la novlangue dénoncée par la plume alerte de Dania Tchalik y fleurit à longueur de paragraphe. Il s’agit en effet de la présentation d’une série d’activités « pédagogiques » se déclinant en « projets fédérateurs », en expériences musicales collectives partagées, visant à une « démocratisation culturelle » par le biais d’une pédagogie collective et expérimentale. Le mot « partage » est inlassablement répété comme un mantra. On constate également que ce « jargon faussement savant et technicien »4 n’est plus l’apanage des seuls réformateurs de l’école mais qu’il a tendance à s’étendre et à s’imposer partout, surtout là où il sera question de « culture », de « démocratisation » et de « modernisation ».

 

« Quand l’atmosphère générale est mauvaise, le langage souffre. » (George Orwell)

Quand la com’ et le pédagogisme s’unissent, la culture et la pratique musicales deviennent une « approche participative et ludique » (p. 12 et 17) qui fait la promotion d’une « conception active et collective de l’écoute musicale » (p. 12) par le biais de « concerts et spectacles participatifs » (p. 12) proposant une « programmation artistique ouverte » (p. 17) et une « offre artistique et pédagogique plurielle » (p. 14) dont le but, on l’a vu, est la « démocratisation culturelle de la musique » (p. 10) et « l’ouverture aux nouveaux publics » (p. 8). C’est oublier que Mozart, Haydn ou Beethoven n’ont jamais destiné leurs œuvres à une élite ni à un public choisi mais à la totalité de leurs auditeurs sans distinction. La com’ pédagogique et managériale, guidée par l’ignorance, sous couvert d’éclectisme et d’ouverture, instaure la confusion.

Au-delà de l’indigence d’un langage aux allures de propagande et hélas très à la mode, nous pouvons identifier quelques grands thèmes du pédagogisme : l’obsession de la pédagogie de groupe où « les activités musicales reposent sur la force du collectif, source de plaisir, de motivation, d’émulation et de partage » (p. 42) ; la manie de l’affectivité infantilisante et d’une certaine conception de « l’ouverture au monde » ; le dada de la pédagogie de projets à travers des parcours qui « ne demandent qu’à être personnalisés » (p. 17) ; enfin la croyance en des « outils pédagogiques novateurs » (p. 10) supposés assurer la « transmission au moyen d’outils numériques » (p. 14). Tout y est sauf, oubli troublant, la référence aux modèles finlandais et suédois.

 

L’apprentissage du « vivre-ensemble », une nouvelle démagogie collective partagée

Mais ce n’est pas tout : la cerise sur le gâteau arrive tout de même à la page 59 et suivantes quand il est question des jeunes avec le projet Démos, « projet de démocratisation culturelle » « centré sur une pédagogie collective » (décidément), un « apprentissage artistique fondé sur la motivation des enfants » qui se conjugue, donc, nous y voilà, « à l’apprentissage du vivre ensemble » 5 .

Nous retrouvons la thèse de l’enfant épanoui, censé s’auto-construire – mais qui finit ignorant. C’est aussi l’un des chevaux de bataille pédagogistes : l’instrumentalisation idéologique de la pratique musicale collective. Il s’agirait donc d’apprendre la musique symphonique aux enfants des quartiers défavorisés avec des cours collectifs intensifs (il faut aller vite, l’important étant d’être bien dans sa peau) et en « mettant à profit les valeurs éducatives et sensibles [sic] de la pratique en orchestre : écoute de l’autre, partage [encore !], concentration et discipline [gage d’un semblant de sérieux, ces deux derniers termes ne feront bien évidemment pas illusion puisque démentis par tout le reste avec force] ». Aussi s’agit-il, tout en laissant entendre le contraire, de ne pas leur apprendre vraiment la musique. Pire encore, estimer ainsi que le public visé est a priori inapte à l’apprentissage « classique » de la musique reste une belle marque de mépris pour des enfants que l’on souhaite donc maintenir dans leur relégation. Le point d’arrivée, comme l’écrit Régis Debray, est « un enseignement au rabais pour les pauvres ; des précepteurs à domicile pour les riches. Retour au point de départ, l’Ancien Régime »6.

Comme si, en effet, la pratique d’un instrument – avant même de pouvoir jouer dans un orchestre – ne demandait pas de longs et pénibles efforts dans la durée, comme si l’on pouvait accéder au répertoire orchestral ou de chambre uniquement par « l’oralité » et par un « apprentissage qui met l’accent sur l’expression et l’émotion musicales », comme si les œuvres du grand répertoire ne se suffisaient pas à elles-mêmes et devaient avoir forcément un lien avec les « musiques populaires ou avec des traditions d’autres continents » pour être comprises. Nous retrouvons ici une autre thématique bien connue : celle du mélange des genres où tout vaut tout, où toute distinction est interdite. Pourtant, faut-il le rappeler une énième fois avec Alain : « Bercer n’est pas instruire ».

 

Apprendre à apprendre ? Oui, mais quoi ? L’anti-utilitarisme comme base de la transmission

Combien sont-ils à être venus à la musique par l’écoute fortuite d’un morceau de musique classique à la radio ou ailleurs, sans avoir eu besoin du moindre subterfuge pédagogique pour apprécier ce qui est beau en soi et pour éveiller la curiosité ? Éveiller la curiosité artistique et intellectuelle est (devrait être) le rôle de l’école de la République, laquelle est censée promouvoir une éducation pour tous. Il serait plus efficace et plus démocratique de rétablir une instruction digne de ce nom, c’est-à-dire une instruction fondée sur la transmission des savoirs et sur un idéal encyclopédique. En effet, pour être sensible à une musique qui n’appartient pas au temps présent ni à la vie quotidienne de l’enfant, un effort de dépaysement est nécessaire que seule permet l’habitude de côtoyer des savoirs en tant qu’objets libres. L’école devrait pouvoir offrir à tous ce luxe. Autrement dit, ne faudrait-il pas une refondation de l’école de la République ? N’a-t-on pas déjà entendu ce beau vœu quelque part ?

Il en est de même pour l’enseignement dans les conservatoires, quels que soient leur taille, leur « rayonnement » et leur « territoire » (encore deux termes très à la mode) : un apprentissage sérieux – même parfois sans se prendre au sérieux – de la musique serait plus à même, quel que soit le niveau des élèves7, de les initier véritablement à la pratique collective ; le plaisir – tant vanté par les pédagogistes qui semblent ignorer la pédagogie élémentaire – ne vaut que s’il est la conséquence et non le préalable de l’effort.

 

L’égalitarisme pédago, un élitisme qui ne dit pas son nom

On préférera donc détruire ce qui existe (et qui, souvent, marche) afin de convertir les conservatoires en maisons de loisirs sous couvert de « démocratisation du patrimoine musical »8. Il en est de même pour les professeurs, pour beaucoup précarisés et relégués au rang d’agents pédagogiques municipaux, de gentils animateurs culturels ou, même, de « personnes-ressources » (p. 77 du document mentionné). On préférera aussi se donner bonne conscience à coups de projets pédagogiques participatifs, citoyens, ouverts et pluriels qui se réduisent, pour la plupart, à des opérations de com’, à une juxtaposition éphémère de savoirs approximatifs. De la sorte, j’y insiste, les chantres de l’innovation pédagogique aggravent l’élitisme qu’ils prétendent combattre, pérennisent « les héritiers » au sens bourdieusien du terme.

Cela démontre encore une fois, pour reprendre les mots de Jean-Claude Milner, que « la croyance à la pédagogie est une pure et simple affaire d’opinion »9. Nous constatons aussi l’incapacité des décideurs et des spécialistes en pédagogie à parler de démocratisation sans avoir recours à une sociologie de pure justification, sans chercher à psychologiser les rapports sociaux (dans la brochure il est dit également, p. 14, que « la Philharmonie se définit comme un dispositif relationnel ») et sans chercher à attendrir les cœurs par des éléments de langage compassionnels.

Je ne viendrai pas à la Philharmonie de Paris en tant que consommateur d’une quelconque « musique pour tous » ou d’un « nouveau modèle culturel », je ne viendrai pas non plus dans un esprit de « partage » bien dans l’air du temps. La musique n’est-elle pas un art qui permet de mettre à distance le présent, d’échapper au tempo que l’on veut nous imposer ? N’invite-t-elle pas à un contretemps que nos « bienfaiteurs » semblent craindre ?

 

1 L’expression « gauchisme culturel » est tirée de l’excellent article de Jean-Pierre Le Goff « Le gauchisme culturel et ses avatars », Le Débat, n° 173 (2013). Consultable en ligne : http://www.politique-autrement.org/IMG/pdf/LeDebat-LeGoff.pdf

2 C’est aussi ce que Mezetulle a tenté de montrer, sur un autre objet, dans l’article L’IGN perd le nord et la mémoire http://www.mezetulle.fr/lign-perd-le-nord-et-la-memoire/

4 Jean-Pierre Le Goff, La gauche à l’épreuve 1968-2011, Paris, Perrin, 2011, p. 119.

6 R. Debray, L’erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 28.

7 Il ne s’agit pas de former forcément des virtuoses ou des lauréats de concours internationaux mais des esprits libres et cela est indépendant du conservatoire et du niveau du musicien.

8 A ce propos, on conseillera de lire et de relire l’article de Dania Tchalik sur Mezetulle.net : http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html ainsi que les éditos d’Emmanuel Dupuy dans la revue Diapason.

9 J.-C. Milner, De l’école, Lagrasse, Verdier, rééd. 2009, p. 157-158. Voir aussi Charles Coutel, Pourquoi apprendre ? Pleins feux, 2001.

© Jorge Morales, 2015

Une réflexion au sujet de « Le volet pédago de la Philharmonie de Paris »

  1. Léo Romand-Monnier

    C’est avec une réelle tristesse que j’ai constaté, à travers les plumes de Jorge Morales et de Dania Tchalik, que la musique n’était pas épargnée par les tentacules du pédagogisme démagogique tant vanté aujourd’hui. Malheureusement, ce constat est loin d’être une surprise pour moi, et puisque Mezetulle est également sensible aux charmes du rugby, j’aimerais en profiter pour esquisser les traits d’un parallèle évident entre le sport et la musique.

    En effet, le sport, et son corollaire scolaire, l’Education physique et sportive (EPS), subissent aujourd’hui des assauts similaires visant, sciemment ou non, à les vider de leur substance pour en faire une sorte de garderie pédagogique. Depuis le rattachement de l’EPS au Ministère de l’Education Nationale, nous avons assisté à une forte intellectualisation de ses contenus, dont les effets semblent bien être l’exact opposé de l’intention de départ. Plusieurs « objectifs » ont été attribués à cette matière « à forte valeur ajoutée éducative » (Le Sport à l’école et le sport scolaire, Rapport Parlementaire établi par le député Robert Lecou en février 2012), parmi lesquels « développer et mobiliser ses ressources pour enrichir sa motricité, la rendre efficace et favoriser la réussite » ou encore « savoir gérer sa vie physique et sociale ». Ces objectifs seraient atteints grâce à l’acquisition par l’enfant d’un certain nombre de « compétences », terminologie à la mode dans le vocabulaire pédagogique d’aujourd’hui, compétences tournées vers le partage, le vivre-ensemble et la cohésion sociale bien sûr. L’EPS est ainsi devenue la discipline par excellence de promotion de ce triptyque érigé en valeurs et qui est venu remplacer les missions premières de l’Ecole de la République que sont l’instruction et la transmission d’un savoir émancipateur fondé sur un idéal encyclopédique. Pourtant, le sport a toute sa place dans cette noble tâche, ne serait-ce que dans les conditions de la réussite sportive elle-même : travail, rigueur, goût de l’effort, persévérance et dépassement de soi. L’absence d’évaluation véritable sur les effets attendus et vérifiés (ou non) de ce que l’on attend de cette matière témoigne d’ailleurs de ce renoncement.

    On en vient même aujourd’hui à se méfier de l’EPS et du sport scolaire sous prétexte que le « sport spectacle » est aujourd’hui le vecteur d’une glorification de l’argent, d’un idéal de performance et de compétition, voire serait un théâtre de violence perpétrée par une bande de brutes décervelées ; un peu comme si on dévalorisait l’apprentissage des mathématiques au motif qu’elles sont devenues l’outil de décision des traders, avec les conséquences que l’on connaît sur l’économie. Ainsi, il faudrait s’éloigner au plus vite de cette combinaison performance-compétition et fonder la pratique de l’EPS sur une notion de plaisir immédiat, la motivation de l’élève à long terme étant la conséquence de cette préoccupation court-termiste. On en vient donc à vouloir adapter les contenus aux besoins et attentes des élèves afin d’instaurer « un climat motivationnel de satisfaction », la focalisation sur des indicateurs dits externes (de type notes) les détournant « du processus d’apprentissage au profit de ses produits » (Du plaisir d’agir à la motricité durable, Jérémie Gibon, Les Cahiers EPS, n°43, Décembre 2011). Ici, c’est bien la « démagogie collective partagée » soulignée par Jorge Morales qui pointe le bout de son nez. L’exemple du traitement des « jeunes filles » dans certains établissements est à ce titre frappant. Sous couvert de vouloir leur éviter une stigmatisation due à leur prétendue faiblesse physique (j’invite certains défenseurs de cette conception à se rendre plus souvent sur des stades d’athlétisme afin de voir ce dont ces fameuses jeunes filles sont capables avec un peu de travail et de volonté; je suis sûr qu’il y aurait des surpris), on voudrait adapter les programmes à leurs attentes ; quelle belle façon de les stigmatiser encore plus ! D’une manière générale, j’y vois là le peu de considération désormais accordé aux élèves. On les croit incapables d’accomplir quoi que ce soit, fainéants et indisciplinés qu’ils sont. On préférera alors les faire joueur à la balle au prisonnier plutôt que de leur apprendre à courir, sauter ou lancer. Une fois de plus on conforte l’enfant dans ce qu’il est plutôt que de lui ouvrir le champ des possibles, lui montrer la voie de ce qu’il peut accomplir. Quoi de plus jouissif pourtant que de gagner, à la sueur de son front, quelques secondes sur une distance de demi-fond, ou de marquer un panier dont on se serait cru incapable ?

    Seulement voilà, comme en musique, le plaisir de la pratique sportive ne peut être que la conséquence de l’effort, non son préalable. Quel que soit le niveau de chacun, le dépassement de soi est accessible à tous, à condition d’y mettre le sérieux, la discipline et le travail nécessaires. En cela, sport et musique se rejoignent pour intégrer pleinement le corpus du savoir émancipateur que ne devrait jamais perdre de vue l’Ecole de la République.

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