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Antiracisme, accusation identitaire et expiation en milieu académique

L’exemple d’une société savante

Voici un exemple – probablement banal – de la vague (prétendument) antiraciste et « inclusive » qui déferle sur le monde universitaire, de la recherche et de la culture, à grand renfort de culpabilisation et d’auto-flagellation1. Cet article commente la Lettre (publiée ci-dessous) que le président de la Society For Seventeenth-Century Music, société savante basée aux États-Unis, a adressée récemment à ses adhérents2. Consécutive à l’horreur qu’a inspirée la mort atroce de George Floyd, elle entend affirmer une politique antiraciste au sein des activités et des chercheurs de cette société. Tout en rappelant opportunément l’antiracisme comme principe universel, le programme exposé s’engage dans une entreprise d’auto-accusation identitaire qui a quelque chose d’expiatoire et propose, pour orienter aussi bien ses objets d’étude que ses participants, de recourir à un critère discriminatoire. Mais le texte de référence dont la Lettre se réclame, et qu’elle encourage ses destinataires à lire, la surpasse largement.

La politique antiraciste d’une société savante dix-septiémiste

Le 16 juin 2020, le président d’une société savante états-unienne, la Society For Seventeenth-Century Music, écrit à ses adhérents avant son colloque annuel qui se tient en visioconférence une dizaine de jours plus tard. Il les informe que le bureau compte engager une politique affirmée d’antiracisme et d’« inclusion ». On se doute que les chercheurs, et particulièrement ceux qui sont citoyens des États-Unis, ont été horrifiés par l’agonie de George Floyd étouffé par un policier durant de longues minutes : résister à la violence extrême de ce qui apparaît comme un meurtre officiel à caractère raciste s’impose. L’antiracisme, que cette Lettre s’efforce de transposer au domaine propre à cette société de musicologues, n’est donc nullement hors de propos. La Lettre affirme à fort juste titre, dans une déclaration qui a été ajoutée aux statuts le 26 juin, l’adhésion au principe universel de l’antiracisme2b :

« The Society for Seventeenth-Century Music is committed to the principles of inclusion and access, and it rejects discrimination against anyone on the basis of race, color, religion, national origin, disability, age, sexual orientation, [added: gender identity], ideology, or field of scholarship. »

En vue de mettre en œuvre cette profession de foi, et afin qu’elle ne reste pas dans la généralité, la Lettre se présente comme un texte d’orientation académique qui, à travers la mise en place d’un « Comité de la diversité et de l’inclusion », propose de favoriser des chercheurs et des objets d’étude relevant de groupes minoritaires (« issus de la diversité », dirait-on en France). Intention louable qui cependant aboutit à un paradoxe final en contradiction avec la déclaration de principe.

Je résume à ma manière le raisonnement : puisque nous avons été jusqu’à présent complices et agents involontaires d’un privilège blanc (la « whiteness as the norm ») dans le choix de nos objets d’étude comme dans celui des chercheurs que nous soutenons, prenons des mesures pour que ces choix soient à l’avenir guidés par un critère opposé et volontaire : le dé-centrement de la blancheur (« de-centering whiteness »).
On ne passe donc pas d’un critère discriminatoire impensé (le privilège blanc) à son abolition vigilante, comme le voudrait la déclaration de principe, mais à son inverse qualitatif et tout autant excluant : un critère discriminatoire explicite. Le grand bouleversement antiraciste consiste à inverser des attributs (blanc, inconscient / non-blanc, conscient) et à conserver la substance (discrimination). Ce mouvement de bascule, qui entend corriger une faute en en commettant une autre de même nature mais symétrique, qui prétend combattre une attitude en la reproduisant et en la déplaçant, n’est pas nouveau : on reconnaît le schéma classique de la bien nommée discrimination positive, la positivité est une forme d’exclusivité.

Quel progrès. Quelle application fidèle de la déclaration de principe. Quel exemple de liberté dans la recherche scientifique.

Une démarche de type inquisitorial

Je m’attarderai sur ce que je juge encore plus inquiétant dans cette Lettre que les mesures programmatiques proprement dites. Il s’agit de l’exposé des motifs par lequel est encadré et justifié le programme d’orientation sous la forme d’un programme de moralisation.

Si les Blancs jouissent d’un privilège (la « blancheur comme norme »), il faut assurément le combattre prioritairement et concrètement, en chaque occurrence, par l’application stricte du principe d’égalité et des lois qui condamnent le favoritisme, surtout si ce dernier repose sur un critère racial. Ce qui implique qu’on soit vigilant et qu’on se pose inlassablement des questions, lesquelles valent pour tous, quelle que soit leur origine, leur couleur, etc. A-t-on écarté un candidat à cause de ce qu’il est et non parce que son dossier était insuffisant ? A-t-on fait obstacle à un domaine de recherche, négligé un objet, récusé une méthode ou un courant de pensée pour des motifs extérieurs à la validation scientifique ? Mais tel n’est pas exactement le programme de la Lettre : elle vise à installer des mesures relevant de l’affirmative action en les appuyant sur une culpabilisation.

Une démarche de type inquisitorial s’introduit alors par la mise en place d’un sentiment de culpabilité générale, laquelle est liée par essence à une couleur de peau3. Le choix des mots est habile, car on ne parle pas expressément de culpabilité – en l’occurrence de racisme avéré, susceptible d’enquête débouchant éventuellement sur une sanction – mais plus subtilement d’une complicité diffuse avec le racisme, l’esclavagisme et le colonialisme en général, et plus particulièrement relatifs au passé. La notion de complicité n’a pas ici son sens judiciaire ; elle a pour vertu de permettre des rapprochements, notamment dans le temps – d’où l’on peut conclure que l’étude du XVIIe siècle peut s’en trouver opportunément rattrapée, pas si innocente que ça. Elle permet, en l’occurrence et de proche en proche jusqu’au plus lointain, de considérer quelqu’un comme lié par héritage (« legacy ») à des crimes, des délits, des fautes commis par ses ancêtres proches ou lointains (ou par l’un des « siens », ceux qui lui ressemblent), mais qu’il n’a pas commis lui-même ! Faisant partie d’un groupe « predominantly white » même si vous n’êtes pas coupable directement de racisme, vous êtes coupable de ne pas reconnaître la filiation du racisme en vous. Il s’agit donc de vous mettre en état d’effectuer cette reconnaissance, d’en faire l’aveu.

Un point fort de l’écriture de la Lettre est la qualification de cette complicité. Elle est inconsciente par définition (« unintentional complicity ») et englobe donc le milieu académique ou tout autre milieu que l’on voudra, pourvu qu’on puisse y déceler une trace de « whiteness as the norm », pourvu qu’on puisse le cataloguer par une assignation désormais infamante. Il n’y a pas lieu d’établir une telle complicité, la Lettre la présente comme un phénomène social général auquel « nous » n’échappons pas : s’érigeant en analyste sauvage qui sait vous dire votre vérité, elle se fait procureur qui saura vous la faire avouer. On peut ainsi décider que quelqu’un, du fait même qu’on l’assigne à un groupe, est impliqué par essence dans un dispositif répréhensible. Il s’agira alors de lui faire prendre conscience de sa faute, de sa position « inappropriée », et non de mener une enquête à charge et à décharge sur plainte recevable en vertu d’une loi préalablement promulguée. Que l’accusé se défende et proteste sera une preuve de plus qu’il s’accroche à une attitude nuisible en s’y aveuglant : il faut donc lui ouvrir les yeux, en commençant, par exemple, par une Lettre bienpensante. Mené par des procureurs dont la conscience lucide autoproclamée n’est pas effleurée par le doute mais guidée par le soupçon, la suite d’un tel procès en « conscientisation » n’est pas nécessairement pénale, elle est avant tout morale. L’histoire enseigne qu’elle en vient vite à la violence physique : c’est l’exorcisme, c’est l’expiation, c’est la rééducation (selon l’époque et l’objet mais le schéma est le même.). Que la démarche se donne l’auto-culpabilisation comme l’un de ses moyens, cela n’est pas nouveau non plus.

Dix commandements aux universitaires blancs

Devant ce politiquement correct (devenu banal et pas seulement outre-Atlantique) venant d’une tranquille société savante de taille modeste (250 membres) consacrée à un objet spécialisé à mille lieues de l’agitation sociétale, on peut penser à un affichage précipité, à une mesure de protection hâtive contre un courant qui devient de plus en plus menaçant.

Il faut lire le texte ostensiblement « recommandé » avec un lien actif dans la Lettre4 pour apprécier l’insécurité morale et intellectuelle qui s’abat sur le monde académique. Cité comme arrière-plan doctrinal destiné à appuyer la démarche de prise de conscience, ce texte surclasse de loin en vigueur la Lettre qui s’en prévaut. Il ne s’embarrasse pas de susciter un scrupule moral – qu’il traite au demeurant et assez plaisamment comme une contorsion dérisoire. C‘est une série d’injonctions comminatoires, de sommations sans appel. Les dix commandements adressés aux universitaires blancs sur ce qu’ils doivent faire afin de « s’améliorer » n’admettent a priori aucune réserve, aucune critique. On y apprend que l’auto-flagellation et la repentance ne sont que des manières de rester centré sur soi-même et de prolonger, sur un mode larmoyant, le privilège blanc : plus fort encore que dans la procédure de l’Inquisition, l’aveu de la faute est encore une faute, un péché narcissique5. Il tend un miroir féroce à nos musicologues dix-septiémistes, renvoyés à un nombrilisme pleurnichard. Toute objection est d’avance disqualifiée comme relevant de ce que, en France, on appellerait une « crispation de privilégiés ». On en a connu naguère la version stalinienne classique qui qualifiait de « petite-bourgeoise » toute velléité critique. Le gauchisme militant en reprit bientôt le schéma par la fameuse et systématique interrogation : « D’où parles-tu ? » .

En lisant ce texte de référence, je pouvais croire à une fiction, comme j’ai pu le croire en regardant la fameuse vidéo sur l’université Evergreen6. Mais ces nouveaux inquisiteurs sont bien réels. La question n’est plus de savoir si les ordres qu’ils donnent ont pour finalités l’égalité des droits, la justice sociale et la concorde : on sait bien qu’ils ont pour effet (et souvent pour objet) d’installer la segmentation de l’humanité, sa partition. Elle est de savoir si ceux qui les donnent ont le pouvoir de les faire respecter.

Revenons à notre modeste société savante. Il n’est pas nécessaire d’être spécialiste du XVIIe siècle pour lire la fable de La Fontaine « Le loup et l’agneau » et en extraire le principe accusateur identitaire « Si ce n’est toi, c’est donc ton frère […] C’est donc quelqu’un des tiens ». Mais il sera intéressant de voir si le ballet du Bourgeois gentilhomme sera réexaminé au sein de la Society For Seventeenth Century Music : appropriation culturelle occidentalo-centrée ou satire de l’Empire ottoman esclavagiste ?

Notes

NB – Je tiens à préciser, s’il en était besoin, que la critique ci-dessus n’affecte en rien l’estime que je porte, par ailleurs, à la SSCM, aux chercheurs qui y travaillent, à son activité de recherche, et à l’ensemble des travaux qu’elle propose, qu’elle conduit et qu’elle soutient.

1 – De très nombreux textes et interventions font état de ce mouvement et de son expansion depuis des années, et en proposent des critiques argumentées. Je ne fais, avec le présent article, que me joindre à eux mais l’exemple que je commente me touche plus particulièrement du fait que je travaille aussi sur des objets de recherche proches de ceux qui intéressent  la SSCM (la musique de l’âge classique) – voir NB ci-dessus.
Parmi les récentes publications et interventions, on pourra consulter : les vidéos du colloque « L’université sous influence » du Comité laïcité République, 15 juin 2019 http://www.laicite-republique.org/-colloque-du-clr-l-universite-sous-influence-.html ; « Les bonimenteurs du postcolonial business en quête de respectabilité académique » par Laurent Bouvet, Nathalie Heinich, Isabelle de Mecquenem, Dominique Schnapper, Pierre-André Taguieff, Véronique Taquin, L’Express, 26 décembre 2019 https://www.lexpress.fr/actualite/politique/les-bonimenteurs-du-postcolonial-business-en-quete-de-respectabilite-academique_2112541.html ; « L’universalisme dans le piège de l’antiracisme » par Cincinnatus, Cinvivox 29 juin 2020 https://cincivox.wordpress.com/2020/06/29/luniversalisme-dans-le-piege-des-racistes/ ; le dossier « Nouvelles censures » n° 82 (2020) de la revue Cités (compte rendu par V. Taquin en ligne sur le site Nonfiction https://www.nonfiction.fr/article-10386-nouvelles-censures-identitaires-sous-pretexte-demancipation.htm ) ; le blog d’Emmanuel Debono Au cœur de l’antiracisme et en particulier son article du 28 juin « La blanchité ou l’incrimination à fleur de peau » https://www.lemonde.fr/blog/antiracisme/2020/06/28/la-blanchite-ou-lincrimination-a-fleur-de-peau-5-7/ .
Pour une mise en perspective fondamentale, on lira l’importante étude de Gilles Clavreul « Radiographie de la mouvance décoloniale » sur le site de la Fondation Jean Jaurès (décembre 2017) https://jean-jaures.org/nos-productions/radiographie-de-la-mouvance-decoloniale-entre-influence-culturelle-et-tentations et le livre magistral de Francis Wolff Plaidoyer pour l’universel (Fayard, 2019) https://www.mezetulle.fr/plaidoyer-pour-luniversel-de-francis-wolff-lu-par-philippe-foussier/ .
Dans un autre registre, j’ai plaisir à rappeler la comédie-bouffe de François Vaucluse Arbitres de la race en ligne sur Mezetulle https://www.mezetulle.fr/arbitres-de-la-race-comedie-bouffe-par/

2 – Voir l’encadré ci-dessous. Le site de la SSCM la signale dans la partie administrative de son colloque annuel 2020 et en propose le téléchargement public : https://drive.google.com/file/d/1Z46m1XXtEWGnXbydX5W6ZLkozD_aY28Z/view

2b – [Note ajoutée le 2 juillet]. Plus exactement, il s’agit du principe de non-discrimination dans lequel s’inscrit l’antiracisme. Merci au commentateur qui a attiré mon attention sur ce point. 

3« as a predominantly white Society studying predominantly white artists and cultures, we unwittingly uphold whiteness as the norm ». C’est moi qui souligne le pronom we (nous).

4Jasmine Roberts, « White Academia : Do Better », at https://medium.com/the-faculty/white-academia-do-better-fa96cede1fc5

5 – Le terme de « dé-centrement » utilisé par la Lettre prend alors toute sa dimension. Il ne s’agit pas seulement de revenir sur une erreur, mais de se soumettre à une forme de thérapeutique.

6 – Voir l’article de la Tribune de Genève du 10 juillet 2019, il contient le lien vers la vidéo. https://www.tdg.ch/monde/ameriques/une-video-raconte-derives-ideologiques-universite-americaine/story/17388943

Annexe. Document : Lettre du président de la SSCM sur la diversité

[Téléchargement proposé au public sur le site de la SSCM : https://drive.google.com/file/d/1Z46m1XXtEWGnXbydX5W6ZLkozD_aY28Z/view ]

[Edit du 5 juillet] Cet exemple n’est pas isolé. Voici le message du bureau de la Society for Interdisciplinary French Seventeenth-Century Studies, laquelle comprend beaucoup d’adhérents,  notamment universitaires, de nationalité française. https://earlymodernfrance.org/message-executive-board-society-interdisciplinary-french-seventeenth-century-studies .

[Edit du 11 juillet] Merci à Causeur.fr d’avoir publié le 10 juillet une version légèrement abrégée de cet article : https://www.causeur.fr/antiracisme-society-for-seventeenth-century-music-178960

Comment la musique se libère du bruit avec Rameau

À l’issue de la période de confinement strict, Philosophie Magazine m’a demandé de choisir et de commenter une pièce musicale évoquant pour moi la libération. J’ai saisi l’occasion de commenter l’étonnante ouverture de l’opéra Zaïs de Rameau (1748), qui fait entendre « le débrouillement du chaos » et construit sous nos oreilles, mais aussi avec elles, un monde musical comme système articulé. La musique, en se constituant, s’y libère du bruit, et l’oreille, en devenant réflexive, s’y libère d’une écoute immédiate et narcotique.

Extraits de l’article (propos recueillis par Yseult Rontard) :

« Avec cette ouverture de Zaïs, nous assistons à la mise en place du monde comme monde sonore. La musique s’y libère du bruit. Elle s’en distingue en libérant les sons de l’indicialisation ; le son s’émancipe de ce dont il est le son : il se libère de son origine pour entrer en relation réglée avec les autres sons. Il prend valeur musicale dans une structure. »
[…] « C’est nous […] qui mettons en relation les sons entre eux. Notre oreille construit et comprend le système sonore qui rend la musique possible. Ainsi, nous entendons la musique dans sa condition de possibilité. L’oreille est frappée, mais elle n’est pas seulement passive : elle comprend pourquoi elle entend la musique comme musique ; elle perçoit sa propre capacité à organiser le son. »

On peut écouter l’ouverture de Zaïs (Les Talens lyriques, dir. Christophe Rousset) et lire le commentaire dans son intégralité sur le site Philomag.

Lire aussi :

 

Démos et merveilles (par M.-A. Markowitz)

Le projet Démos, une imposture institutionnelle

À travers la lecture de l’ouvrage collectif Le Projet Démos. Genèse, acteurs, enjeux (sous la direction de Gilles Delebarre et Denis Laborde, Paris, Philharmonie de Paris, 2019), Marie-Ange Markowitz1 analyse les mensonges qui se cachent derrière les éléments de langage de cette publication. L’idée centrale de Démos consiste à placer les enfants directement en situation de musicien d’orchestre, sans leur faire subir les « désagréments » habituellement associés à l’apprentissage de la musique, et à leur permettre de se produire sur scène en un temps record. Cela grâce à des méthodes ludiques et aux vertus insoupçonnées du « collectif ». Un véritable miracle auquel les parents non avertis et surtout les décideurs administratifs et politiques ne resteront pas longtemps insensibles. Or, du miracle à la tromperie il n’y a qu’un pas…

Les éditions de la Philharmonie de Paris ont publié en 2019 un volume collectif sur la genèse, les acteurs et les enjeux du projet Démos (Dispositif d’éducation musicale et orchestrale à vocation sociale)2. Si ce dispositif créé en 2010 se place dans le sillage des expériences dites alternatives d’éducation musicale menées à partir des années 1970 en Amérique latine – à commencer par « El Sistema », ce programme vénézuélien qui a un temps fait fureur dans le petit monde de la culture, de son administration ainsi que des médias –, il s’inspire plus directement de projets menés au cours des années 2000 dans les pays anglo-saxons où, sous l’effet de l’assèchement des ressources, des orchestres ont été sommés de mener une action de charité à coloration éducative pour justifier la poursuite de leur financement (notamment public). Enfin, il s’insère, au même titre que d’autres programmes concurrents (tel celui mené par l’association Orchestre à l’École), dans ce qui est pompeusement appelé « Éducation Artistique et Culturelle » (EAC)3.

L’idée centrale de Démos consiste à placer les enfants directement en situation de musicien d’orchestre, sans leur faire subir les « désagréments » habituellement associés à l’apprentissage de la musique (devoir travailler la technique instrumentale, apprendre à lire les notes, former son oreille, autant de moments synonymes d’effort et d’ennui…), et à leur permettre de se produire sur scène en un temps record et dans des lieux aussi prestigieux que la grande salle de la Philharmonie de Paris, le tout grâce à des méthodes ludiques et aux vertus insoupçonnées du collectif4. Autant le dire, il s’agit, plus que d’une gageure, d’un véritable miracle auquel les parents non avertis et surtout les décideurs administratifs et politiques ne resteront pas longtemps insensibles. Or, du miracle à la tromperie il n’y a qu’un pas…

Le présent article analyse, à travers la lecture minutieuse des textes du volume, les trois mensonges qui se cachent derrière les éléments de langage de ce publi-reportage : le mensonge pédagogique, le mensonge sociologique et le mensonge politique. Le mirage périmé de la pédagogie collective et innovante, de l’approche décentralisée, locale, territorialisée et partagée, du réalisme pragmatiste (le terrain !), et bien évidemment de la promotion du vivre-ensemble et de la démocratie, est plus que jamais mobilisé au service d’une imposture institutionnelle.

Le tableau n’est-il pas trop beau pour être vrai ? Ce projet serait-il autre chose qu’un gigantesque fake doublé d’un gaspillage d’argent public ? Et si l’on destinait ces ressources économiques aux conservatoires et écoles de musique que les pouvoirs publics (et notamment l’État) maltraitent depuis de trop nombreuses années ?

1 – Le mensonge pédagogique

L’introduction de Laurent Bayle donne le ton de cet ouvrage fondé sur le pathos, la langue de bois et sur une fausse générosité qui se gargarise de « valeurs de partage » et de « société plurielle et unie ». Ces éléments de langage permettent de faire taire toute critique en la rabaissant au rang de « polémique stérile » (on ne discute pas avec des réactionnaires), de faire passer ce projet pédagogique pour une « audace politique », d’œuvrer à sa généralisation5 et surtout de cacher toute collusion avec le pouvoir politique6. Et de prendre, à peu de frais, la pose du Résistant au « repli identitaire » et au « rejet de l’altérité » qui menacent la démocratie (p. 16), voire d’instrumentaliser sans la moindre pudeur les attentats de 2015, sous-entendant que ceux qui osent s’opposer à ce modèle de pédagogie sont les complices des terroristes7 (p. 13, 16 et 17) !

Le mensonge pédagogique s’articule autour de quatre axes.

La superstition du cours collectif

La survalorisation du collectif est une supercherie pédagogique qui s’inscrit dans la logique managériale bien connue selon laquelle il faut faire mieux avec moins. À titre d’exemple, les arrangements des pièces de Rameau et de Beethoven proposés en annexe (p. 230-231, 233-235 et 240-243) montrent le peu d’exigence du dispositif et la faiblesse du résultat8 obtenu au bout de trois années d’« étude », malgré un important investissement financier. Un rendement assurément ridicule si on le rapporte au refus de rendre autonomes les élèves-musiciens.

En effet, ces élèves sont entièrement dépendants9 des musiciens professionnels et des élèves des conservatoires, à qui la vraie musique est confiée intégralement lors des concerts (p. 228 et 246), pendant que les enfants, dans une perspective ludique, s’adonnent notamment à de « l’expression corporelle » (p. 227). Cette aberration pédagogique suffit à démontrer que l’objectif principal du projet Démos repose sur une communication politicienne qui vise à remplacer le social par le sociétal10 pour mieux cacher l’exclusion de la France périphérique11, mais également sur un mensonge artistique qui consiste à faire croire que ces élèves pratiquent véritablement la musique. Le modèle de l’orchestre par projet se révèle ainsi être le règne de l’éphémère12, une animation socioculturelle collectiviste et usurpatrice d’un enseignement musical de qualité certes plus coûteux (étant donné qu’il implique nécessairement des cours d’instrument individuels, réguliers et de durée suffisante) mais accessible à tous.

La mensongère opposition entre effort et plaisir

Pour les « pédagogies innovantes »13, la fausse opposition entre effort et plaisir peut se décliner en théorie contre pratique, écrit contre oral, écriture contre improvisation, conservatisme contre modernisme14. Ce discours, sous des apparences très complexes, n’est qu’un catéchisme militant15 et marque une régression vers un apprentissage « implicite, par imitation, délivré par le collectif » (p. 117), autrement dit vers une pédagogie qui se fait la négation de la pédagogie. Véritable anti-pédagogie, par conséquent, dont les « publics » défavorisés, qu’on prétend aider avec tant de vœux pieux, sont les premières victimes16.

« Construire une pédagogie ensemble » (p. 33), transmettre la musique autrement (p. 31) afin que le classique ne soit plus perçu comme élitiste, « prouesse argumentative de Démos » ! (p. 162), revient en réalité à empêcher toute transmission, d’où l’impossibilité de donner une définition claire de ce projet, réduit à la subjectivité des ressentis et au sentiment de plaisir posé comme un a priori de l’apprentissage17. Or le plaisir n’est-il pas qu’un vain mot sans résultats ni progrès tangibles de l’élève ? L’artifice rhétorique de l’affectif permet ainsi d’évacuer toute exigence ; il sert aussi de cache-misère à l’imposture : au lieu de transmettre la musique, on se contente de vagues « émotions » musicales.

La focalisation sur l’affectif

Un enseignement fondé sur « le développement des capacités à l’empathie » (p. 39) relève de la régression infantile18. Ce type d’éducation musicale, en remplaçant la transmission des savoirs par « l’assertivité », le travail régulier par la découverte spontanée, en cherchant à mieux insérer l’enfant dans son milieu au lieu de lui donner les outils pour s’en émanciper, en l’adaptant aux modes au lieu de l’instruire pour ne pas y être soumis, empêche l’élève de s’élever. Or, par définition, quand il n’y a plus d’élévation il n’y a plus d’élèves, et réciproquement. Ainsi, vouloir « accorder à l’éducation du sens et du sentiment une importance égale à l’éducation de la pensée privilégiée par la tradition rationaliste française depuis les Lumières » (p. 80) relève d’un sophisme qui cherche à remplacer le cultivé par le culturel et à se rapprocher dangereusement des anti-Lumières. D’où la parole donnée aux « mamans »19  (p. 169) et la mise en valeur, sur le mode pathétique, de l’expérience de la maternité chez l’une des formatrices de Démos20. Il ne faut pas oublier que le pathos est le terreau du totalitarisme – fût-il mou – et que les véritables démocraties sont fondées sur la raison critique (et auto-critique) et non, comme ici, sur le sentiment et encore moins sur le sentimentalisme idéologique.

La transversalité

Vantée par les pédagogies innovantes, la transversalité est un gadget pédagogique par lequel on détruit les identités professionnelles, démantèle les statuts de la fonction publique (et donc le statut de professeur) et déconstruit les savoirs (et, en l’occurrence, par lequel on dénature le sens des mots « musique classique »). La transversalité est donc un véritable cheval de Troie. Aussi n’est-ce pas un hasard si les « référents » et les « encadrants » des ateliers Démos sont des contractuels précaires, recrutés par les municipalités « sans qu’un cadre soit clairement établi » (p. 178), et en fonction de critères subjectifs21. Ce n’est pas non plus un hasard si certains appellent de leurs vœux l’intégration de la « pédagogie Démos », baptisée pour l’occasion « esprit Démos », dans les conservatoires et les écoles de musique (p. 72) : cela permettrait de faire quelques économies de personnel tout en optimisant le taux d’encadrement des élèves. Ainsi, l’équipe pédagogique du projet « El Camino » de Pau ne comporte aucun musicien22 (p. 96, note 4), un comble ! La musique sert ainsi de décor prestigieux au mensonge sociologique.

2 – Le mensonge sociologique

La prétendue originalité du projet Démos consiste à s’adresser à des publics spécifiques : on suppose ainsi que les enfants issus de l’immigration – qu’on appelle pudiquement les enfants « des quartiers » ou « de la diversité » – ne sont pas capables de suivre un cursus d’enseignement artistique complet23. La relégation de la musique à un rôle de « support » social (p. 189), le remplacement de l’intérêt artistique par les fameuses socialisations24, la « fabrication des minorités »25, deviennent dès lors les principaux ingrédients du mensonge sociologique. Ce mensonge se révèle profondément antihumaniste en ce qu’il sert à camoufler le remplacement de la culture par le tout culturel et la macdonaldisation (« Venez comme vous êtes ») de la pensée et de l’art (p. 74). Le jargon, si grandiloquent qu’il en est vite comique26, d’une sociologie déconstructiviste et engagée27, tantôt prend la forme d’un socio-constructivisme recuit (p. 67 et 105), avec sa légendaire horizontalité pédagogique, tantôt revêt les oripeaux d’une « sociologie de l’innovation » [sic] (p. 78). Cette doxa sociologisante, pleine de contradictions, s’efforce de brouiller les pistes afin de rendre acceptable un héritage vénézuélien difficile à assumer28.

Vient ensuite, comme logiquement, la réduction relativiste de la musique classique à une culture parmi d’autres, celle des Occidentaux. Il s’agit, sous couvert de recherche anthropologique29, d’une variante du discours multiculturaliste et implicitement décolonial30. Ce relativisme sociologique prend sa source dans l’idéalisation naïve des « autres sociétés » et dans la confusion entre culture et folklore (p. 115-116). Il en résulte une assignation à résidence des « jeunes » qu’on laisse enchaînés à leur milieu culturel et à leurs origines (p. 68-69) – bien étonnant conservatisme de la part de progressistes auto-proclamés. Les élèves des banlieues seraient-ils des bons sauvages (ce que laisse supposer le ton condescendant des promoteurs du projet à leur égard31) ou, mieux, de la « graine de terroristes » à qui il est urgent d’administrer quelque produit calmant pour préserver le vivre-ensemble (et accessoirement, faire tourner l’économie) ? La situation culturelle de la France réclame-t-elle des solutions importées (de manière réelle ou fantasmée) d’Amérique latine, ou d’ailleurs ? La musique doit-elle servir de prétexte à l’instauration d’un nouvel angélisme multiculturel ? Le pouvoir a-t-il vocation à transformer les projets artistiques en dispositifs plus ou moins déguisés de contrôle social ?

3 – Le mensonge politique

La promotion acharnée de l’innovation pédagogique masque mal la mise en place d’un enseignement à plusieurs vitesses, loin de l’ambition démocratique affichée (p. 25 et 40). On confond alors action sociale républicaine et charité à l’anglo-saxonne issue de l’idéologie du care. Ce tour de passe-passe vise à remplacer le modèle républicain universaliste, ainsi que le suggère Martha Nussbaum dans son entretien32, par un multiculturalisme décomplexé et « inclusif » qui intègre les demi-concepts militants de « diversité » et de « droit à la différence »33, sans même se demander si ce modèle est accepté par la population. Ce qui pose un problème… démocratique.

Privilégier ce qui est récent en dénigrant tout ce qui s’apparente à une tradition, sacrifier le long terme à l’air du temps et sacraliser une bienveillance à « vocation sociétale » permet à l’État de se décharger de ses responsabilités au profit de la « société civile » (multinationales, financement participatif, fondations) dans le financement de l’enseignement musical34. Ainsi, la postface, qui présente un panorama des orchestres de jeunes dans le monde fondés sur « le modèle et contre-modèle “Sistema” » [sic] (p. 253-263), semble ignorer que certains des projets éducatifs recensés sont financés par des groupes qui trouvent là une occasion de s’acheter une bonne conscience, c’est notamment le cas des télévisions privées. Rien n’est dit sur le fait que parmi ces sponsors certains peuvent ne pas être très recommandables. Comment peut-on soutenir un tel « modèle et [en même temps !] contre-modèle » ? Comment peut-on sérieusement affirmer que « la réussite tient aussi au fait que ces jeunes se sentent pris au sérieux » (p. 70) ?

La phase Démos 3, lancée à partir de 2015, censée être caractérisée par l’accroissement de la part étatique de son financement (p. 14-15), correspond précisément au pire moment du désengagement du ministère de la Culture vis-à-vis des conservatoires… Or le réengagement partiel et conditionnel qui a récemment suivi a tout à voir avec le parasitage de ces institutions par ce type de dispositifs pédagogiques (les conservatoires sont désormais tenus de les intégrer sous peine d’être étranglés financièrement)35. Il s’agit, sous prétexte d’une « expérimentation » ayant vocation à « interroger les failles » [sic] (p. 38) des institutions traditionnelles, de changer progressivement l’ensemble du système !

Le pédagogisme est donc indissociable de la prolifération de la mauvaise graisse bureaucratique : les « formateurs de formateurs »36 censés bousculer le territoire (p. 94). L’action publique est ainsi vampirisée par des militants politiques prêts à tout pour avancer leur cause au détriment de l’intérêt public. Ici comme ailleurs, gauchisme culturel et macronisme techno-libéral sont consubstantiels, se mettent en marche main dans la main. D’où l’inscription du projet Démos dans une logique techno-libérale de « labellisation » (p. 80-82), nouveau gadget du néo-libéralisme, qui vise à remplacer le pouvoir central par une « gouvernance multi-acteurs » (p. 83) en temps de disette budgétaire.

S’arroger le monopole de la « démocratie », prétendre « objectiver les débats » (p. 13) en écartant volontairement les professeurs de musique dans leur ensemble ceux qui travaillent dans les conservatoires comme ceux de l’Éducation nationale – pour confier à des experts militants le soin de légitimer les décisions politiques, relève non seulement du dénigrement mais également de l’imposture. Ainsi, « l’après-Démos » (p. 245-248) peut être compris comme un formatage comportementaliste généralisé (p. 79) digne des régimes totalitaires où l’on soustrait les décisions au contrôle des citoyens.

Conclusion

Ni « passerelle » culturelle ni « structure sociale » ou artistique digne de ce nom, le projet Dém[ag]os n’est ni correctement défini ni précisément circonscrit dans l’espace et dans le temps. Il s’agit plutôt d’un programme idéologico-managérial qui navigue à vue, instrumentalisant les publics issus de la diversité, profitant de l’absence d’une vraie politique culturelle d’État (comme le reconnaît à demi-mot Laurent Bayle dans son introduction) et du désengagement de l’Éducation nationale qui devait en principe prendre en charge l’initiation musicale des élèves.

Mais il s’agit aussi de « montrer la voie » aux conservatoires. Cette voie est celle proposée par leur réforme37 en préparation, dûment doublée par le futur schéma d’orientation pédagogique qui se chargera de graver tout cela dans le marbre. En somme, on remplace l’instruction par la socialisation, la musique n’étant alors qu’un faire-valoir de l’« égalité des chances ».

Ainsi, la décentralisation, les démarches participatives, la co-construction pédagogique, les dispositifs collectivistes concurrents et les « orchestres à l’école » seront l’horizon indépassable des nouvelles orientations fixées en haut lieu. Ces dernières serviront de guide de bonnes pratiques à ceux qui voudront survivre dans le nouveau monde de l’enseignement musical. Elles fourniront enfin un décor Potemkine à une démarche pauvre et démagogique. Le volume collectif du projet Démos nous en donne une bien belle illustration.

Notes

1 Enseigne la clarinette en conservatoire. [NdE : il s’agit d’un pseudonyme].

2Le projet Démos. Genèse, acteurs, enjeux, sous la direction de Gilles Delebarre et Denis Laborde, Paris, Philharmonie de Paris, 2019.

3 – L’EAC se veut transversale (impliquant le ministère de l’Éducation nationale comme celui de la Culture), partenariale (c’est-à-dire financée en partie par des fonds privés) et bénéficie d’un lobbying important, dûment réuni au sein d’un Haut Conseil. Sa finalité est de fondre à terme les dispositifs d’apprentissage de la musique existants, tant dans le cadre de l’Éducation nationale que dans celui de l’enseignement spécialisé des conservatoires, dans un ensemble épars de parcours de sensibilisation supposés toucher chaque jeune de la maternelle à l’Université. On passe ainsi de la pérennité de l’institution aux vicissitudes de la logique par projet, de la cohérence d’une politique nationale à la fragmentation d’initiatives locales tendant vers le « coup de com » au service de l’édile en place, et du paradigme de la culture pour tous à celui de la culture pour chacun : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/eac—feuille-de-route-2020-2021-51716.pdf?fbclid=IwAR2syMr-Ir7qCaw0fwrNvI0cohiXJ3_mWOH4JhRX-a5rFZ8kqrOxT6Vaegk

4 – Ce recours quasi rituel aux vertus du collectif est également courant dans le monde de l’entreprise : la coïncidence mérite d’être soulignée.

5 – « Envisagée sous cet angle [celui de l’innovation], la généralisation de ce modèle ne serait plus qu’une question d’audace politique » (p. 11) et, quelques pages plus loin : « Il n’est dès lors pas dans nos plans de généraliser l’expérience à l’intégralité des jeunes Français » (p. 16). L’avantage du double discours (et du « en même temps ») c’est qu’à tous les coups on gagne.

6 – « Démos a fait la démonstration de son efficience […] sous le regard approbateur des responsables politiques et des acteurs sociaux qui ont suivi son cheminement » (p. 11). Cette « efficience » est démentie à la p. 212 où il est dit que « le pourcentage de renouvellement des inscrits au cours de l’Année 2 » est seulement de… 6% ! Pour ce qui est de l’aspect politique, Patrick Toffin affirme qu’« il est nécessaire de négocier un équilibre entre le désir émanant des acteurs locaux et des principes pédagogiques » (p. 65), tout est dit ! Le « regard approbateur » des partenaires du projet ? Laurent Bayle écrit à la p. 16 : « Il m’a souvent été suggéré de diminuer la régularité des séances, d’alléger l’encadrement extra-musical, de laisser côtoyer des pédagogies moins encadrées et moins exigeantes pour les formateurs. » Enfin, dans une autre contribution (p. 99), l’asservissement au pouvoir local est défini comme « pouvoir de séduction auprès des acteurs locaux. »

7Cinq ans après les attentats, la crise du coronavirus offre à Laurent Bayle une nouvelle occasion de se présenter en héraut des valeurs de partage, de diversité et de dialogue des cultures, sans oublier le « respect de l’environnement ». Et de tonner comme il se doit contre « la mondialisation et la course éperdue vers le profit à court terme », celles-là mêmes qui lui permettent d’afficher une saison artistique hors norme où se retrouvent, à la grande joie du public de la Philharmonie, les plus grandes stars internationales. Lire : https://www.marianne.net/culture/laurent-bayle-president-de-la-philarmonie-comme-tous-les-citoyens-les-musiciens-sont-tres

8 – Une indigence, imputable au projet et non aux enfants, que l’on constatera notamment à travers cette vidéo, prise au hasard sur internet et généreusement fournie par le service com’ de la Philharmonie elle-même. Chacun verra que les enfants placés au premier plan, ni acteurs, ni spectateurs de ce qui se passe sur scène, sont littéralement dépassés par les événements : https://www.youtube.com/watch?v=EkrI1xYWa34

9 – Cet état de dépendance est appelé pour l’occasion « confiance » (p. 189).

10 – Néologisme contesté, notamment sur le plan linguistique, l’adjectif sociétal renvoie à l’ensemble des revendications – dans le domaine de la liberté des mœurs ou bien, plus largement, de nature culturelle, voire identitaire – observables depuis près d’un demi-siècle dans le contexte de la montée de l’individualisme dans les pays occidentaux, en opposition aux droits sociaux dont bénéficient (du moins, en principe) l’ensemble des citoyens d’une république.

11 – Les statistiques présentées en annexe 8 (p. 249) sont éloquentes : si quelques zones rurales ont été insérées dans un deuxième temps dans le projet Démos, celui-ci s’adresse en priorité aux publics des « zones d’éducation prioritaires » et relève clairement de la discrimination positive à l’américaine.

12 – « Dans notre structure, il est admis qu’on participe à un “projet”. Et l’instrument, la pratique instrumentale en est simplement le moyen » (p. 73).

14 – L’article de Gilles Delebarre (p. 31-35) donne un bel exemple de la fabrication de clivages artificiels : enseignement archaïque/élitiste/vertical/individuel/cérébral/écrit contre enseignement innovant/démocratique/coopératif/collectif/émotionnel/oral. Dans la même veine, voir l’entretien avec Alexandros Markeas (p. 125).

15 – Ainsi que le montre « l’enquête ethnographique » menée sous la direction de Denis Laborde dont les quatre contributions (p. 161-204) sont une caricature du sociologisme culturaliste au point qu’on croirait à un pastiche. Elles ont néanmoins le mérite de montrer parfaitement qu’il ne s’agit pas du tout d’enseignement musical, mais uniquement « d’apprendre ensemble » (p. 204). C’est également l’avis de Patrick Toffin qui, dans une magnifique novlangue, parle de « référentiel pédagogique complet », de « situation de questionnement », d’« approche par le faire », de « front éducatif » ou de « sensibilisation à l’orchestre par l’inscription dans l’espace » ! et finit par avouer que « l’enfant intègre l’orchestre pour jouer et non pour apprendre, ne nous leurrons pas ! » (p. 57).

16 – Durant les répétitions, remarque l’un des auteurs, lorsque les enfants « parlent de musique, les titres des œuvres et les noms des compositeurs n’apparaissent pas dans leurs discours » (p. 186). Ainsi, « après quatre années de participation aux ateliers Démos », telle élève « ne se souvient d’aucun titre parmi les œuvres qu’elle a jouées, mais elle sait ce qui est important : elle aimait bien retrouver chaque semaine les intervenantes et ses amies de l’atelier » (p. 188).

17 – Ainsi, cette définition rigoureuse de Gilles Delebarre (p. 32) : « J’ai ressenti pour la première fois qu’il se passait quelque chose de singulier dans le projet Démos en mesurant la charge émotionnelle suscitée par les interprétations musicales des enfants […]. Le “quelque chose se passe” est directement relié à cette question d’une humanité caractérisée par les émotions. Sur le plan pédagogique, nous pensons que le plaisir doit être au cœur des apprentissages. »

18 – Les enfants évoquent « la séance avec enthousiasme, en précisant qu’“en plus on peut rigoler” » (p. 192).

19 – En ce qui concerne l’utilisation compassionnelle des « mamans » dans un autre domaine, voir https://www.mezetulle.fr/laccompagnement-sorties-scolaires-il-confie-mamans/

20 – « Éloïse […] professeure de violon au conservatoire et musicienne d’orchestre, puise quant à elle dans son expérience de mère pour motiver ou regagner la concentration des enfants » (p. 177).

21 – « Coline constate elle-même qu’elle n’a pas été recrutée en raison de ses compétences dans le “travail social”, mais pour sa motivation. Elle nous confie qu’elle était sensible à ce poste car elle se sentait proche de ces enfants qui lui rappelaient sa propre enfance » (p. 178).

22 – Ce qui n’a pas empêché ladite équipe (et ses tutelles) de vouloir généraliser ses « pratiques » et de se montrer particulièrement intrusive quant au fonctionnement pédagogique du conservatoire de cette ville, au point d’y provoquer une révolution de palais. Cette affaire est symptomatique d’une politisation croissante de l’administration culturelle qui ne peut que nuire à la continuité et à la qualité de l’action publique. Lire : https://www.larepubliquedespyrenees.fr/2019/10/05/un-triumvirat-a-la-tete-du-conservatoire-depuis-le-depart-de-la-directrice,2610098.php

23Ce constat ne vaut pas moins pour les publics non défavorisés (les promoteurs du mensonge sociologique n’en sont pas à une contradiction près), si l’on en juge par les efforts constants que fait la ville de Paris pour massacrer son réseau de conservatoires municipaux d’arrondissement (lire notamment cette tribune de la pianiste et chef de chant Françoise Tillard : https://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/6364_331_il-faut-sauver-le-niveau-des-conservatoires-parisiens?idarticle=6364). Cette fois, on n’invoque plus l’absence de capital (financier ou culturel) mais plutôt les « évolutions de la société » [sic], la place grandissante du numérique ou bien les nouveaux modes de consommation. À cette fin ont été créés récemment le dispositif « maître unique », vieille lune pédago consistant à supprimer le cours de formation musicale pour déléguer cet enseignement aux professeurs d’instrument, ou le cursus AMPIC (Apprentissage de la Musique par la Pratique Instrumentale Collective). Ce dernier propose d’apprendre à jouer d’un instrument au cours de séances collectives placées sous l’égide du « ludique », de « l’épanouissement », du « plaisir partagé », de la transversalité et du décloisonnement des disciplines. Cette pédagogie de groupe, en donnant aux enfants uniquement quelques notions techniques et rythmiques, sans jamais les approfondir, contribue au nivellement par le bas. Ces « filières expérimentales » poursuivent in fine les mêmes objectifs et produisent les mêmes effets que Démos : rentabiliser l’enseignement musical au détriment du cours individuel, faire plaisir aux parents et inoculer un collectivisme forcené aux conservatoires.

24 – À titre d’exemple, ces témoignages d’autant plus effrayants qu’ils sont décomplexés : « Les enfants emportent rarement les instruments chez eux. La grande majorité des instruments reste dans un placard […]. Dans leur grande majorité, les enfants ne semblent pas s’attacher à leur instrument, contrairement à ce que l’on pourrait attendre d’une pédagogie qui privilégie la pratique instrumentale sur les apprentissages théoriques. L’important semble se situer ailleurs, sur le terrain relationnel » (p. 189-190). « On semble se situer loin des “apprentissages théoriques” que, selon sa pédagogie privilégiant l’oralité, le dispositif Démos prend soin de faire passer au second plan : à Bonneuil, la lecture de notes plaît aux enfants et ne ressemble en rien à un exercice rébarbatif. Cet effacement des apprentissages théoriques a également pour objectif de ne pas effrayer les enfants » (p. 192).

25 – S’interrogeant sur les « brèches ouvertes par Démos », l’une des contributrices pointe « le risque d’alimenter un processus politique de “fabrication des minorités” […] renforçant les inégalités sociales » (p. 170-171). C’est exactement ce que fait Démos !

26 – Exemples entre mille : « effervescence protéiforme » (p. 148), « situations de liminarité, d’extraterritorialité et de coprésence » (p. 156-157) ou encore « séquentialisation des cours d’action et de l’identification des marqueurs de seuils » ! (p. 159).

27En s’en prenant à la neutralité axiologique wébérienne afin de justifier son militantisme (p. 151), l’un des auteurs semble ignorer que cette neutralité axiologique concerne uniquement les énoncés visant l’objet de la recherche et nullement l’intégralité des positions du chercheur. Mais tout engagement a un prix, comme en témoigne la médaille d’argent du CNRS récoltée en 2020 par l’auteur en question : https://www.ehess.fr/fr/prix-et-distinctions/gilles-havard-et-denis-laborde-m%C3%A9daill%C3%A9s-dargent-2020-cnrs

28 – Le projet Démos, comme tous les dispositifs de pédagogie musicale collective à vocation sociale, s’inspire du programme vénézuélien « El Sistema », fondé en 1975. Cette référence, compte tenu du contexte politique sud-américain, devient dès lors « inappropriée » (p. 154). On nous explique ensuite, par le biais de quelques contorsions intellectuelles, et afin d’écarter toute affinité avec le camp du mal, qu’« El Sistema » se tient en réalité « aux antipodes des pédagogies progressistes » (p. 155) et que son promoteur vedette, le chef d’orchestre Gustavo Dudamel, a « pris ses distances vis-à-vis du pouvoir à l’été 2017 » (p. 255). L’honneur est sauf. À la fin, le lecteur ne sait pas précisément si cet héritage, véritable caillou dans la chaussure des promoteurs du projet Démos, est assumé ou non. Mieux vaut sans doute cesser de poser la question…

29 – Ainsi, selon deux contributions qui mobilisent l’anthropologie au secours du multiculturalisme, musique classique est équivalent de musique française ou occidentale (p. 118 et 163-164).

30 – La pensée décoloniale, actuellement en voie d’institutionnalisation au sein de l’Université et de la recherche françaises (https://www.lexpress.fr/actualite/politique/les-bonimenteurs-du-postcolonial-business-en-quete-de-respectabilite-academique_2112541.html), consiste à considérer l’histoire et l’ensemble des rapports et phénomènes sociaux à travers le prisme exclusif de la domination de l’homme blanc et occidental. Une tendance extrême assumée par Alexandros Markeas (cité note 14) et récemment renforcée par la nomination de la dirigeante néo-féministe Émilie Delorme à la tête du Conservatoire de Paris, archétype de l’effondrement d’une civilisation : https://www.marianne.net/debattons/billets/emilie-delorme-proche-des-theses-indigenistes-la-tete-du-conservatoire-de-paris-la

31 – En guise de modèle du genre, voir l’entretien avec Debora Waldman et en particulier la p. 50 : « J’accorde beaucoup d’importance aux codes […] : le salut, la hiérarchie sont des repères positifs qui aident à installer un rapport dans ce cadre. Mais je les ai progressivement abandonnés face aux enfants, car ces rituels ne signifiaient rien pour eux. L’univers extrêmement codifié […] qui est celui de l’orchestre professionnel, n’est pas indispensable pour passer un moment à jouer ensemble. »

32 – « Tous les pays, désormais, sont pluriels. […] Parce que nous avons une conception plus inclusive de la citoyenneté, il nous faut repenser la fraternité et en faire un concept capable d’embrasser l’idée de diversité. Autrefois, lorsqu’il existait encore un idéal commun implicitement fondé sur l’assimilation d’une même culture, la fraternité pouvait être envisagée par le prisme de l’homogénéité. […] Une telle approche est impensable de nos jours » (p. 21).

33 – En ce sens, le propos de Martha Nussbaum, constatant que « nous sommes si profondément tribaux » (p. 24) et convoquant le plaisir et l’édification morale afin de « rendre manifestes l’hypocrisie et l’étroitesse de la vision des Blancs » (id), est éloquent.

34 – « La présence de fonds privés, par exemple, est si peu habituelle dans le domaine des pratiques éducatives qu’elle fait régulièrement l’objet d’interrogations éthiques. Celles-ci sont levées par le constat que les mécènes engagés aux côtés de Démos participent à une réflexion sur les enjeux qui traversent le dispositif […]. Il n’en reste pas moins vrai que Démos est un projet complexe et que l’adhésion de différents partenaires se fait à partir des objectifs parfois très différents. Il arrive même qu’on touche aux limites de l’incompatibilité dans certains registres, mais c’est précisément cette approche des limites qui conduit à leur transformation et qui constitue un autre des atouts du projet » (p. 42).

35 – Depuis peu, on demande aux conservatoires de créer des cursus dédiés à l’inclusion des publics auparavant passés par Démos. En parallèle, certains employeurs n’hésitent pas à ajouter dans le service des professeurs (professeurs d’enseignement artistique inclus) des tâches obligatoires d’animation d’ateliers collectifs de sensibilisation de type EAC (Éducation Artistique et Culturelle ), ce qui est contraire aux statuts. Voir cet exemple récent : http://www.saint-brieuc.fr/fileadmin/user_upload/Fichiers_site/Professeur_Trompette.odt.pdf, consulté le 31/03/2020. Et face aux critiques, on n’hésite pas à présenter cette « innovation » comme une manière astucieuse de compléter et de stabiliser le poste !

36 – Ainsi Patrick Toffin considère que Démos pourrait « se muer en pôle de formation ou en outil de diagnostic de la pratique musicale professionnelle dans le domaine public », domaine où œuvrent des « formateurs de formateurs » ! (p. 66 et note 14).

37 – Menée depuis plusieurs années dans la plus grande opacité, cette énième réforme des conservatoires prévoit notamment le transfert du classement des établissements du ministère de la Culture vers ses services externalisés (les DRAC : Directions régionales des affaires culturelles), l’affaiblissement du niveau de leur diplôme terminal, la concentration des grands niveaux dans quelques rares établissements de grandes villes (les « classes prépa ») au détriment de tous les autres, mais aussi la réduction du nombre de PEA (professeurs d’enseignement artistique) au profit d’« assistants territoriaux » moins bien payés et de personnels précaires. L’ensemble vise à adapter une majorité d’établissements à une nouvelle mission : la pratique de loisirs, favorisée notamment par la montée en puissance des « parcours libres » et « personnalisés ».

Conférence au séminaire Théâtre Molière Sorbonne

L’esthétique classique et son « naufrage » au XVIIIe siècle : Conférence et séminaire-discussion.

VENDREDI 31 JANVIER • 13H-14H

CONFÉRENCE
L’esthétique classique et son « naufrage » au XVIIIe siècle
Par Catherine Kintzler, philosophe

Les travaux de Catherine Kinztler sur l’opéra français des XVIIe et XVIIIe siècles l’ont amenée à s’interroger sur les grands principes de l’esthétique classique. Elle en propose une définition nouvelle, fondée sur une conception rationaliste et mécaniste qui est celle de la science de l’époque : cette esthétique, qui recherche d’abord le plaisir du spectateur, est une esthétique de la passion, représentée à travers une fiction, distanciée et analysée ; c’est aussi une esthétique qui construit méthodiquement un système des genres (genres parlés, genres lyriques). Cette esthétique devait être remise en question dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, avec la préférence accordée au sentiment sur la raison discursive, au réel sur le vraisemblable, à la proximité sur l’éloignement, en rapport avec un nouveau principe dont la fonction première de l’art est d’exprimer des valeurs morales.

PARIS – INSPÉ, 10 rue Molitor / Salle A06

Programme « L’art du comédien au XVIIe siècle ».
Directeur : Georges Forestier
Prononciation et voix : Jean-Noël Laurenti (jean-noel.laurenti@wanadoo.fr)
Posture et geste : Mickaël Bouffard (mickael.bouffard@hotmail.com)
Chant : Sophie Landy
Danse : Guillaume Jablonka

 Entrée libre sur inscription à : theatremolieresorbonne@gmail.com

« Les Troubadours » de Gérard Le Vot, lu par Jean-Yves Bosseur

L’art des troubadours représente une alliance véritablement alchimique de la musique et de la poésie, du chant et de la langue. C’est ce que démontre avec une particulière pertinence et de manière très étayée Gérard Le Vot dans son ouvrage Les Troubadours, les chansons et leur musique (XIIe-XIIIe siècles)1, sans aucun doute le plus complet à ce jour dans un tel domaine.

Ce qui est particulièrement remarquable dans ce livre, c’est que son auteur parvient à équilibrer avec justesse les apports des deux domaines concernés, en l’occurrence la littérature et la musique, une qualité si rare qu’il convient de la souligner ici. G. Le Vot retrace de façon très vivante et toujours convaincante selon quelles modalités et en quelles circonstances une telle forme d’expression a pu apparaître puis se développer en Occitanie, évoque ses personnalités marquantes (Bernart de Ventadorn, Guiraut de Bornelh, Arnaut Daniel…) et explore bien sûr la nature profonde des thématiques de leurs chansons, notamment la fin’amor, mettant l’accent sur la symbolique volontiers complexe qui en émane.

Cette double identité qui caractérise la pratique des troubadours – ces poètes-musiciens – est un phénomène très rare dans la culture occidentale qui, tout au long de l’histoire, s’est progressivement orientée dans le sens d’une spécialisation des modes d’expression, ce qui a donné lieu à des cloisonnements devenus de plus en plus étanches entre les disciplines artistiques. De plus, les chants témoignent d’un profond ancrage dans la mémoire ancestrale du pays qui les a vus se déployer. L’enjeu est bien le fécond dialogue entre tradition et création, entre des individus qui ont marqué de leur sceau ce genre si particulier et le contexte global qui l’a accueilli, accordant à ses acteurs un statut tout à fait singulier.

Il était également important d’envisager les problématiques relatives aux modes de transmission d’une telle tradition, de ses rapports avec les systèmes de notation (neumatiques, carrées…) qui existaient à l’époque témoignant d’une relation souvent vécue comme ambiguë entre l’oralité et l’écriture. La flexibilité et la variabilité inhérentes à ce type de pratique sont donc au centre d’observations qui s’avèrent tout à fait nécessaires, si l’on veut éviter de figer un genre aussi dynamique et diversifié dans un moule trop dogmatique. Par ailleurs, G. Le Vot n’omet nullement de parler des trobairitz, troubadours au féminin, trop souvent négligées jusque récemment.

Le lecteur trouvera ainsi dans ce livre les réponses aux questions qu’il peut être amené à se poser quant aux formes sur lesquelles reposaient les chants, avec de précieuses analyses des principes de versification, de rime, de strophe… ainsi que du vocabulaire mélodique qui leur était intimement associé.

Il est incontestable que cette somme d’informations et de réflexions fera date en célébrant, avec la rigueur qui s’impose, un genre qui, sept cents ans plus tard, continuera à fasciner des poètes comme Louis Aragon, Ezra Pound, Raymond Queneau ou Jacques Roubaud.

En fait, il faudra attendre le XXe siècle, avec notamment l’avènement de la poésie sonore, pour qu’une telle fusion entre la musique du son et la musique du verbe connaisse une nouvelle forme d’accomplissement de la part d’une seule et même personne. C’est ce sur quoi insiste le médiéviste Paul Zumthor, qui relie volontiers la pratique de celle-ci à l’art des trouvères et des troubadours, puis des grands rhétoriqueurs du Moyen Âge, observant par ailleurs le désir d’un retour à l’oralité chez les poètes et d’un retour au parlé chez les musiciens.

 

1 – Gérard Le Vot, Les Troubadours, les chansons et leur musique (XIIe-XIIIe siècles), Paris : Minerve, 2019, 396 pages.
Jean-Yves Bosseur, qui signe cette recension, est compositeur et musicologue, ancien directeur de recherche au CNRS. Il est l’auteur de nombreux ouvrages sur la musique et l’art contemporains, parmi lesquels John Cage, Musiques et arts plastiques, Le Collage d’un art à l’autre, Musique et contestation, la création contemporaine dans les années 1960. Site internet https://jeanyvesbosseur.fr/

©Jean-Yves Bosseur, Mezetulle, 2019.

Pourquoi sommes-nous touchés par la musique ? Faire entendre l’inouï

Vibration fondamentale qui déploie la magnificence de la nature ou souffle passionné premier qui chante les émotions humaines ? Deux conceptions s’opposent en France au XVIIIe siècle particulièrement au sujet de l’opéra : celle de Jean-Philippe Rameau, rationnelle et somptueuse, celle de Jean-Jacques Rousseau, anti-intellectuelle et intimiste. Cette violente et féconde dualité entre ceux du vibratoire et ceux du pneumatique se poursuit continuellement, et elle ne se résout pas : les uns comme les autres veulent faire entendre l’inouï.

Leonard Bernstein « La Question sans réponse », lu par Gérard Le Vot

Gérard Le Vot1 a lu le recueil de conférences de Leonard Bernstein intitulé La Question sans réponse2. Il en parcourt les six leçons avec précision et jubilation, réveillant, avec ce « nomadisme exubérant de la pensée » tourné vers la musique des autres et une multitude de techniques et de plans culturels, le bouillonnement interdisciplinaire des années 1970.

Vient d’être réédité chez Minerve le livre de Leonard Bernstein La Question sans réponse – Six conférences données à Harvard. Cette réédition est utile et nécessaire car le livre, publié primitivement chez Robert Laffont, était indisponible depuis longtemps et avait besoin d’un toilettage éditorial.

Leonard Bernstein [1918-1990] pianiste, compositeur, poète à ses heures, admiré pour son West Side Story, un savant mélange de styles musicaux composé pour Broadway, est en revanche moins connu pour son activité d’enseignant. Généreux, enthousiaste, candide parfois, aimant le partage, il sera invité (1972-1973) en résidence à Harvard pour prononcer six leçons aux Norton Lectures (du 6 au 20 octobre 1973, au Harvard Square Theater).

Un nomadisme exubérant de la pensée

Enfin un livre de compositeur qui ne s’occupe pas de sa musique personnelle mais fait œuvre de pédagogue dans la joie ! Un livre tourné vers la musique des autres (Bach, Mozart, Berlioz, Boulez, le jazz, les Beatles…), une multitude de techniques (pentatonisme, « blue note », organum parallèle à l’octave…), de plans culturels (zoulou, esquimau, etc.) et disciplinaires (linguistique, phonétique, musique, cinéma). Ce nomadisme exubérant de la pensée, presque imprudent, tente de déjouer les frontières, à la fois témoignage d’une intuition personnelle mais aussi d’un esprit éclectique et ouvert.

Parce que la musique est d’abord une fête, Bernstein communique furieusement, comme si sa vie en dépendait, amuseur chaleureux et virtuose. C’est avec en tête le bouillonnement interdisciplinaire et l’énergie des idées des années 1970 — représentées chez nous par la revue Musique en jeu ou bien les Cahiers de poétique comparée — loin des moralement et politiquement corrects de notre époque, qu’il faut relire et comprendre les six « Norton Conférences » de ce brasseur d’idées que fut Bernstein.

Voyons ce que nous enseignent ces six leçons, qui sont moins un bilan de la musique de son temps que des ponts vers le futur, jetés à brûle-pourpoint dans la fièvre et l’excitation intellectuelles. Sous l’égide de Noam Chomsky, Bernstein cherche dans les trois premières leçons à définir le plus largement possible le langage musical.

« How do you put the things all together ? That is the musical question ? » dirons-nous.

1re leçon : phonologie musicale

L’étude des sons permet au musicien de postuler leur universalité à partir de la génération harmonique qu’il relie au système tonal (p. 32). Partant du fondement tonique-dominante (pour exemple, ut et sol), il monte le cycle de quintes avec les harmoniques ut, sol et mi pour arriver à la blue note, au pentatonisme , et à une sorte d’équilibre entre diatonisme et chromatisme (Symphonie n° 40 de Mozart). Toutefois, on rappellera que la théorie musicale est loin d’être univoque au sujet de la série harmonique ; en effet, les ethnomusicologues, bien avant 1960, faisaient déjà l’hypothèse, pour les systèmes bi ou triphoniques, etc., d’une genèse par élargissement des sons sans degré préférentiel, hypothèse qui entre en concurrence avec le cycle de quintes et la résonance, loin d’être alors une doxa universelle (Saygun, Brailoiu).

2e leçon :  syntaxe musicale

La grammaire générative de Noam Chomsky et ses règles de transformations liées au langage intéressent Bernstein pour expliquer l’évolution des formes musicales. On est, évidemment, un peu amusé lorsque le compositeur, pour la comparaison, associe une note à un phonème3. Forcément, la double articulation va créer quelques problèmes. Plus loin, il use de la dichotomie propre à Roman Jakobson4 – qui enseignera durant les fifties à Harvard et au MIT – entre structures profondes (ou proses musicales !) et structures superficielles pour appliquer le principe à la musique. Les combinaisons musicales tournant vite à la complexité, Bernstein, à l’instar des linguistes de l’époque, pour illustrer cette combinatoire et montrer comment sont engendrées les transformations, en reste à des principes simples : suppression et addition, au fond guère éloignés de ceux, assez rudimentaires, utilisés alors par Nicolas Ruwet5.

3e leçon : sémantique musicale

Lorsque Bernstein prononce ces leçons, ni Jean Molino, ni Jean-Jacques Nattiez n’ont encore vraiment fait connaître leur réflexion sur la tripartition du langage musical, ce qui permet depuis d’inclure dans l’analyse de la musique la stratégie non seulement de production formelle, mais aussi d’utilisation et de réception. Presque contemporain des six leçons de Bernstein, il faut relire l’article de Jean Molino « Fait musical et sémiologie de la musique »6 et du même  Le Singe musicien7, écrits parfaitement éclairants sur la nouveauté de leur réflexion ; celle-ci ne rencontrera le succès que lors des décennies suivantes. Il fallait bien que Bernstein trouve une solution à l’obstacle sémantique. Le compositeur, avec intelligence, va alléguer trois types de métaphore comme bases admissibles à l’adaptation de la linguistique à la musique. À côté des métaphores techniques qui jouent sur la combinatoire musicale par inversion, élargissement et transfert/transposition, il insiste particulièrement sur les métaphores qui apportent une signification non musicale mais se rapportent au contexte extérieur. Au vrai, nous étendrons volontiers l’idée jusqu’au symbolique. L’exemple de la Symphonie pastorale n° 6 de Beethoven le conduit à énoncer une certaine équivocité entre les divers types de métaphore.

4e leçon : charmes et périls de l’ambiguïté

Dès le titre du chapitre, nous sommes prévenus des clairs-obscurs de la musique. Là encore, Bernstein n’est pas en retard sur son époque. La notion de clin d’œil entraînée par les faits intertextuels reste en cours d’élaboration en 1973. Bernstein en fera le troisième type d’ambiguïté appliquée au sens, les deux autres intervenant l’un sur la phonologie et l’autre sur la syntaxe. En fait, l’application qu’il fait de ces équivoques, après avoir évoqué l’Étude en tierces de Chopin et ses sous-entendus harmoniques du premier type , le conduit notamment à Roméo et Juliette de Berlioz et au Tristan et Yseut de Wagner. Dans la première œuvre, il souligne les zones d’ombre, les contrastes de plus en plus forts entre le scénario programmatique de Berlioz et sa musique – ainsi dans la danse et les soupirs de Roméo atteint dans sa rêverie par le chagrin d’amour. Chez Wagner, les transformations apportent, par le chromatisme de plus en plus omniprésent, une quasi réécriture de l’œuvre théâtrale par la disparition des clarifications rythmiques, la pièce devenant une longue variation symbolique.

En fait, ce chapitre sur le « double-entendre » simultané pourrait être ravissant, mais il s’achève dans la saturation symbolique de la musique post-romantique.

5e leçon : la crise du XXe siècle

Méfiant à l’égard de la machine en général et des positions futuristes, Bernstein va discuter de la crise musicale de la première moitié du siècle à partir de l’œuvre de plusieurs compositeurs. D’abord Igor Stravinsky et Arnold Schoenberg, qu’il oppose l’un à l’autre, à l’aune de l’inévitable Adorno et d’une « expressivité objective » qui lui paraît admissible en musique. Mais surtout Alban Berg (son Wozzeck, à l’acte III notamment, mais aussi son Concerto pour violon de 1935) et Mahler dont les passages finaux sont tels des adieux qui l’intéressent pour leur signification symbolique plus que pour leur signification formelle interne. C’est la métaphore de la mort qu’il indique à son auditeur comme le fondement de l’œuvre de Mahler, qui « avait tout dit dans la Neuvième ». 

6e leçon : la poésie de la terre

Partant d’un poème de John Keats, « La poésie de la terre ne meurt jamais  », Bernstein fait écho à René Char avec « la chanson du grillon » et « le chant de la sauterelle ». Si le chant achève l’exil de la nuit interrompant notre soumission au monde, l’échange entre la musique et la terre reste indispensable : la chanson chaleureuse du grillon s’éteindrait des souffrances de la terre privée de la fécondation sonore et répétée de l’insecte. Ainsi que Char l’écrivait : « VIVRE devient […] la conquête des pouvoirs extraordinaires dont nous nous sentons profusément traversés mais que nous n’exprimons qu’incomplètement faute de loyauté, de discernement cruel et de persévérance »8.

Bernstein, après Parade (1917) de Satie, Picasso et Cocteau, œuvre qu’il oppose à « l’art pesant, boursouflé, imbu de soi jusqu’à l’obsession », s’intéresse, en conséquence, de nouveau à Stravinsky. Il le considère comme le poète musicien de la terre par excellence, qui s’appuie pour ses célébrations sur la tonalité et la complexité rythmique.

L’ambiguïté sémantique de Stravinsky proviendrait de sa forme néo-classique qui porte son expérience de vie et sa sincérité, tout en usant du folklore, de formes rituelles, du jazz et de la musique française de manière éclectique et expressive. Encore, le retour à la célébration de la vie !

 

« The Unanswered Question » ; Leonard Bernstein s’interroge en reprenant le titre presque métaphysique (p. 197) d’une composition de Charles Ives : La Question sans réponse. Avec malice on leur retournerait le questionnement : « How do you put the question ? » demanderait volontiers Alice. Où la musique peut-elle nous conduire ? Il n’y a qu’une réponse : celle du plaisir d’être grillon ou sauterelle ! Une vie musicale sans autre certitude que la célébration de la vie, pour Ives, c’était « la question éternelle de l’existence » (p. 199). Le livre de Leonard Bernstein est souvent en apesanteur ; son énergie, sa poésie et sa jeunesse sont dirigées vers les autres, vers le partage.

Le livre existe aussi en version radiophonique ; il fait respirer. En définitive, cette potion magique et sa légèreté d’esprit (traduites de l’américain par Odile Demange) aident à nettoyer nos neurones grincheux et alourdis des formules éculées et des clichés devenus le langage vieux de notre temps sur la musique et… sur le monde.

Notes

1 – Gérard Le Vot est l’auteur de disques et de travaux sur les troubadours, la musique médiévale et l’esthétique des musiques populaires. Chanteur et poète, il joue de la harpe et poste des vidéos musicales sur YouTube. Prix Charles Cros 1981, Prix Paul Zumthor 1987.
[Edit 14 déc. 2019] G. Le Vot a publié Les Troubadours, les chansons et leur musique (XIIe-XIIIe siècles), Paris : Minerve ; voir la recension par Jean-Yves Bosseur.

2 – Paris : Minerve, 2018, préface de Renaud Machart, traduction par Odile Demange, 310 pages, 25 euros.

3 – P. 61.

4Essais de linguistique générale, I Les fondations du langage, 1949-1963.

5 – « Méthodes d’analyse en musicologie », Revue belge de musicologie, 20, 1966 ; « Théorie et méthodes dans les études musicales », Musique en jeu, 17, 1975

6Musique en jeu, n° 17, 1975.

7 – Actes Sud, 2009.

8Fureur et mystère, Paris, Gallimard, 1962, dans Partage formel, p. 71.

© Gérard Le Vot, Mezetulle, 2019.

Conservatoires : en marche vers le déclassement

Une prochaine (et énième) réforme des conservatoires est annoncée. On évoque la fin de leur classement, la disparition du Diplôme d’études musicales au profit de « classes préparatoires » réservées à quelques grandes métropoles, la généralisation des « parcours personnalisés » entraînant à terme la dilution des apprentissages techniques, et d’autres points encore. Dania Tchalik en propose une revue analytique. Une fois de plus – le nouveau monde ressemble fort à l’ancien –, l’impératif de démocratisation sert de masque à une dérégulation inspirée par l’aversion envers le savoir et sa transmission.

Depuis près de deux ans, les couloirs des conservatoires bruissent de rumeurs au sujet d’une prochaine (et énième) réforme qu’on annonce comme un changement de paradigme, une véritable révolution copernicienne de leur fonctionnement. On évoque, pêle-mêle, la fin de leur classement, synonyme d’une saignée sans précédent dans les postes de PEA1, la disparition des DEM au profit de quelques « classes préparatoires » réservées à quelques grandes métropoles, sans oublier la généralisation des « parcours personnalisés » qui entraînerait à terme la dilution des apprentissages techniques, et plus particulièrement du solfège2 – pardon, de la formation musicale –, dans le grand flou des pratiques collectives. Autant de mesures salutaires et propres à les ancrer, enfin et pour de bon, dans leur nouvelle mission : produire en masse des amateurs autonomes et responsables de leur pratique culturelle. Seuls les réactionnaires impénitents, à l’image de ceux qui sévissent sur Mezetulle, pouvaient jusqu’alors s’en inquiéter, non sans jouer complaisamment sur les « peurs » de tous ceux qui, malgré les efforts conjugués des formateurs, persistent dans une attitude insuffisamment pro-active à l’égard du changement.

Or, voici quelques semaines, des participants aux réunions organisées rue de Valois ont fait circuler des documents de travail du ministère de la Culture3 : on y découvre alors qu’il n’y avait pas de fumée sans feu et que les Cassandre n’étaient pas loin d’avoir raison ! Malgré le flou persistant de ces directives – pas de schéma d’orientation ni de plan de financement – et la possibilité d’ajustements à la marge, leur contenu éminemment disruptif ne manquera pas de susciter l’intérêt du public comme celui des professionnels.

Conservatoires et décentralisation

Pour comprendre ce qui se trame, un bref retour en arrière s’impose4. En 1969, le plan Landowski – auquel il est de bon ton, de nos jours, d’associer l’adjectif obsolète – instaure, parmi d’autres mesures, un réseau d’établissements publics de formation classés et hiérarchisés (du modeste conservatoire municipal au prestigieux CNSMD de Paris, en passant par l’École Nationale de Musique et le Conservatoire National de Région). Bien que toujours placé sous la tutelle des communes (et non pas de l’État5) et dépourvu de programmes nationaux, contrairement à ce qui prévaut dans l’enseignement général depuis les lois Ferry – un état d’inachèvement tant sur le plan administratif que pédagogique qui permet précisément son démembrement actuel –, ce dispositif prévoit un contrôle de l’enseignement par le ministère de la Culture, doublé d’un financement d’État partiel des établissements qui pouvait s’élever, au cours des années fastes (milieu de la décennie 80) jusqu’à 30% de leur budget de fonctionnement. Toutefois, décentralisation oblige – du moins, si l’on entend par ce terme la délégation de l’essentiel du pouvoir à des barons locaux au détriment des citoyens, opportunément combinée à la raréfaction de l’argent public –, les professeurs des conservatoires se voient rattachés en 1991 à la jeune fonction publique territoriale et non pas à l’État6, comme si l’enseignement du piano ou de la clarinette était par nature différent à Dunkerque et à Perpignan. Puis, dans un deuxième temps (2004-2006), l’Acte II de la décentralisation provoque à son tour une vague de transferts de compétences (traduire : de désengagement de l’État) dont les conservatoires continuent à ce jour à faire les frais : en décidant de transférer aux régions la gestion des cursus préprofessionnels des conservatoires sans leur accord et sans compensation financière, l’État ne fait alors que saper son autorité et seules les régions Poitou-Charentes et Nord-Pas-de-Calais acceptent d’appliquer la réforme. En résulte une disparité des cursus et diplômes (DEM versus DNOP) sur le territoire qui provoque l’étonnement, pour ne pas dire plus, de nos collègues étrangers. Cependant, nous n’avons encore rien vu : une décennie plus tard, les années Hollande accouchent des indispensables Grandes Régions et cet Acte III suscite lui aussi, incidemment, un énième remue-méninges relatif au devenir de l’enseignement musical spécialisé et dont on entrevoit à présent l’issue. Nouveau monde oblige, l’actuel gouvernement ne fait que reprendre les projets de ses prédécesseurs consistant à « faire rentrer par la fenêtre » (et par la grâce d’un énième changement de sigles) le désengagement de l’État qui n’était pas « passé par la porte » une décennie plus tôt.

Au demeurant, cet aperçu risque fort d’alimenter le doute au lieu de le dissiper : serait-il possible que les réformes successives des conservatoires fussent davantage inspirées par l’agenda politique de nos gouvernants  que par les impératifs de la transmission du savoir ?

Sus au « modèle pyramidal », place à la dérégulation !

Pendant qu’associations professionnelles et revues spécialisées se terrent dans un silence assourdissant7, le ministère s’apprêterait donc à mettre fin, comme attendu8, au classement actuel des conservatoires et l’on ne remerciera jamais assez les lobbies para-institutionnels ayant patiemment œuvré en ce sens9. En lieu et place du fameux rayonnement départemental, régional, intercommunal et j’en passe10, une simple « labellisation » s’appliquerait à tout conservatoire classé, quels qu’en soient la taille et le niveau d’enseignement. Les parents désireux de se renseigner sur l’établissement dans lequel ils souhaitent inscrire leur progéniture apprécieront à coup sûr cet effort de « lisibilité ».

De même, c’est par souci de « simplicité » que le « parcours d’études » traditionnel serait complété (ou concurrencé, pour les esprits chagrins), primo, par des « parcours projets » introduisant fort à propos le modèle low cost de Démos et de l’EAC en général11 et, secundo, par des « parcours libres » où les apprenants et autres praticiens amateurs qui fréquentent nos équipements pourraient à loisir – le mot vient à propos – se constituer en usagers de leur propre identité culturelle12. Nul doute que cette marginalisation du cursus traditionnel (pardon, diversification des pratiques) inspirerait les collectivités les plus en pointe dans leur effort de mutualisation des moyens et de chasse aux doublons, mais aussi dans leur dessein si progressiste d’en finir avec les totems du calendrier scolaire et du statut de leurs agents publics, pour reconvertir d’urgence de professeurs et artistes en animateurs de la vie de la cité  (si possible précaires et corvéables à merci). Dès 2014, certains établissements pilotes (on pense notamment au CRD du Val d’Yerres et à son « cursus loisir ») avaient expérimenté ces dispositifs innovants mais d’autres, comme Roncq ou Montereau13, leur ont emboîté le pas et le projet du ministère suscitera à coup sûr d’autres vocations.

Usine à gaz

« Et en même temps », il faut bien maintenir une forme de hiérarchie entre établissements, au grand dam des hérauts de la démocratisation. Aussi, le « parcours d’études » se diviserait en quatre « séquences » (et non plus en cycles, voilà qui est révolutionnaire !) dont seules les deux premières seraient requises en vue de la « labellisation » ; certains conservatoires pourraient toutefois, sous réserve de l’accord des édiles qui détiennent les cordons de la bourse, proposer les quatre « séquences » pour, cette fois, être « habilités » à délivrer un « diplôme national » censé valider l’acquisition d’une « pratique amateur autonome ». Mais, contrairement à la situation actuelle, cette médaille en chocolat n’aurait pas la valeur d’un DEM et ne viserait plus les futurs professionnels, la juste cause de l’élargissement des publics réclamant quelques sacrifices. D’autres établissements enfin, plus chanceux, seraient quant à eux « agréés »  – la nuance est subtile et néanmoins de taille – dans l’optique de préparer à l’enseignement supérieur : ils accueilleraient ainsi des classes préparatoires (un terme qui a fait frémir, mais un temps seulement, les démocrates de la culture déjà évoqués) proposant un enseignement pluridisciplinaire composé d’une discipline dominante et de matières optionnelles. Toute ressemblance avec l’actuel DEM (et, plus encore, avec l’usine à gaz du CEPI) ne saurait être que pure divagation d’un esprit égaré14.

Au demeurant, cette frénésie administrative – qui, accessoirement, permettrait d’occuper (enfin !) ces « fainéants » de professeurs, toujours prompts à privilégier égoïstement leur musique au détriment des indispensables réunions de concertation et de la non moins nécessaire réécriture de leurs cursus et projets d’établissement qui ne saurait tarder – n’étonnera que ceux qui ignorent cette vérité éternelle : pour un gestionnaire digne de ce nom, une réforme n’a d’utilité que dans la perspective de l’exercice bien compris de la pédagogie, cette fois comprise au sens de communication.

Haro sur l’école !

Il n’en reste pas moins que la « philosophie » générale du projet vise, encore et toujours, à « se démarquer du modèle scolaire de progression dans les acquisitions ». L’abus du jargon socio-constructiviste (« séquence », « exploration », etc.) est à lui seul parlant et rappelle si besoin la dette de nos réformateurs culturels à l’égard de leurs homologues de l’Éducation nationale15. Au nom de quelle idéologie coercitive et rétrograde imposerait-on aux gamins un conservatoire « scolaro-centré » (sic) alors que de l’avis général (presse, associations de parents et élus confondus) ils n’ont que « trop d’école »16 ? Quand la pédagogie se confond, de l’aveu même de ses experts, avec la négation de l’école en son propre sein17, l’enseignement se dégrade en « offre personnalisée » et en « projets » dûment « ciblés sur des besoins spécifiques », à l’instar d’une agence publicitaire ou d’une grande surface de bricolage.

Pour résumer, si nos technocrates sont les Paganini du schéma directeur et ordonnent à la perfection la valse des acronymes, leur goût pour l’enveloppe n’a d’égal que leur indifférence, si ce n’est leur haine, pour le contenu. On en déduira d’autant mieux que la démocratisation tant vantée n’est que l’alibi d’un élitisme sournois dont les premières victimes sont ces mêmes publics pour le bien desquels on prétend agir. Ne pouvant compter que sur l’école pour accéder au savoir et à l’édification de leur liberté, ces derniers en resteront à l’éternel va-et-vient entre « l’expérimentation ludique » et « l’apprentissage plaisir », sans oublier la sensibilisation au message climatique susmentionnée, tandis que d’autres, sans doute plus fortunés, se tourneront faute de mieux vers le privé et continueront à bénéficier d’une pédagogie plus que jamais scolaire, à savoir progressive, structurée et propre à leur octroyer, le moment venu, la possibilité d’embrasser une carrière artistique.

Cependant, de réforme en rapport et de proclamation volontariste en surenchère démagogique, l’écart entre le discours institutionnel et la réalité devient vertigineux, malgré tous les efforts faits par la technostructure pour le masquer. « Si l’offre et le fonctionnement des conservatoires ont profondément évolué ces dernières décennies, l’image d’un conservatoire élitiste et figé persiste encore, en contradiction souvent avec les réalités de terrain » : on ne saurait mieux reconnaître l’échec des réformes précédentes et la raison d’être de l’actuelle (i.e. : remplacer un contenu de vérité – le résultat de l’action politique – par une fiction – ce qui en tient lieu d’image). De même, le ton volontiers culpabilisant (quand il n’est pas vaguement comminatoire) constitue-t-il autre chose que le miroir de l’impuissance ? Sur quels moyens matériels et humains compte-t-on pour faire advenir le paradis pédagogiste et la tant désirée « transformation des missions et du positionnement des conservatoires qui, si elle existe parfois déjà dans les faits, doit désormais trouver une traduction dans les textes normatifs afin de devenir pour tous et partout une réalité » ?

Un plan social qui ne dit pas son nom

Qu’on ne s’y trompe pas : pour satisfaire à l’interminable litanie des nouveaux critères de classement des conservatoires – dont une grande partie relève de l’accessoire, quand ce n’est pas du fatras technocratique – il faut de l’argent, beaucoup d’argent. Or, « les caisses sont vides », nous dit-on, et même la sacro-sainte démocratisation trouve rapidement ses limites : on ne va quand même pas obliger les collectivités à instaurer des tarifs sociaux accessibles à tous et homogènes sur tout le territoire ! On se limite alors aux habituelles incitations…, mais pour des arbitrages bien plus sensibles (il faut bien faire sauter les verrous et, de préférence, sans que cela se sache trop !), seule une lecture « entre les lignes » et une comparaison point par point avec les textes en vigueur18 permettent d’apprécier les motivations objectives (et donc inavouées) de la réforme.

Ainsi, l’injonction interdisciplinaire qui s’appliquerait à la première « séquence » du « parcours d’études » et, plus largement, l’obsession du cours collectif visent-elles autre chose qu’une optimisation du temps/élève ? De même, la personnalisation de l’enseignement (traduire : la transformation de cours obligatoires en options, avant leur suppression éventuelle) et la multiplication des démarches de projet au détriment du cours dit traditionnel proposant une progression pédagogique structurée et dûment répartie sur l’année scolaire auraient-elles une autre finalité que l’abolition des examens (seraient-ils davantage « traumatisants » pour les élèves ou pour les services financiers des collectivités qui se dispenseraient volontiers de devoir inviter des jurys extérieurs ?) et du solfège tant honni, afin de « libérer » par centaines des postes de titulaire – comme le reconnaissent de bonne grâce certains directeurs, en fidèles supplétifs des tutelles politiques ? Quant à la dévaluation du diplôme national, elle permettrait certes l’ouverture aux publics mais aussi et surtout une limitation drastique du nombre de professeurs titulaires du CA : là où ces derniers doivent être actuellement un par discipline on n’en tolérerait qu’un dans 50% des disciplines19. Mieux : en rendant les critères de classement plus agiles, le ministère abrogerait les réglementations (autant de blocages !) qui définissent les actuelles catégories de conservatoires – on pense notamment à l’obligation, pour un CRR, de dispenser l’enseignement de l’accompagnement au clavier ou de compter en son sein un département de création – et laisserait carte blanche aux collectivités pour tailler dans les effectifs à leur guise20. Last, but not least, l’effectif des « classes prépa » étant soumis à un contingentement minimal21, leur nombre serait nettement inférieur à celui des DEM ou équivalents actuellement en place dans l’ensemble des CRR et CRD ; il est vrai que l’intérêt des élèves de villes moyennes ne pèse pas lourd face à celui des grands élus des métropoles.

Démocratiser signifie alors non seulement entraver la transmission du savoir tout en dénaturant les missions mais aussi tailler dans la masse salariale, le tout dans le contexte contraint de la baisse des dotations de l’État aux collectivités – une fois encore, le nouveau monde ressemble étrangement à l’ancien – et des objectifs du rapport gouvernemental Cap 2222 (baisse des emplois de titulaires et recours accru aux contractuels). À ce titre, il est instructif d’entendre les conseils dispensés par les formateurs en vue de la session 2019 du concours de PEA23 : « ce concours sera probablement le dernier ; autant accompagner les réformes au lieu de les subir »24, tandis qu’un autre, visiblement gêné, concède qu’il est quelque peu contradictoire de faire passer le concours PEA à près d’un millier de candidats alors même que le lancement de la réforme, prévu à la rentrée prochaine, provoquerait la fermeture massive de postes que l’on dit « inadaptés aux nouvelles réalités » des conservatoires. C’est donc en toute logique que le récent rapport du CSPFT25 consacré à la filière culturelle préconise de revaloriser ces mêmes PEA en leur imposant de nouvelles missions de coordination et de conduite de projet : un avis qui ne manquera pas d’être compris par les collectivités comme un encouragement à réserver le cadre d’emploi de PEA aux fonctions administratives… et à reléguer la plupart des professeurs en catégorie B.

Un « contrat de confiance » ?

La réforme consistait jusqu’alors en une subversion de l’intérieur26, plus précisément, des contenus enseignés ; mais à l’image de la réforme du Lycée promue par Jean-Michel Blanquer (instauration d’un enseignement « à la carte » et à plusieurs vitesses, avec une offre de qualité cantonnée aux grandes villes) on s’attaque désormais « à l’os » et le pouvoir peut dès lors se dispenser de recourir à l’attirail « pédagogique » (et au soutien de ses sectateurs). La récente crise du PSPBB (Pôle Supérieur Paris Boulogne-Billancourt) en constitue un exemple parmi d’autres : les tutelles de l’établissement (agglomération Grand-Paris-Seine-Ouest, Ville de Paris et DRAC) ont commencé par imposer le statut surdimensionné et dispendieux d’EPCC (alors que le statut associatif antérieur suffisait amplement) en promettant d’en financer le surcoût (plusieurs centaines de milliers d’euros par an), puis se sont ravisées et ont refusé, une fois le changement effectué, de compenser cette dépense supplémentaire27. Cette fois, les masques tombent et on ne saurait mieux illustrer le mépris de l’art, l’incompétence et la désinvolture d’une technocratie en voie de sécession et dont l’indifférence, ici face à des étudiants dont l’avenir se joue hic et nunc, ne peut qu’aiguiser (si besoin) le sentiment de défiance des citoyens et des administrés envers la classe politique et ses courroies de transmission. Mais si, jusqu’à présent, il suffisait au pouvoir de manier la « pensée caoutchouc »28 héritée des années 80 (faire passer la dégradation de la qualité de l’enseignement pour de la « pédagogie » ; ou bien, dans un autre domaine, travestir un impôt indirect alimentant le budget général en mesure écologique, liste non exhaustive), il semblerait que le discours officiel « ne passe plus ». Face à l’ampleur du discrédit, reste la tentation de passer en force et de garder le cap ; mais jusqu’à quand et à quel prix ?

La crise des conservatoires ne saurait dès lors être dissociée d’une crise politique et sociale dans laquelle l’État, loin de tenir le rôle d’arbitre impartial qu’on attend de lui, crée les conditions de sa propre impuissance. Mais face à la casse méthodique des institutions et services publics, et à l’heure de « grands débats » à tonalité managériale, la solution apparaît plus que jamais politique ; elle consiste en une rupture résolue avec la logique néolibérale de métropolisation et en une réhabilitation des principes républicains : instruction publique, services publics de qualité, égalité territoriale. Quant à sa déclinaison au sein de l’enseignement artistique, elle comprend nécessairement la nationalisation de l’ensemble des conservatoires classés, enseignement « initial » et supérieur confondus.

Glossaire

  • DEM, DNOP : Diplôme d’Études Musicales ; Diplôme National d’Orientation Professionnelle (délivré à l’issue du CEPI, Cycle d’Enseignement Professionnel Initial)
  • CNSMD : Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse
  • CRR/CRD/CRC/CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional, Départemental, Communal, Intercommunal
  • CSFPT : Conseil Supérieur de la Fonction Publique Territoriale
  • DRAC : Direction Régionale des Affaires Culturelles (service déconcentré du ministère de la Culture)
  • EAC : Éducation Artistique et Culturelle
  • EPCC : Établissement Public de Coopération Culturelle
  • PEA, ATEAP : Professeur d’Enseignement Artistique ; Assistant Territorial d’Enseignement Artistique Principal

Notes

1 – Voir la liste des sigles ci-dessus.

2 – Comme l’explique à juste titre Marc-Olivier Dupin (Écoutez, c’est très simple : pour une éducation musicale, Tsipka-Dripka, Paris, 2007), le plaisir artistique n’est que le résultat d’un processus d’apprentissage à entamer au plus vite et consistant en un travail personnel régulier et contraignant, le tout conduisant à l’autonomie de l’élève. La négation, hélas régulière, de cette réalité par l’institution constitue un mensonge démagogique et se trouve à la source du décrochage des élèves, notamment adolescents, la ludification de l’enseignement aggravant alors le mal qu’on prétend ainsi traiter.

4 – Pour approfondir la question, lire http://www.mezetulle.fr/conservatoires-les-raisons-dune-crise/.

5 – Exception faite du CNSMD de Paris et de celui de Lyon (créé ultérieurement).

6 – Cette décision se trouve ainsi à l’origine de la fragilité structurelle de la filière. Lire http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html (en particulier le point 4).

7 – Quand elles ne s’engagent pas pour le climat, en espérant sans doute que les défenseurs de l’environnement fassent de même, transversalité oblige, en faveur des conservatoires. Lire https://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/5924_0_un-musicien-sengage-pour-le-climat.

9 – On pense notamment à l’association de directeurs Conservatoires de France qui occupe depuis une trentaine d’années l’avant-garde du progrès pédago-technocratique. Lire : https://www.lagazettedescommunes.com/482301/il-faut-sortir-de-la-logique-de-classement-des-conservatoires-jean-marcel-kipfer/.

10 – Ces appellations à la légèreté toute technocratique avaient été décidées lors de la réforme précédente (Acte II de la décentralisation).

11 – La Philharmonie de Paris fait actuellement pression sur les conservatoires pour qu’ils accueillent les publics passés par son projet Démos (financé sur des fonds publics anciennement dévolus aux conservatoires, mais aussi par des multinationales du secteur de l’énergie et des banques) mais sans pour autant les intégrer dans le cursus traditionnel. La présence de l’EAC et des pratiques innovantes est même récemment devenue une condition pour bénéficier des aides de l’État : autrement dit, à l’image d’une entreprise publique en voie de liquidation (France Télécom, Alsthom, etc.), l’établissement d’enseignement spécialisé ne touchera de l’argent public que s’il travaille à sa propre perte. Sur l’EAC, lire cet excellent article de Jorge Morales, mon commentaire à cette offre d’emploi proposée par la mairie de Cergy en 2016  ainsi que cette note explicative.

12 – À noter que ces trois grands types de parcours ressemblent très étrangement aux propositions faites dès 2015 par Conservatoires de France : https://conservatoires-de-france.com/listes-dattente-fatalite/.

13 – Sur Montereau, ses « vacances intelligentes », son « Pass Musical »… et ses libertés prises avec le temps hebdomadaire de cours, lire cette offre d’emploi . Sur l’école de musique de Roncq qui « optimise encore son rayonnement qualitatif reconnu », lire https://www.roncq.fr/actualite/actualites?view=article&id=9088&catid=52.

14 – Comme l’illustre la maquette de la « classe prépa » qui vient d’être mise en place par le réseau des conservatoires d’Est Ensemble : le cursus diplômant fraîchement « relooké » s’intitule bien… DEM ! Lire https://www.est-ensemble.fr/les-conservatoires (menu déroulant « Organisation de la scolarité »).

15 – À ce titre, le hiatus entre les positions pédagogiques respectives de la rue de Grenelle et de la rue de Valois pourrait en surprendre plus d’un. Mais que fait Jean-Michel Blanquer ?

16 – Il serait instructif de demander aux enfants soudanais, yéménites ou philippins (au hasard) s’ils se considèrent eux aussi comme victimes d’une « violence symbolique causée par la survalorisation des savoirs scolaires » ou, plus prosaïquement, d’une « surcharge cognitive » de tous les instants.

17 – Une démonstration par l’absurde à rapprocher de cet extrait du rapport Lacloche (ministère de la Culture, 2010) : « le véritable obstacle à une politique de démocratisation culturelle, c’est la culture elle-même ».

19 – Inutile de préciser qu’en prenant soin de cibler cet assouplissement sur les disciplines les plus fréquentées, donc les plus gourmandes en ressource humaine, on obtiendrait un gisement d’économies sans précédent !

20 – Plus encore : cet ajustement s’effectuerait dorénavant en toute discrétion, contrairement à ce qu’on a pu constater aux conservatoires de Rueil-Malmaison et d’Aubervilliers-la-Courneuve (pour ne citer que deux exemples de la seule année 2018) où la menace sur la pérennité du classement en CRR avait déchaîné les passions et freiné d’autant les velléités comptables des élus. Lire https://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/5683_0_le-conservatoire-de-rueil-malmaison-menace . et l’article du Parisien http://www.leparisien.fr/seine-saint-denis-93/aubervilliers-la-courneuve-cure-d-austerite-au-conservatoire-20-05-2018-7726458.php

21 – Effectif de 15 élèves au moins requis pour demander l’agrément et de 30 élèves au moins pendant les cinq années que dure cet agrément. Lire l’arrêté du 5 janvier 2018, article 6, alinéa 8 : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2018/1/5/MICD1735883A/jo/texte.

23 – Un formatage en tout point similaire à celui dispensé en vue du concours d’assistant territorial (ATEAP) 2018, et pour cause. Lire : http://www.mezetulle.fr/concours-de-lenseignement-artistique-mefiez-vous-des-formateurs/.

24 – Une variation sur le même thème, exprimée cette fois par un candidat ne cachant pas son enthousiasme : « la réforme est mauvaise mais il faut y adhérer quand même si l’on veut réussir le concours ».

26 – Pour une analyse exhaustive de ce processus, je me permets de renvoyer à mon étude de 2012:  https://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf .

27 Lire https://fuse.asso.fr/index.php?id=585&fbclid=IwAR2ySqhbwVHyNFWHgh2jbkV7lj6BXH-JiZ7pIdOX8bHFu9720JdKyZ-3MBU. A noter qu’en janvier 2019, les tutelles ont fini par renoncer, face à l’ampleur de la mobilisation, à certaines mesures d’économie initialement prévues, non sans envisager des « contreparties » d’ordre pédagogique et sans pour autant pérenniser le financement de l’établissement : https://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/5946_0_des-nouvelles-du-pspbb.

28 – Lire notamment J.-P. Le Goff, La Gauche à l’épreuve, Paris, Perrin, 2011.

Esthétique du merveilleux VS esthétique du sensible

Conférence

Cité de la musique-Philharmonie de Paris

Dans la France classique, l’opéra réussit à s’imposer par une poétique du merveilleux au sein d’une esthétique régie par les principes de l’imitation de la nature et de la fiction comme vérité, dominée par la poésie dramatique. Ce « théâtre des enchantements » fait ce que ne fait pas le théâtre parlé, mais il le fait selon les mêmes lois fondamentales. Un monde merveilleux s’y déploie de manière spectaculaire et ludique, avec sa vraisemblance, ses convenances ; musique et danse lui sont consubstantielles. Loin de tourner le dos à l’esthétique classique, l’opéra en grossit les traits.

Dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, l’opéra subit l’essoufflement du théâtre classique. Parallèlement, la période voit la forme mathématique et métaphysique du rationalisme supplantée par sa version expérimentale et réaliste, caractéristique des Lumières : ce progrès épistémologique s’accompagne d’une forme de régression poétique. On passe d’une esthétique de la fiction, de l’éloignement et des mondes possibles, à la fois intellectualiste et sensualiste, à une esthétique de la réalité, de l’authenticité, de la proximité et du sentiment.

L’intervention de Jean-Jacques Rousseau révèle les conceptions esthétiques et philosophiques engagées par l’opéra. Rousseau avance une thèse qui est devenue une évidence : l’art aurait pour fonction d’exprimer un état ineffable des passions. La musique devient un modèle représentant l’immatérialité, l’authenticité et la spiritualité du monde moral ; son principe n’est plus la très physique, rationnelle et vibratoire « résonance du corps sonore » par laquelle Rameau faisait entendre l’inouï sur la scène merveilleuse, mais une voix intérieure, fluide, impalpable, passionnée et pneumatique.

Comment une musique pourrait-elle être triste ?

Lecture d’un livre de Saam Trivedi par Thierry Laisney

Bien qu’elle ne soit pas un être animé ou sensible, nous prêtons tout naturellement à la musique des propriétés expressives, comme celle d’être triste ou joyeuse. C’est cette énigme – ou ce qu’il présente comme tel – que cherche à résoudre dans ce livre1 Saam Trivedi, professeur de philosophie au Brooklyn College (New York). Tout au long de l’ouvrage, l’auteur, tout en critiquant les points de vue concurrents, suggère la solution qu’il propose, et qu’il n’expose vraiment que dans son dernier chapitre.

Rejet du formalisme

S’agissant de la place des émotions dans la musique, une première position concurrente de celle de l’auteur – première logiquement, même s’il la réfute après les autres dans le livre – est constituée par le formalisme, la vue selon laquelle la musique ne peut avoir de contenu émotionnel ou représenter des émotions. Dans l’histoire de la musique, Hanslick est le principal représentant de ce courant, et Saam Trivedi critique un à un ses arguments. Pour Hanslick, la musique ne peut représenter des sentiments définis car elle est impuissante à véhiculer des idées ou des jugements. Trivedi rétorque que Hanslick parle ici de représentation et non d’expression ; qu’il existe des sentiments non intentionnels (au sens où ils ne portent pas sur un objet déterminé) ; et que l’expérience des auditeurs ne conforte pas ce point de vue. Hanslick considère ensuite que les sentiments qu’une œuvre musicale exprimerait sont sans cesse débattus entre les auditeurs de cette œuvre. Ce n’est pas toujours vrai, répond à juste titre Trivedi, qui prend l’exemple de la « Marche funèbre » de l’Eroica de Beethoven et de l’évidence expressive dont elle témoigne. J’ai pensé à un autre exemple que donnait dans un de ses livres un autre adversaire du formalisme, Aaron Ridley : personne ne peut nier que la Symphonie pathétique de Tchaïkovski ne s’achève dans le désespoir2. Et même dans les cas où il y a des controverses, ajoute Trivedi, on ne peut exclure qu’une des parties soit dans l’erreur. Hanslick fait valoir aussi que la même musique a pu accompagner des textes de contenus opposés. Mais Trivedi note avec raison qu’il peut arriver qu’une association texte/musique soit parfaitement incongrue.

Trivedi récuse également les positions de formalistes plus récents, Nick Zangwill et Robert Kraut. Selon le premier d’entre eux, l’émotion ne peut jouer de rôle dans notre expérience qu’à titre de pure distraction. Le second relève que certains auditeurs ne perçoivent jamais de contenu émotionnel dans la musique. En admettant que ce soit le cas, Trivedi attribue cette (absence de) réaction : à un défaut d’imagination ; à une organisation particulière de leur système perceptuel ; à leur endoctrinement formaliste ; Trivedi fait encore l’hypothèse que l’émotion existerait bien chez ces auditeurs mais qu’elle serait inconsciente.

Rejet de la métonymie

Le formalisme une fois réfuté, reste à savoir comment on peut prêter à la musique une qualité expressive. Si l’on admet avec l’auteur (à contrecœur, en ce qui le concerne) qu’un énoncé comme « la musique est triste » ne peut être vrai littéralement (puisque, au sens propre, seule une personne peut être triste ; d’où la tendance de Trivedi à personnifier la musique), on peut penser que c’est par le biais d’une métonymie que cet énoncé est recevable. La métonymie consiste à désigner un objet par le nom d’un autre objet en raison d’une contiguïté entre ces objets. Précisons que l’auteur ne parle pas de métonymie ; il écarte, au contraire, les références trop langagières et redoute l’influence excessive de ce qu’on a appelé, dans la philosophie de langue anglaise, le « tournant linguistique » (« linguistic turn »). Il préfère renvoyer à l’expérience des auditeurs plutôt qu’à des notions qu’il juge trop abstraites pour son sujet.

Mais, qu’on emploie ou non le mot, c’est bien à une métonymie qu’on a affaire si ce n’est pas la musique elle-même qui est triste. Première possibilité – il s’agit des « théories de l’expression » –, la musique exprimerait la tristesse du compositeur (ou de l’exécutant). Trivedi rejette cette position en peu de mots : on ne voit pas que le compositeur ait besoin d’éprouver les états mentaux dont sa musique est l’expression ; et quand bien même il en ressentirait quelque chose, cela ne pourrait se produire que par intermittence au cours de la composition. Autre possibilité, la musique éveillerait (« arousalism » est le nom anglais de cette conception) des sentiments chez l’auditeur. Cette fois, c’est donc l’auditeur qui est triste. Mais Trivedi ne veut pas – sans lui reconnaître non plus un sens strictement littéral, c’est là toute la difficulté de sa position – donner à l’énoncé « la musique est triste » un sens seulement figuré. Selon lui, l’arousalism n’explique rien : transporter la tristesse de la musique vers ceux qui l’écoutent réalise la même inversion logique que dire d’une personne qu’elle est triste parce qu’elle suscite la tristesse autour d’elle.

Il existe une autre variante, plus intéressante, de l’approche métonymique : selon certains auteurs, c’est une persona indéterminée, un énonciateur que nous imaginerions, qui éprouverait les émotions exprimées par la musique. Jerrold Levinson est le plus connu parmi les tenants de cette théorie : pour lui, nous imaginons une persona se trouvant dans la musique et exprimant la tristesse, même si ce n’est pas la tristesse de cette persona. Selon Trivedi, cette vue est par trop monolithique : elle n’est pas fausse, elle coïncide parfois avec ce que nous ressentons, mais elle est loin de couvrir toute l’étendue des expériences des auditeurs.

Rejet de la métaphore

Si l’explication métonymique ne tient pas, c’est donc bien la musique elle-même qui est triste. Et comme l’énigme demeure, on peut se demander si la propriété d’être triste ne serait pas prêtée métaphoriquement à la musique. C’est, notamment, la façon de voir de Nelson Goodman et de Roger Scruton. Mais, selon Saam Trivedi, les conceptions métaphoristes ne font que remplacer un mystère par un autre : comment la musique pourrait-elle être dite métaphoriquement triste ? Pour nous convaincre, l’auteur fait un petit détour au cours duquel il défend l’idée – contre l’opinion de Donald Davidson – que les métaphores peuvent voir leur sens dévoilé par une paraphrase. Il prend l’exemple de cette formule (attribuée le plus souvent à Goethe) : « L’architecture, c’est de la musique figée ». Trivedi en propose la paraphrase suivante (que je coupe un peu avant la fin) :

« L’architecture est comme la musique en ce que ces deux formes d’art sont architectoniques – la forme ou la structure y joue un rôle essentiel – mais, alors que la structure musicale se déploie dans le temps lorsqu’une œuvre musicale est expérimentée, la musique étant un art temporel, la structure des œuvres architecturales est statique, non dynamique, et ne se déploie pas dans le temps dans l’expérience que nous en faisons… ».

Les métaphores doivent donc être susceptibles de paraphrase. Or, si l’on admet que « la musique est triste » est une métaphore, comment la paraphraser ? On dispose en matière musicale, selon l’auteur, de trois types de paraphrase possibles : l’emploi de termes non techniques (ce morceau est lent, dans le registre grave, dans la nuance piano) ; une analyse technique (mode mineur, nombreux accords diminués) ; une combinaison de ces deux approches. Mais un passage peut être triste sans être en mineur ou en mineur sans être triste… De toute façon, ces trois paraphrases, selon Trivedi, ne nous offrent qu’un récit causal et ne correspondent pas à ce que nos expériences musicales nous font vivre. L’auteur conclut sur ce sujet en affirmant que, même si l’on retenait l’idée de métaphore dans un premier temps, celle-ci pourrait être éliminée au profit d’une conception plus fondamentale – reposant sur la ressemblance et l’imagination – de l’expressivité musicale.

Il existe justement, pour expliquer qu’une musique puisse être triste ou joyeuse, des théories fondées sur la ressemblance : celle que l’on perçoit entre la musique et l’expression vocale ou corporelle de certains états mentaux. Selon Peter Kivy, les propriétés expressives sont des propriétés que nous reconnaissons objectivement dans la musique, de la même façon que nous voyons la tristesse dans le « visage » d’un saint-bernard qui n’est pas triste pour autant. Kivy ajoute que des conventions nous font associer certaines caractéristiques musicales à un sentiment déterminé, par exemple le chromatisme à la douleur. Mais, selon Trivedi, ces conventions pourraient elles-mêmes s’expliquer sur la base de ressemblances (il évoque, entre autres, l’affaissement de la tierce mineure). Malcolm Budd ou encore Stephen Davies (pour qui les émotions présentes dans la musique se réduisent à la tristesse et à la joie) sont d’autres défenseurs de la théorie de la ressemblance.

Saam Trivedi n’est pas convaincu par cette théorie qui, selon lui, ne résout toujours pas l’énigme initiale. La tristesse ne peut se trouver « dans » la musique avant toute expérience. Quant aux ressemblances, elles ne sont pas suffisantes : les tortues et les escargots se meuvent lentement sans que nous décelions en eux la moindre tristesse ! Cependant, si Trivedi n’adhère pas aux théories de la ressemblance, il considère qu’elles constituent la fondation de sa propre théorie, basée sur l’alliance de la ressemblance et de l’imagination.

L’imaginationnisme

Résumons. Lorsqu’on dit qu’une musique est triste, on parle bien de la musique (pas de métonymie) et on parle bien de la tristesse (pas de métaphore). Dès lors, puisque ni le sujet ni le prédicat ne sont en cause, c’est peut-être dans la copule (ce sont mes termes, pas ceux de l’auteur) que réside le mystère : en réalité, la musique n’est pas triste à proprement parler, elle est imaginée comme étant triste. Telle est la thèse de Saam Trivedi, qu’il énonce ainsi :

« la musique est imaginée selon divers moyens pas toujours totalement conscients comme étant triste ou joyeuse […] en vertu du fait que nous la percevons comme ressemblant à l’expression vocale et comportementale de différents états mentaux et de leur tonalité affective ».

Selon Trivedi, cette propriété imaginée qu’est la tristesse, qui n’est ni objective ni purement subjective, est une propriété intersubjective.

Pour lui, la principale façon que nous avons d’imaginer la musique comme ayant telle ou telle propriété est de l’animer. Sans en être toujours conscients, nous projetons la vie sur la musique, un peu – rapprochement inattendu – de la même manière que, regardant un dessin animé, nous imaginons qu’un véhicule (avec ses joyeux yeux-phares et son sourire-radiateur) est plein de gaieté. Une autre façon d’imaginer, selon Trivedi, nous ramène à cette persona indéterminée que nous avons évoquée plus haut et dont il reconnaît la pertinence dans un petit nombre de cas. Ou bien encore, l’auditeur peut s’identifier à la musique ; imaginer parfois qu’il est la musique elle-même. D’autre part, la musique peut être entendue comme exprimant la joie ou la tristesse de certains instruments en particulier. Enfin, quand la musique se fait imitative, l’auditeur l’assimile au phénomène qu’elle est censée représenter (le son d’un ruisseau, par exemple).

Trivedi se demande ensuite pourquoi nous imaginons. Première explication, qu’a donnée Kivy, nous animons l’inanimé pour notre survie (mieux vaut, quand l’occasion s’en présente, prendre un bâton pour un serpent que l’inverse). Trivedi ajoute d’autres raisons : la recherche de plaisir ; l’intérêt de se retrouver dans un univers différent ; le réconfort de n’être pas seul à éprouver un sentiment ; une dimension de catharsis ; l’identification à d’autres auditeurs ; l’opportunité de prendre de la distance vis-à-vis de nos états mentaux. Finalement, c’est notre condition même d’êtres humains qui nous fait imaginer que la musique a telle ou telle coloration affective : « Nous ne pouvons pas plus nous empêcher d’entendre, en imagination, la musique comme triste ou gaie que de voir des visages dans les nuages ou les rochers. »

 

Peut-être – dans le pire des cas – pourra-t-on estimer que le mystère est tout aussi épais à la fin du livre qu’au début. Peut-être jugera-t-on que la position de Trivedi n’a pas plus de force persuasive que cette fameuse « vertu dormitive » qui prétendait expliquer la raison pour laquelle l’opium favorisait le sommeil. Mais, qu’on soit ou non convaincu par sa thèse, on ne peut qu’admirer la rigueur avec laquelle l’auteur examine les arguments des uns et des autres et avance les siens propres.

Notes

1Saam Trivedi, Imagination, Music, and the Emotions. A Philosophical Study, New York, SUNY Press, 2017.

2Aaron Ridley, The Philosophy of Music, Edinburgh University Press, 2004, p. 12.

« La Flûte enchantée » à Bruxelles : mais où est passé Mozart ?

Romeo Castellucci de la « contestation de la lumière » à la condamnation des Lumières

La Monnaie de Bruxelles a donné, fin septembre-début octobre 2018, une Flûte enchantée de Romeo Castellucci, le Tobe Hooper de l’art lyrique, spectacle agrémenté de longs passages de la musique bien connue de Wolfgang Amadeus Mozart. Si la plupart des textes sont d’Emanuel Schikaneder, librettiste allemand contemporain du compositeur, les autres sont de la sœur même de M. Castellucci et, eux, en langue anglaise afin que tout le monde comprenne…

Dans le livret vendu aux spectateurs, M. Castellucci précise sa méthode : il a écouté ad nauseam les enregistrements de la Flûte jusqu’à en être déboussolé, désorienté, jusqu’à remettre en question ce qu’il savait – foin donc de tout ce qu’il considère comme des clichés, en particulier la symbolique maçonnique (Mozart et Schikaneder étaient, comme on sait, des initiés), ici réduite à presque rien, quand bien même l’opéra raconte une initiation. De cet égarement volontaire surgit « une première révélation : je crois en elle, en la Mère » (en ces temps de lutte contre le patriarcat…), oui, la Reine de la nuit, dont les autres metteurs en scène ont fait, selon lui, une hystérique : « Moi je crois à sa douleur. À travers son chant, il y a un moment de vérité, qui est celui de la douleur d’une mère. » (L’Écho, 4 septembre 2018). Ainsi verra-t-on, avant le début du second acte, des femmes assises, un tire-lait au bruit répétitif accroché à chacune de leurs mamelles, pendant qu’est lu un texte, en anglais donc, sur la maternité… On verra aussi la Reine de la Nuit admonester sa fille couverte de sang et vider sur elle le contenu d’une brique de lait (qui donnera un liquide orangé sur lequel faillira glisser l’un des trois garçons, l’opéra fini, au moment des applaudissements polis).

Tel un tout jeune apprenti franc-maçon, Romeo Castellucci découvre l’ambivalence de la lumière : « Ma vision interroge. Qui est vraiment la Reine de la Nuit ? Pourquoi a-t-on besoin de cette part d’obscurité ? Un monde sans ombre – comme celui promis par Sarastro – serait hallucinant, non ? On peut mourir d’un excès de pureté… » Du fait d’avoir évacué a priori la composante maçonnique de l’œuvre, le metteur en scène pense en effet se livrer à un travail novateur sur la lumière, qu’il traduit bien sûr à sa manière : avant l’ouverture du premier acte, un quidam en salopette lance, lance à nouveau, relance, n’en finit pas de lancer un objet en direction d’un long néon qu’à chaque fois il manque. Au moment où les spectateurs commencent à se regarder les uns les autres, à se demander s’ils ne se sont pas trompés de jour ou de lieu, enfin le néon se brise. Explication dans le livret que le mélomane n’aura pas eu le temps de lire avant le spectacle : « Le premier acte s’ouvre sur un geste de contestation de la lumière. » Les accords solennels de l’ouverture peuvent enfin sonner.

La mise en scène du premier acte laisse voir un décor rococo tout blanc et un dédoublement systématique des figurants et des chanteurs (qui chante, celui de gauche, ou celui de droite ? Flou qui, l’« interrogeant », permet de distraire le spectateur du texte). Si Papageno est dédoublé, si Pamina est dédoublée etc. les trois Dames, elles, ne sont pas six, comme on s’y attendrait naïvement, mais… quatre. Un conservateur un peu fruste y verrait une incohérence, mais le spectateur (post)moderne sait que c’est à ce genre de détail que l’on reconnaît un grand metteur en scène : il s’affranchit de la logique. Et, ici, puisque la lumière est contestée, il s’affranchit de la clarté :

« Tout apparaît divisé par un miroir virtuel qui s’étend sur les objets et les personnages. Déjà redoublés et mimétiques dans le livret, ceux-ci semblent se dissoudre en « types », réduits à leur fonction culturelle. Le double dévore l’identité. Une structure morphogénétique semble émerger, se développant selon la symétrie absolue de la microbiologie. Il y a là un minimalisme qui déconstruit le récit en faveur de la grande « tapisserie » de la nature, de l’ornement. J’ai donc demandé à Michael Hansmeyer de pouvoir utiliser ses formes architecturales générées par des algorithmes. »

Certains esprits paresseux, au lieu de se laisser envoûter par « les formes architecturales générées par des algorithmes », cherchent, pendant tout le premier acte, qui est qui, qui fait quoi, d’autant que Romeo Castellucci, tel le Grand Élagueur de l’Univers, a supprimé les dialogues de Schikaneder qui expliquent la progression de l’action.

Mais le clou du spectacle est l’intervention de vraies aveugles et de vrais grands brûlés tout au long du second acte. Comme lors d’une thérapie de groupe, chacun se présente et raconte, en langue anglaise toujours, son histoire, évidemment poignante, et dit son rapport à la lumière, interdite aux unes et féroce aux autres. Cette utilisation de dix comédiens amateurs a pour objet de « désavouer la trame idéologique de La Flûte là où le prosélytisme de Sarastro annonce l’Homme Nouveau ». On sait que forger l’Homme nouveau est un vœu propre aux totalitarismes… On passe ainsi de la contestation de la lumière à la condamnation des Lumières, condamnation ici de même nature que celle lancée par les catholiques les plus à droite qui voient en elles la matrice des pires régimes politiques du XXe siècle – mais comme on a fait valoir plus haut qu’un grand metteur en scène était au-delà de la cohérence, il est inutile d’« interroger » cette communauté de vue entre avant-gardisme et réaction. Donc « des vies réelles font irruption dans son palais moral [celui de Sarastro] et suspendent son pouvoir : l’épine dorsale du récit subit une palingenèse » – on admirera au passage cette suite de métaphores hardies. Aussi ne faut-il pas croire le metteur en scène quand il affirme quelques lignes plus loin que le récit des dix témoins « prend place dans le creux d’un moule, du récit de Schikaneder » puisqu’il passe tout l’opéra à pulvériser ce moule, briser ce récit. Romeo Castellucci pousse en effet le courage artistique jusqu’à vouloir broyer le message de l’opéra de Mozart-Schikaneder tout au long de l’exécution même de l’œuvre, jusqu’à vouloir rendre creuses les formules issues de la philosophie des Lumières, et désarticuler toutes les idées défendues par Schikaneder dans son livret, en les opposant aux expériences traumatisantes vécues par les grands brûlés et les femmes aveugles. Il veut nous pousser à « décrypter, répondre, interroger [décidément] » car « être spectateur est un acte politique » et, « en même temps », nous faire avaliser de gré ou de force sa déconstruction de la Flûte.

Car le metteur en scène verrouille avec d’autant plus d’efficacité sa contestation de la raison éclairée qu’il fait appel au ressenti, alors que l’opéra dans sa version originelle fourmille d’appels au contrôle des pulsions, celui qui rehausse la sensiblerie en sensibilité. Or c’est bien aux émotions primaires que M. Castellucci a l’habileté de recourir pour imposer son message : on ne saurait huer une mise en scène où des grands brûlés ont interminablement exhibé leurs stigmates caressés par des aveugles – et tous inspirent d’autant plus de peine ici que nous assistons impuissants à leur instrumentalisation par le metteur en scène –, les uns et les autres mêlant leur jeu à celui des chanteurs (très applaudis, après certains airs, par les spectateurs ancienne manière), tous, avec les figurants, étant plus ou moins vêtus des mêmes salopettes de façon qu’on ne sache plus bien les distinguer, comme au premier acte – en effet l’émancipation des singularités est un des traits des Lumières, individualités ici, donc, fondues dans un même jaune-beige holistique. Reste à savoir si le déconstructivisme de Romeo Castellucci sera parvenu à éteindre définitivement les lumières proposées par Mozart et Schikaneder – le néon d’avant l’ouverture reparaît à la fin de l’opéra… rempli de lait (maternel).

C’est là, on le sait, tout le génie de ces metteurs en scène post-modernes, passés maîtres dans l’anachronisme : se servir des chefs-d’œuvre pour en pulvériser le message, en faire éclater la cohérence au nom d’une vision toute personnelle, souvent dans le but de démonter une idéologie sous-jacente, a fortiori désuète ou, mieux, dangereuse, qu’on révèle ainsi au grand public à rééduquer (le dernier cri est de s’indigner vertement contre la misogynie ou le racisme des livrets…) ; l’œuvre est au service des émotions, des opinions du metteur en scène – donc de l’air du temps – ; c’est pourquoi les critiques qui commentent la performance des chanteurs et des musiciens n’ont pas compris que ces derniers ne représentaient plus que la survivance de l’œuvre recomposée par un ego tumoral qui se moque bien de contextualiser et donc de comprendre. Mais M. Castellucci devrait s’inquiéter car si son plus grand succès est de parvenir, on le voit ici, à faire parler de lui, son audace ne risque-t-elle pas de friser le ridicule comparée à celle d’un René Jacobs qui a montré avec éclat, il y a quelques années, qu’un humble, lent et rigoureux travail musicologique et historique pouvait aboutir à un renouvellement radical – au sens propre – de l’interprétation et faire ressortir la modernité de la musique de Mozart, celle du livret de Schikaneder, le chef et le metteur en scène (ici William Kentridge) d’autant plus subtilement inventifs qu’ils se mettent au service d’une œuvre maîtrisée à fond ?

*****

Die Zauberflöte W. A. Mozart / E. Schikaneder

Direction musicale ANTONELLO MANACORDA  / BEN GLASSBERG 
Mise en scène, décors, costumes, éclairages ROMEO CASTELLUCCI
Chorégraphie CINDY VAN ACKER
Architecture algorithmique MICHAEL HANSMEYER
Collaboration artistique SILVIA COSTA
Dialogues supplémentaires CLAUDIA CASTELLUCCI
Dramaturgie PIERSANDRA DI MATTEO, ANTONIO CUENCA RUIZ
Chef des chœurs MARTINO FAGGIANI

Sarastro GÁBOR BRETZ / TIJL FAVEYTS
Tamino ED LYON / REINOUD VAN MECHELEN
Sprecher DIETRICH HENSCHEL
Königin der Nacht SABINE DEVIEILHE / JODIE DEVOS
Pamina SOPHIE KARTHÄUSER / ILSE EERENS (20, 23, 26, 28, 02, 04)
Erste Dame TINEKE VAN INGELGEM
Zweite Dame ANGÉLIQUE NOLDUS
Dritte Dame ESTHER KUIPER
Papageno GEORG NIGL
Papagena ELENA GALITSKAYA
Monostatos, ein Mohr ELMAR GILBERTSSON
Erster Priester / Zweiter geharnischter Mann GUILLAUME ANTOINE
Zweiter Priester / Erster geharnischter Mann YVES SAELENS
Drei Knaben AXEL BASYURT / SOFIA ROYO CSÓKA, ALEJANDRO ENRIQUEZ / TOBIAS VAN HAEPEREN, ELFIE SALAUDDIN CRÉMER, AYA TANAKA

Danseurs
STÉPHANIE BAYLE, MARIA DE DUENAS LOPEZ, LAURE LESCOFFY, SERENA MALACCO, ALEXANE POGGI, FRANCESCA RUGGERINI, STEFANIA TANSINI, DANIELA ZAGHINI, TIMOTHÉ BALLO, HIPPOLYTE BOUHOUO, LOUIS-CLÉMENT DA COSTA, EMMANUEL DIELA NKITA, AURÉLIEN DOUGÉ, JOHANN FOURRIÈRE, PAUL GIRARD, NUHACET GUERRA, GUILLAUME MARIE, TIDIANI N’DIAYE, XAVIER PEREZ

Comédiens amateurs
DORIEN CORNELIS, JOYCE DE CEULAERDE, MONIQUE VAN DEN ABBEEL, KATTY KLOEK, LORENA DÜRNHOLZ, JAN VAN BASTELAERE, MICHIEL BUSEYNE, JOHNNY IMBRECHTS, YANN NUYTS, BRECHT STAUT

Comédiens
SOPHY RIBRAULT, CINZIA ROBBIATI, MICHAEL ALEJANDRO GUEVARA, GIANFRANCO PODDIGHE, BOYAN DELATTRE / AMOS SUCHEKI

Orchestre symphonique et chœurs de la Monnaie
Académie des chœurs et chœurs d’enfants et de jeunes de la Monnaie s.l.d. de Benoît Giaux

Production DE MUNT / LA MONNAIE
Coproduction OPÉRA DE LILLE (2019)

À la mémoire de Jean-Claude Malgoire

Jean-Claude Malgoire est mort hier. Je me souviens du chercheur infatigable que je croisais à la BnF. Je me souviens du recueil de textes de Rameau que nous avons publié et commenté ensemble… en 1980 ! Je me souviens d’un colloque consacré à l’opéra français que j’avais organisé à Paris, où il était intervenu. L’Atelier lyrique de Tourcoing, pendant plus de 30 ans, a été grâce à lui une ruche hyperactive, un haut lieu de la musique pensive, où les oreilles venaient vivre une renaissance.

J’ai tenté jadis de décrire cette renaissance dans un texte qui se concluait ainsi :

« très quotidiennement, très ordinairement, dans une ambiance de fête scolaire, Jean-Claude Malgoire institue les oreilles en organes critiques et les sort de leurs narcotiques ambiants, ce qui est une manière de mettre les esprits debout. »

Lire (ou relire) ce texte intitulé Que fait Malgoire à Tourcoing ?

Michel Sénéchal, l’art du chant et de la diction

Le chanteur Michel Sénéchal est mort le 1er avril – quelques articles parcimonieux dans la presse et un silence presque total sur les chaînes de tv de grande écoute. Je tiens tout particulièrement à célébrer sa mémoire.

Entendre Michel Sénéchal dans le rôle-titre de Platée à l’Opéra comique de Paris en 1977 (voir l’extrait vidéo ci-dessous) fut pour moi une révélation, un plongeon dans l’esthétique de l’opéra classique français du XVIIIe siècle. Ce ravissement, loin de me paralyser, fit que je me jetai avec avidité sur des textes dont certains m’étaient familiers mais qu’il fallait relire sous un autre angle et surtout d’une autre oreille – à commencer par ceux de Jean-Jacques Rousseau qui fut tout au long de mes méditations mon instituteur malveillant et lucide. Quelques années plus tard, portée par la stimulation intellectuelle et artistique qui entoura le tricentenaire de Rameau, je publiais mon premier livre, Jean-Philippe Rameau, splendeur et naufrage de l’esthétique du plaisir à l’âge classique. Et ce fut le début d’une longue route qui me mena de découverte en découverte, d’émerveillement en émerveillement.

J’ai rencontré Michel Sénéchal à cette époque, dans une des nombreuses rencontres tables rondes après spectacle qui se tenaient alors. Nous étions côte à côte, et je l’entends encore s’exclamer, me prenant à témoin au sujet de Platée : « Mais cet opéra, c’est d’abord du théâtre ! »

Oui c’est d’abord du théâtre, oui il y a du texte, et ce texte doit être dit sans qu’on l’escamote, qu’on le réduise en bouillie, qu’on lui fasse violence en décomposant les nasales, en faisant systématiquement les liaisons ou en n’en faisant aucune, en accentuant bêtement tout ce qu’on croit être important, ce qui sont des manières (il y en a hélas d’autres) de l’excuser d’être en français1.

Il faut entendre Michel Sénéchal chanter et dire un texte en langue française pour comprendre à la fois les subtilités et l’évidence de la diction, pour comprendre que la musique ne s’impose pas en dépit du texte, mais grâce à lui – y compris pour le démentir ou l’élargir. On comprend tout, on entend les vers, on comprend que l’ornement mesuré n’est pas un vain ornement…

(à voir aussi directement sur le site EnScènes)

C’est d’une oreille rafraîchie par le style de Michel Sénéchal qu’on pourra réentendre ou entendre les chanteurs attachés à cette belle tradition – entre autres, et toutes générations confondues : Nicolaï Gedda, Laurence Dale, Jean-Philippe Lafont, Luc Coadou, Alain Zaepffel, Jérôme Corréas.

À écouter la série de cinq émissions « Hommage à Michel Sénéchal » sur France-musique (« Arabesques » de François-Xavier Szymczak) du 9 au 13 avril  2018. https://www.francemusique.fr/emissions/arabesques/arabesques-du-lundi-09-avril-2018-60075

On lira une intéressante notice sur le site Forum Opera https://www.forumopera.com/actu/michel-senechal-1927-2018-limmortelle-grenouille et l’article de Christophe Huss dans Le Devoir https://www.ledevoir.com/culture/musique/524334/michel-senechal-un-tenor-de-caractere

1 Voir à ce sujet Dire le vers de Jean-Claude Milner et François Regnault (Paris : Seuil, 1987, nouvelle édition augmentée Lagrasse : Verdier, 2008).

« Comparing Notes » d’Adam Ockelford : une nouvelle théorie de la musique

Adam Ockelford, professeur de musique à l’université de Roehampton (banlieue sud de Londres), très impliqué, en particulier, dans l’enseignement à de jeunes autistes, vient de publier Comparing Notes. How we make sense of music (Londres, Profile Books, 2017), livre important dans lequel il expose ce qu’il présente comme une nouvelle théorie de la musique, une théorie qu’il rattache étroitement à son expérience d’enseignant.

Vers une théorie

Ockelford, qui se dit favorable à une approche « phénoménologique », reproche à la plupart des théoriciens de ne pas tenir compte de la manière dont les gens écoutent ordinairement la musique. Pour Schenker, par exemple, toutes les grandes œuvres sont bâties sur la même structure fondamentale et reflètent l’ordre divin par le biais de « l’accord de la nature » – l’accord parfait majeur ; cette conception a-t-elle un rapport quelconque avec l’expérience des auditeurs ? Plus récemment, de « nouveaux musicologues » s’emploient à montrer que les structures musicales traduisent les structures sociales. Pour Christopher Ballantine, la forme sonate, née du même élan que la révolution française, est l’incarnation musicale de la dialectique hégélienne. Susan McClary va plus loin encore en entendant dans la Neuvième Symphonie de Beethoven la célébration d’un « désir sexuel qui culmine en une violente éjaculation ». De telles analyses, parfois passionnantes d’ailleurs, sont totalement subjectives ; elles n’ont que peu à voir avec ce que perçoit une oreille moins orientée. Ockelford n’est pas non plus convaincu par la transposition à la musique de modèles linguistiques, telle que Leonard Bernstein, influencé par Chomsky, l’a pratiquée ; ni par l’introduction, illustrée notamment par Nicolas Ruwet et Jean-Jacques Nattiez, des concepts de la sémiotique dans la théorie musicale.

Ockelford préfère que la musique soit expliquée en termes proprement musicaux. Il en trouve un exemple dans le Schoenberg des Fondements de la composition musicale. Schoenberg considère que la structure musicale est créée par la répétition de motifs et soutient même que « l’intelligibilité en musique semble impossible sans répétition ». Comme on imagine difficilement une musique qui ne soit fondée que sur la répétition, la question est de savoir comment celle-ci peut coexister avec le changement d’une manière signifiante. Une des façons les plus simples de répéter un fragment tout en le modifiant est de le transposer : on part d’une autre note mais tous les écarts entre les sons (intervalles) sont conservés, ainsi, bien sûr, que leurs durées respectives. En effet, comme le souligne l’auteur, les vecteurs premiers de l’information musicale sont les hauteurs et les rythmes ; la dynamique et le timbre, ainsi que la localisation de la source sonore, constituent des vecteurs seconds. Aussi est-il rare qu’une musique soit d’abord identifiée par le timbre. C’est ce qui arrive pourtant dans le cas de ce que le musicologue allemand Marius Schneider a observé au sein de certaines cultures et appelé la « chanson personnelle », une chanson que seule peut chanter la personne qui la détient ; à sa mort, elle passera dans une autre voix. Dans le même ordre d’idée, Ockelford attire notre attention sur ce passage du premier mouvement de la Symphonie pastorale de Beethoven où un motif de cinq notes est énoncé neuf fois de suite. La hiérarchie est alors renversée : c’est sur la progression dynamique que se concentre l’auditeur.

L’hypothèse zygonique

La répétition est donc fondamentale en musique. Mais comment va-t-elle jusqu’à donner le sens de la structure ? Nous arrivons au cœur de l’ouvrage d’Ockelford et à l’exposé de sa théorie. Celle-ci a été « frôlée » selon lui par quelques-uns de ses prédécesseurs1. Pour Schoenberg, on l’a vu, la répétition produit la structure et rend la musique intelligible. Le musicologue autrichien Viktor Zuckerhandl y a ajouté l’idée d’action (perçue par l’auditeur) et le compositeur américain Edward Cone celle de dérivation d’un son à un autre. Le schéma est donc le suivant : la conjonction de la répétition et de l’action donne l’impression d’une dérivation ; la dérivation fait naître la structure musicale ; et la structure permet à la musique de faire sens. Reste à savoir comment on passe à chaque fois d’une étape à l’autre. Pour Ockelford, la clé de l’énigme est dans l’action (agency), qu’il définit comme la « qualité perçue des sons musicaux à travers laquelle une note est ressentie comme ayant un effet, une influence sur d’autres notes ou la capacité de les contrôler ».

Arrêtons-nous un instant sur l’expérience qui a fait concevoir à Ockelford sa théorie. Il a rencontré un prodige musical lorsque celui-ci avait sept ans (cela fait quelque trente ans et ils n’ont cessé de travailler ensemble depuis) : Derek Paravicini, grand prématuré, aveugle de naissance, autiste, souffrant de sévères difficultés d’apprentissage. Pour Derek, doué de ce qu’on appelle « l’oreille absolue », chacune des 88 touches du piano sonnait distinctement, avait son individualité propre. Dans un monde de confusion et de menace, face à l’univers des mots en particulier, tous ces sons étaient des amis qui demeuraient pour lui toujours égaux à eux-mêmes. Derek reproduit fidèlement les notes que joue Adam, lequel en vient à concevoir les sons de son élève comme dérivant des siens. À la notion de répétition s’ajoute celle d’imitation : c’est l’élément qui manquait dans les théories précédentes. La répétition et l’intention constituent ensemble l’imitation.

C’est ainsi que, de l’expérience la plus concrète, est née la théorie zygonique défendue par l’auteur. Pourquoi cet adjectif ? Il est construit à partir d’une racine grecque signifiant « paire », et renvoie à la relation entre deux sons dont l’un est perçu comme dérivant de l’autre par imitation. La répétition ne concerne pas que des notes, elle s’applique aussi à des intervalles : on distingue ainsi des relations zygoniques primaires et des relations zygoniques secondaires. Pour ces dernières, l’imitation des intervalles ne se limite pas à ce qui se passe entre des voix, elle existe également au sein d’une voix. Le renversement est un autre procédé qui s’apparente à l’imitation (l’oreille peut le détecter assez facilement) : les intervalles d’une mélodie deviennent ascendants quand ils étaient descendants et vice versa. Ockelford prend l’exemple du début de la Sonate pour piano K. 333 de Mozart : un mouvement descendant de six notes conjointes est analysé, à la surprise du lecteur, comme une chaîne de relations zygoniques secondaires2. Il accorde aussi une grande importance aux relations zygoniques indirectes, celles unissant deux intervalles identiques éloignés dans le temps et qui, plutôt que d’être l’imitation l’un de l’autre, semblent alors dériver d’une source commune.

Les relations zygoniques ne concernent pas que les hauteurs de son ; elles mettent en jeu également les durées. Ockelford précise que ce qui définit rythmiquement une note est plus le moment où elle commence que sa durée proprement dite. La pratique de la musique conforte tous les jours son opinion : une blanche est moins une blanche par les deux temps qu’elle doit durer que par le moment où la note qui lui succède doit être émise. De même qu’on reconnaît une mélodie qui a été transposée, de même les variations de tempo n’empêchent pas d’identifier une œuvre puisque le rapport des durées (comme celui des intervalles dans la transposition) demeure inchangé. Il existe encore, plus rarement, des relations zygoniques tertiaires : c’est le cas lorsque se produisent des accélérations ou des ralentissements. Comme le remarque Ockelford, la hauteur et le rythme sont en réalité indissociables, ils définissent ensemble des motifs et des thèmes. Très souvent, un même rythme est successivement appliqué à des hauteurs différentes. Moins fréquemment, le rythme change mais pas les hauteurs ; Ockelford en donne un exemple dans le Concerto pour hautbois de Richard Strauss, mais quantité de cycles de variations en témoigneraient tout aussi bien. Pour ce qui est des autres paramètres que la hauteur et le rythme, il observe, en particulier, que des relations zygoniques secondaires peuvent affecter le timbre : par exemple, lorsque l’installation de la sourdine se répercute d’une partie instrumentale à une autre.

Être et valeur

La répétition, qui est l’exception dans le langage verbal et la règle en musique, joue donc un rôle structurel fondamental selon Adam Ockelford. Mais, de même que dans le langage le respect de la syntaxe ne garantit pas l’intelligibilité d’un énoncé3, de même les relations zygoniques ne constituent pas à elles seules la signification musicale ; il faut y ajouter les réactions affectives que la musique engendre. Ockelford a, en effet, l’intuition que tous les sons ou combinaisons de sons peuvent susciter une réponse émotionnelle. Ils n’ont pas de signification au-delà de cette capacité. Pour reprendre la distinction du musicologue le plus souvent cité dans le livre – Leonard Meyer –, Ockelford est un « absolutiste » et non un « référentialiste » : « La musique existe en dehors de la vie réelle, elle véhicule des idées qui n’existent que dans le domaine de l’imagination. » Certes, l’audition d’une œuvre peut nous renvoyer à des éléments extra-musicaux, mais il s’agit alors d’associations personnelles et non de signification : c’est le phénomène DTPOT (« Darling, they’re playing our tune »).

Adam Ockelford se demande si certaines œuvres musicales ont plus de valeur que d’autres. Il compare, à cet effet, le début de la Sonate pour piano K. 333 de Mozart avec celui d’une sonate pour clavier de Jean-Chrétien Bach. Les deux fragments se ressemblent nettement, en ce qui regarde la hauteur, le rythme, la structure harmonique et l’usage de la « basse d’Alberti ». Alors, où réside la différence ? Pour l’auteur, c’est la théorie zygonique qui nous fournit la réponse : en dérivant de celle qui la précède, chaque appoggiature est, chez Mozart, structurellement intégrée dans le discours. Il me semble qu’Ockelford oublie un autre élément, tout aussi « zygonique », qui fait l’originalité de la pièce de Mozart : la présence d’un contretemps (demi-soupir précédant les croches) dans l’accompagnement au début de chaque mesure, contretemps qui déjoue les « attentes » de l’auditeur, pour utiliser le langage de Leonard Meyer. Mon observation est beaucoup plus simple que celle d’Ockelford. Mais leur coexistence confirme ce qu’il dit plus loin : la musique étant sursaturée de répétition, différents auditeurs peuvent percevoir différents éléments structurels et disposer chacun d’une explication cohérente. Le compositeur lui-même peut d’ailleurs ne pas être conscient d’un processus de dérivation auquel tel auditeur sera sensible.

Si la dérivation est un élément nécessaire pour qu’une pièce musicale soit perçue comme de la musique, elle n’en garantit donc pas la valeur esthétique ; celle-ci dépend de la façon dont le contenu et la structure interagissent. Mais ce processus selon lequel des éléments sonores (depuis les sons pris isolément jusqu’à des sections entières4) sont entendus comme dérivant les uns des autres par imitation est définitoire selon l’auteur. En matière d’ontologie musicale, nous l’avons déjà suggéré, Ockelford défend une conception idéaliste : pour lui, un morceau de musique est l’ensemble des phénomènes présents dans l’esprit de ses auditeurs5. Ainsi, la musique manifeste une « intentionnalité flottante » (Ian Cross) et l’imprécision de son message fait d’elle un objet d’interprétation humaine. Le chant des oiseaux est-il ou non de la musique ? Ce n’en est pas, selon Ockelford, tant que l’oiseau est seul concerné ; c’en est éventuellement pour l’auditeur ; c’en est sans aucun doute quand le chant est imité dans un contexte musical (comme dans la Pastorale de Beethoven). Autre exemple de ce qui ne peut être de la musique d’après la théorie zygonique : 4’33’’ de John Cage.

Nous sommes tous musiciens

Un aspect essentiel de cette théorie est l’affirmation que la musique est universelle : elle est, dans son essence, la même dans le monde entier, et nous apprécions autant la musique du passé que pouvaient l’apprécier ses contemporains. Selon Adam Ockelford, presque tout le monde a la capacité de faire sens de la musique telle qu’il l’a définie : un récit sonore abstrait dont les éléments sont perçus comme dérivant les uns des autres par le biais de l’imitation. Nous sommes donc tous musiciens. Comment ne pas suivre l’auteur quand il déplore l’opposition que font les sociétés modernes entre ces deux catégories de personnes que seraient les professionnels de la musique et les « simples » auditeurs ? Si, par exemple, on n’attendait pas d’un apprenti pianiste qu’il parvienne enfin à jouer l’un des Impromptus de Schubert ou l’une des Études de Chopin, et que l’on adoptât une approche davantage centrée sur ses intérêts et ses motivations, n’y aurait-il pas plus de chances que la musique soit pour lui, plutôt qu’un parcours du combattant dicté par des attentes sociales prédéterminées, l’accompagnement d’une vie entière ? Tel est – aussi – le message de ce livre passionnant.

Notes

1 – Notons d’ailleurs que Schenker voyait – propos non cité par Ockelford – dans la répétition le « trait le plus frappant et le plus caractéristique » de la musique.

2 – Puisqu’un mouvement conjoint est fait de la répétition de l’intervalle de seconde.

3 – Rappelons l’exemple donné par Chomsky : « D’incolores idées vertes dorment furieusement. »

4 – À ce propos, Ockelford distingue trois niveaux structurels, qu’il appelle respectivement : les événements, les groupes et les cadres généraux.

5 – Conception qui peut rappeler celle de Sartre dans L’Imaginaire.

© TL, Mezetulle, 2018.

Concours de l’enseignement artistique : méfiez-vous des « formateurs » !

Au demeurant, je m’interroge sur certains « conseils » donnés ici où là par des « formateurs » et ne saurai donc trop conseiller la plus grande prudence…1

 
 

Recrute-t-on des musiciens en marginalisant leur relation à la musique ? Aussi absurde que cela puisse paraître, cela a lieu en France et en 2018. À quelques semaines d’une nouvelle session du concours d’assistant territorial d’enseignement artistique dont l’organisation défaillante a fait récemment parler d’elle, Dania Tchalik constate l’inadéquation entre la haute technicité d’un métier artistique et des épreuves administratives dont les attendus « ne se limitent pas à la discipline choisie ». Ce faisant, il traque les ambiguïtés d’une « formation » qui ne cesse de conformer les épreuves – et le métier lui-même – aux exigences des gestionnaires : le meilleur moyen de tuer une institution publique n’est-il pas, d’abord et avant tout, de la vider de sa substance afin de pouvoir arguer de son inutilité ? S’ensuivent quelques propositions propres à redonner son sens à une épreuve dénaturée et discréditée, ainsi que des conseils à destination de candidats bien souvent déroutés, et pour cause, par le manque de contenu et d’objectivité des pré-requis du concours. 

Après sept ans d’attente, l’année 2018 verra donc – enfin ! – l’organisation du concours ATEAP2 de la filière culturelle de la fonction publique territoriale. Cette bonne nouvelle n’occultera pas, loin s’en faut, les multiples dysfonctionnements ayant (une fois de plus) émaillé la préparation de la session à venir. Les reports successifs ont ainsi provoqué une accumulation sans précédent du nombre de candidats, alors même que les collectivités persistent à ne pas déclarer tous leurs postes vacants, en toute impunité. Et l’on ne s’étonne pas moins des incertitudes qui persistent autour des conditions d’accès au concours et de la répartition des postes par discipline et par grade3.

Vices de forme

Prévisibles et évitables, les incohérences ne datent pourtant pas d’hier et les mauvais esprits ne manquent pas d’ironiser sur des dysfonctionnements qui… fonctionnent très bien et qui s’expliquent aisément : les CDG organisateurs des concours émanent des collectivités, à savoir des employeurs eux-mêmes. Inutile de préciser qu’un tel laisser-aller serait inenvisageable dans la fonction publique d’État – qu’on pense aux concours de l’Éducation nationale (Capes et agrégation) – et ferait l’objet d’une couverture médiatique sans rapport avec celle communément accordée à un service territorial parmi tant d’autres et par trop enclin à « faire de la mauvaise graisse », si l’on en croit les experts les plus brillants de la science économique.

Mieux, le flou – bien peu artistique – qui entoure tant la forme du concours que son contenu ne manque pas d’interpeller. Ainsi, les candidats seront surpris de lire sur le site indovea.org4, pourtant prolixe en matière administrative et juridique, cette phrase sibylline : « la question n’est plus de savoir si le dossier doit comporter ou non 20 pages et si ce nombre, comme je l’ai lu sur les réseaux sociaux, s’entend recto-verso »5. Pour leur part, d’autres formateurs recommandent la constitution d’un dossier écrit comprenant, cette fois, une quarantaine de pages – qui ne seront vraisemblablement que survolées, au mieux, par le jury. Autant d’interprétations divergentes qui ne manquent pas de désorienter les candidats : ne serait-il pas raisonnable de fixer, à l’échelle nationale, des critères objectifs de présentation du dossier, si possible conformes aux normes éditoriales en vigueur ? Faute d’un tel cadre et au vu de la composition aléatoire des jurys6, les pouvoirs publics entretiennent une inégalité de traitement des candidats bien peu compatible avec les principes républicains.

Constructivisme à tous les étages

Apparemment conscient de ces insuffisances, N. Stroesser conseille d’éviter « les dossiers parfois assez fades, faits de copiés-collés et de prêts-à-penser [sic] tirés de ces fameux “textes cadres” » et enjoint le candidat à « s’investir pleinement en cherchant à réaliser un dossier qui lui ressemble et qui soit à ce point convainquant [sic] qu’il ne pourra que difficilement être remis en cause… au risque parfois de faire l’unanimité des critiques contre lui ! »7. Du « soyez vous-même » au « venez comme vous êtes » il n’y a qu’un pas : a-t-on besoin de payer (cher) une formation pour entendre un discours aussi confus et s’en tenant à de telles généralités ?

En promouvant l’investissement personnel, qu’il soit d’ordre affectif ou, plus prosaïquement, pécuniaire, comme principal critère de sélection du concours, le formateur excuse par avance les manques de l’institution et reconnaît implicitement qu’à l’heure où l’on contient les budgets et où le nombre de candidats – massivement surdiplômés, qui plus est – excède plus que de raison celui des postes offerts, la sélection se fera sur d’autres terrains que le mérite artistique. Mais pour nos managers, il ne s’agit pas de cautionner l’arbitraire – qui apparaît en particulier dans le cas, plus fréquent qu’on l’imagine, où le lauréat de concours se voit refuser (disposition absurde, inique et néanmoins légale !) l’accès au statut de fonctionnaire par la collectivité qui l’emploie – mais, au contraire, de promouvoir les notions hautement progressistes de savoir-être et de compétences. Ce savoir-être consiste à déplacer les critères de sélection du travail fourni vers l’attitude ; mais à force de vouloir mettre les êtres en grille ne risque-t-on pas, un jour, de placer ceux qui ne sauraient pas être derrière une grille8 ? Quant aux compétences, elles se résument à la promotion de l’individu entrepreneur de soi qui construit son propre savoir selon la vulgate pédagogiste9, puis élabore un portfolio propre à valoriser son capital humain et son employabilité. Contrairement aux apparences, ce processus conduit non pas à affranchir l’individu devenu self made man mais, au contraire, à l’asservir à l’employeur et à la loi du marché : un changement foncièrement incompatible, une fois encore, avec les principes républicains et l’idée même d’une fonction (et d’une institution) publique.

Un contenu introuvable

On pourrait légitimement penser que l’objectif premier d’une préparation au concours consiste à exposer les missions et enjeux d’un enseignement artistique dispensé par une institution publique – et non pas par un service voué à satisfaire des usagers, pour ne pas dire des clients – à tout citoyen qui en exprime le désir et qui en satisfait les exigences. Mais aussi, à éclairer les candidats sur la manière adéquate de faire connaître à un jury parfois peu averti leur amour de la discipline, l’étendue de leur savoir-faire (au sens le plus technique et artisanal du terme) et leur expérience s’agissant de sa transmission. Or, chose étrange, ces orientations relèvent plus souvent de l’exception que de la règle. Pour qui se voit un tant soit peu confronté à la réalité, celle des élèves des conservatoires, de leurs manques, besoins et préoccupations, le contenu de formations que l’on dit pédagogiques paraît bien souvent vain et abstrait, sinon décalé et involontairement comique – les formateurs se distinguant davantage par leur propension à la moraline que par un sens de l’humour développé. À vrai dire, il y est davantage question des demandes des tutelles que de pédagogie, à supposer qu’on définisse ce terme comme l’ensemble des moyens les plus efficaces pour faire progresser les élèves. Et le vocabulaire employé, aussi restreint que stéréotypé, se recoupe étrangement avec le volapük usité tant dans les directions des ressources humaines que dans les administrations territoriales : transversalité, innovation, projet, créativité, etc., liste non exhaustive.

Ainsi, N. Stroesser enjoint les candidats à « se défaire des croyances et des préjugés si fréquents dans notre milieu professionnel »10 : les professeurs auraient-ils nécessairement une vision faussée – d’aucuns diraient : obsolète – de leur métier ? S’il concède, une nouvelle fois, la réalité de l’inflation bureaucratique, l’inadéquation structurelle entre certaines demandes des tutelles et le contenu du métier de professeur de conservatoire11, voire la prolifération de « propositions de formation » dont le coût excessif pose un problème « éthique », c’est pour mieux imposer aux enseignants une « posture réflexive sur leurs propres pratiques professionnelles »12 – comme s’ils ne la pratiquaient pas spontanément – composée des sempiternels clichés de la novlangue pédago-gestionnaire. Et pour leur présenter comme faisant partie de leurs missions un ensemble de dérives qui, précisément, contribuent à les subvertir.

Les exemples ne manquent pas. « Égrener les objectifs de fin de cycle ou établir une liste de programme d’œuvres proposées pour les examens […] ne [lui] paraissent pas pouvoir constituer, à soi seul, un “projet pédagogique” »13 ; pourtant, établir une progression structurée ne favorise-t-il pas une pratique concrète et réfléchie de la pédagogie, la vraie ? De même, « interroger sa pratique au regard des évolutions profondes de la société » contrevient à l’impératif de neutralité politique (souvent improprement appelé « devoir de réserve ») que tout fonctionnaire se doit de respecter dans l’exercice de ses fonctions. Et l’on pourrait poursuivre longtemps la litanie d’injonctions contradictoires : l’obsession du cours collectif obéit actuellement davantage à un souci d’économie que de pédagogie ; la mode du numérique profite bien plus aux multinationales qu’à des élèves gavés d’écrans ; le projet d’établissement vient se substituer au cadrage national plutôt que de le compléter ; la concertation est l’autre nom de la contrainte et de la réunionnite ; l’inscription dans le territoire subordonne l’instruction aux intérêts économiques et politiques du moment14… Bref, s’il s’agit de se montrer « ouvert sur un monde artistique et culturel toujours en mouvement ou encore se positionner par rapport au projet d’établissement de la structure dans laquelle on exerce », il serait bien imprudent d’interroger, cette fois, la doxa copieusement prodiguée dans les formations pédagogiques tant initiales que continues.

Bref, on est loin, très loin de la « mise à distance » et du libre exercice de « l’esprit critique » invoqués par l’auteur : l’idée d’entamer une « expérience de pensée » (sic) et de « suspendre son jugement »15 tient ici davantage de l’endoctrinement que du cogito cartésien. Et loin d’éclairer les candidats ou de « préserver et défendre [leur] identité professionnelle », les procédés de la pédagogie institutionnelle, technocratique et managériale s’apparentent à des slogans creux ou, au mieux, à des recettes éculées venues tout droit d’un cabinet de com, quand ils ne relèvent pas d’une double pensée de type orwellien16. Si les médecins ou les pilotes de ligne étaient choisis de la sorte, il y aurait longtemps que le pays serait entré en révolution !

Après la subversion, la suppression ? 

Cependant, le concours étant vidé de son contenu17, il devient possible, pour un militant attitré du service public, de préparer des candidats à l’accès au statut de fonctionnaire « et en même temps », de prêter une oreille plus qu’attentive aux sirènes gestionnaires18 et néolibérales appelant à la suppression de ce même concours19. Le tout non sans exploiter les peurs, au demeurant bien légitimes, de certains candidats et agents (titulaires ou non) qui, percevant l’absurdité du système actuel et l’inanité de son fonctionnement, finissent par rejeter la tutelle de la fonction publique20 alors que celle-ci demeure, en tout état de cause, leur protection la plus sûre face aux abus de pouvoir. Or, tant que le concours restera la voie normale d’accès à la fonction publique, le recrutement local21 ainsi préconisé reviendra à exclure purement et simplement les agents de l’enseignement artistique du statut de fonctionnaire22.

Dans ce contexte, c’est bien au second degré qu’il convient de lire les assurances d’usage concernant la légalité et l’équité, déjà bien mal en point, des recrutements. En effet, si l’idée de N. Stroesser de créer un fichier numérique commun pour recenser les postes vacants va dans le bon sens, elle s’avère inapplicable en l’absence d’un contrôle effectif et indépendant, tout comme il paraît illusoire de se reposer sur un contrôle de légalité des préfectures dont les limites sont bien connues23. Bref, vouloir préserver le principe d’égalité de traitement des candidats tout en ménageant celui de la « libre administration des collectivités territoriales » revient à laisser la part belle au second, à l’image du renard libre dans un poulailler libre.

Un concours à réhabiliter

Si l’on définit la réforme, ce lieu commun du discours politique, comme une amélioration plutôt que comme une suite de reculs24, il convient de préserver à tout prix le principe du concours public tout en réaffirmant son caractère national. Le retour à une tutelle unique (le CNFPT ou, mieux, le ministère de la Culture) permettrait ainsi de réduire le nombre d’interlocuteurs (chaque centre de gestion étant susceptible d’appliquer à sa façon les textes réglementaires) et de rétablir l’égalité de traitement des candidats tout en minimisant les risques de dysfonctionnement.

Mais c’est l’ensemble du système qu’il convient de repenser. Tout d’abord, l’intégration d’un lauréat de concours par la collectivité-employeur doit être rendue obligatoire, à l’image de ce qui prévaut dans la fonction publique d’État. Si la situation actuelle, résultat de l’application abusive du principe de « libre administration des collectivités » et, plus largement, d’une décentralisation mal pensée n’en finit plus de pénaliser les candidats, elle discrédite en retour les pouvoirs publics organisateurs de l’épreuve en faisant apparaître le concours comme un dispositif facultatif et un gaspillage d’argent public dont on gagnerait à se passer. Ensuite, il convient de rétablir l’égalité d’accès à une préparation digne de ce nom, le CNFPT ayant largement délégué ses prérogatives à des partenaires situés pour certains hors de la fonction publique25. Last, but not least, il semble urgent de supprimer l’inepte oral de type Sciences Po qui prévaut actuellement, en particulier pour le concours externe qui se résume à cette seule et unique épreuve de tchatche. Afin de rendre le recrutement à la fois plus juste, plus fiable et plus objectif, il convient d’en régler les pré-requis exclusivement sur les disciplines artistiques – et non pas sur de vagues savoirs-être – et de confier le processus de sélection à des artistes spécialistes, et non plus à des élus locaux et administratifs trop souvent obnubilés par l’impératif de rentabilité (maquillé en démocratisation et en accessibilité) de leurs équipements culturels.

Or, de telles épreuves artistiques et pédagogiques existaient déjà pour les diplômes des CA et DE par voie externe, avant d’être supprimées subrepticement au cours des années 2000 au profit de formations pédagogiques chronophages et largement inutiles. Il faut donc les rétablir, tout en supprimant le doublon entre le diplôme (DE, CA) et le concours territorial à travers la fusion du second au sein du premier. On réalisera ainsi de précieuses économies tout en réduisant les inégalités et la part d’arbitraire qui résulte de la tutelle des collectivités territoriales, dont la hiérarchie administrative est loin d’être toujours apte à juger correctement du niveau d’un professeur de conservatoire. À terme, il deviendra alors possible d’octroyer le statut de fonctionnaire d’État aux personnels de l’enseignement artistique spécialisé, par exemple sous la tutelle du ministère de la Culture, afin de mettre fin à la dilution de leurs missions, faciliter leur entrée dans le métier et relever leurs traitements, actuellement sans rapport avec leur niveau d’études26.

Quelques conseils à l’intention des candidats

Qu’il se présente au concours ATEAP ou à celui de PEA, qu’on annonce pour 2019, le futur lauréat retiendra donc au moins une leçon de sa formation : se garder des bonnes intentions affichées par les acteurs institutionnels et ne pas se laisser prendre au piège de l’infantilisation et d’une culpabilisation sournoise. Il se réglera ainsi sur ses propres forces (et non pas sur les contorsions d’autres candidats) et se concentrera sur sa prestation au lieu de s’angoisser en pure perte et de fantasmer sur les attentes réelles ou supposées du jury, bien trop aléatoires pour être prévisibles.

S’agissant du dossier écrit, il saura se limiter à l’essentiel, de sorte que le jury retienne les informations les plus significatives et à son avantage. Quant à l’épreuve orale, il adoptera une présentation irréprochable et livrera une prestation bien articulée, apprise par cœur et dûment chronométrée. Il exposera ainsi avec clarté ses conceptions pédagogiques et les illustrera à partir d’exemples tirés de son expérience, en mettant en évidence tant une cohérence d’ensemble qu’une faculté d’adaptation en fonction des résultats. Ce faisant, il mettra en avant ses points forts en sachant amener le jury sur son terrain de prédilection, l’enseignement de la musique dans ses aspects les plus tangibles, le tout en argumentant si nécessaire et sans se laisser intimider jusqu’à devoir se dédire en cours d’entretien. Enfin, tout en démontrant sa connaissance des textes réglementaires, il affirmera, sans brutalité mais avec l’autorité que lui confère son savoir et lui seul, sa légitimité à défendre l’intérêt général – et à intégrer la fonction publique –, le tout face à un jury qu’il lui faudra éclairer plus souvent qu’il ne l’imagine.

Pour autant, de l’avis général le concours s’apparente à une « loterie » et le futur lauréat se gardera bien de l’écueil des illusions comme il évitera celui du défaitisme. N’étant pas encombré de certitudes, il saura mobiliser au mieux celles dont il dispose pour en user avec l’opiniâtreté et la sagacité requises, le tout dans le contexte d’une conversation à bâtons rompus et « entre égaux » avec le jury : on ne persuade pas en usant de l’arrogance pas plus qu’on ne convainc en se montrant soumis. Il saura ainsi préserver (cette fois pour de bon !) son éthique professionnelle tout en exerçant pleinement son esprit critique, l’antidote le plus sûr aux idoles du temps présent que sont le conformisme et la servitude volontaire.

Annexe : liste des acronymes

  • Ariam : Association Régionale d’Information et d’Actions Musicales de la région Île-de-France
  • Adiam67 : Association Départementale d’Information et d’Action musicales et chorégraphiques du Bas-Rhin
  • ATEAP : Assistant Territorial d’Enseignement Artistique Principal
  • CA : Certificat d’Aptitude ;
  • CDG : Centre départemental de Gestion de la Fonction Publique territoriale
  • CNFPT : Centre National de la Fonction Publique Territoriale
  • CRR, CRD, CRC, CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional, Départemental, Communal, Intercommunal
  • DE : Diplôme d’État
  • PEA : Professeur d’Enseignement Artistique

Notes

1 – Nicolas Stroesser, « Dossier professionnel : une question de “fond“ avant tout ! », https://indovea.org/2017/12/03/dossier-professionnel-une-question-de-fond-avant-tout/. Nicolas Stroesser est directeur du CRR de Metz, membre de Conservatoires de France… et incidemment, formateur à l’ADIAM 67 chargé de la préparation au concours ATEAP, session 2018.

2 – Voir la liste des acronymes annexée en fin d’article.

4 – Il s’agit du blog de N. Stroesser.

5 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1. À noter qu’ici, l’auteur contredit ses propres préconisations antérieures : « Au vu du nombre de candidats attendus, la qualité rédactionnelle et la mise en forme du document seront […] déterminants pour en permettre une lecture agréable et fluide ! ». Et, plus loin : « ce projet pédagogique doit être des plus synthétique [sic] (10-12 pages recto-verso maximum selon moi) » (https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OWmYUXIDqtAJ:https://indovea.org/2017/07/07/concours-atea-2018-quelques-pistes-pour-la-constitution-du-dossier-professionnel/+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=fr).

6 – Les jurys (un par CDG et par discipline) sont de taille variable et ne comptent qu’une minorité de spécialistes.

7 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

8 – À propos de la dimension liberticide et obscurantiste de l’évaluation managériale, en particulier par compétences, on se reportera aux écrits d’auteurs aussi différents que Nico Hirtt (« L’approche par compétences, une mystification pédagogique », L’École démocratique, 39, septembre 2009, http://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2017/01/Approche-par-competences-mystification-pedagogique.pdf), Jean-Pierre Le Goff (Les Illusions du management. Pour un retour du bon sens, Paris, La Découverte, 1997) ou Jean-Claude Milner (La Politique des choses. Court traité politique, 1, Lagrasse, Verdier, 2011).

9 – Management et pédagogisme travaillent en équipe et nous en tenons ici une preuve supplémentaire, si besoin. Lire : https://www.la-croix.com/Archives/2015-04-28/Conservatoires-la-crise-n-est-pas-que-financiere-!-Nicolas-Stroesser-directeur-d-etablissement-d-enseignement-artistique-2015-04-28-1307392.

10 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

11 – « Je ne suis pas certain que la connaissance des incidences de la loi Notre ou encore de la clause de compétence générale fassent partie des connaissances devant être maitrisées [sic] à ce niveau, compte tenu des missions […] de ces enseignants artistiques. » (https://indovea.org/2017/11/05/concours-atea-il-faut-revenir-a-lessentiel/).

12 – N. Stroesser, « Concours ATEA… », note 10.

13 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

14 – Ainsi, il est indiqué aux candidats, pêle-mêle, de « se préoccuper de la place de l’enseignement artistique spécialisé à un moment où le discours politique met beaucoup en avant l’éducation artistique et culturelle, [de] s’interroger sur les nouveaux formats pédagogiques ayant déjà cours dans de nombreux conservatoires et développant l’apprentissage par la pratique collective, interrogeant de facto la place du cours individuel, la prise en compte le [sic] numérique, [de] considérer le conservatoire comme un établissement culturel à part entière et voir ainsi comment il doit s’inscrire dans la politique culturelle de son territoire, [de] se préoccuper du fonctionnement interne de son établissement, tant sur le plan pédagogique, que sur le plan administratif (travail en équipe, espaces de dialogue et de concertation, projets transversaux, …), etc. » (https://indovea.org/2017/11/05/concours-atea-il-faut-revenir-a-lessentiel/).

15 – N Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

17 – Dans ce contexte, le titre choisi par N. Stroesser (« Une question de fond avant tout », note 1) ne manque pas de sel !

19 – « Ne pourrait-on dès lors s’interroger […] sur la nécessité du maintien d’un concours d’accès pour certains cadres d’emplois comme, notamment, ceux des enseignants, au vu des exigences propres au diplôme d’État ou au Certificat d’aptitude requis pour l’exercice de cette profession ? ». N Stroesser, « Concours d’accès… », note 18.

20 – « En effet, on ne voit pas bien quelle valeur ajoutée apporte l’épreuve d’entretien du concours externe par rapport à l’entretien que devra de toute façon repasser le candidat lors de son recrutement définitif. ». Ibidem.

21 – « Les candidats concernés n’auraient alors qu’à faire acte de candidature et, le cas échéant, à passer une unique épreuve d’entretien avec la collectivité locale cherchant à recruter afin qu’elle puisse s’assurer de la présentation et de la motivation du candidat dont la qualification professionnelle aura été amplement consacrée par son diplôme et ce, quel qu’en soit le mode d’obtention ». Ibidem.

22 – Conformément aux attentes du nouveau pouvoir, désireux de réduire la part des agents statutaires au profit des contractuels dans les trois fonctions publiques. Les auteurs de ces propositions hardies ont donc de la suite dans les idées.

23 – « Afin de garantir le principe d’égalité de traitement pour tous, il suffirait que les CDG rendent accessibles les créations ou vacances de postes dans un espace numérique commun [..]. À charge pour le contrôle de légalité de s’assurer de la conformité des actes pris en matière de recrutement de fonctionnaires et d’agents contractuels tout comme de renouvellement de leurs contrats lorsque ceux-ci sont à durée déterminée. Un bon moyen également pour prévenir les tentations clientélistes ou les recrutements de complaisance. ». N Stroesser, « Concours d’accès… », note 18.

25 – On citera notamment l’association Territoires des Arts, dont le « collège d’experts et de formateurs » rassemble la fine fleur de la pédagogie institutionnelle, de Conservatoires de France à la défunte Ariam. Si l’intention est (toujours) de défendre le service public, les frais d’inscription sont, pour leur part, dignes du privé (http://territoires-des-arts.com/).

26 – À travers notamment l’intégration du cadre d’emploi d’ATEAP au sein de la catégorie A de la fonction publique, et des PEA dans la catégorie A+, à l’exemple de ce qui se fait à l’Éducation nationale pour les certifiés et les agrégés.

© Dania Tchalik, Mezetulle, janvier 2018.

Traduire et interpréter

Sur le livre de Violaine Anger « Sonate, que me veux-tu ? »

En lisant le livre de Violaine Anger Sonate, que me veux-tu ?1, Thierry Laisney2 réfléchit sur une période charnière : au milieu du XVIIIe siècle, l’écoute d’une musique purement instrumentale ne va pas de soi et amorce un profond changement dans les conceptions esthétiques. Une revue critique d’ouvrages qui non seulement jalonnent cette période mais aussi en reprennent les enjeux jusqu’à nos jours soutient son analyse.

Une petite phrase (interrogative), une apostrophe plutôt, attribuée à Fontenelle et qu’on ne trouve nulle part dans son œuvre, continue de faire couler beaucoup d’encre : « Sonate, que me veux-tu ? ». Écrite (?) au cours de la première moitié du XVIIIe siècle, elle exprime la perplexité qu’ont dû partager nombre d’auditeurs de cette époque à l’écoute d’une musique purement instrumentale – dépourvue de texte et d’argument.

Imitation

Cette phrase procède de la théorie de l’imitation, qui a gouverné l’esthétique depuis l’Antiquité jusqu’à la fin du XVIIIe siècle. Une théorie exposée, en particulier, dans Les Beaux-Arts réduits à un même principe de Charles Batteux (1746). Ce « même principe », c’est donc l’imitation, et la musique ne doit pas moins s’y conformer que les autres arts : « Il n’y a pas un son de l’art qui n’ait son modèle dans la nature. » L’extrait suivant, sous forme de question oratoire, pourrait résumer l’esprit de l’ouvrage de Batteux :

« Que dirait-on d’un peintre qui se contenterait de jeter sur la toile des traits hardis, et des masses des couleurs les plus vives, sans aucune ressemblance avec quelque objet connu ? »

Quelques années plus tard (« De la liberté de la musique », 1759), la position de D’Alembert est tout aussi nette :

« Toute cette musique purement instrumentale, sans dessein et sans objet, ne parle ni à l’esprit ni à l’âme, et mérite qu’on lui demande avec M. de Fontenelle, Sonate que me veux-tu ? Les auteurs qui composent de la musique instrumentale, ne feront qu’un vain bruit, tant qu’ils n’auront pas dans la tête (à l’exemple, dit-on, du célèbre Tartini) une action ou une expression à peindre. […] La musique est une langue sans voyelles ; c’est à l’action à les y mettre ».  

Dans cette conception, où la musique s’est vu proposer tour à tour les modèles du peintre et de l’orateur, le plaisir de l’auditeur est censé naître de l’adéquation qu’il constate entre un sujet et la manière de l’évoquer. Comme l’observe Violaine Anger, l’imitation est à envisager de façon très large : ce peut être l’imitation de sons – naturels ou non –, de la signification des mots, de l’organisation même d’un discours. Le philosophe américain Peter Kivy (disparu en mai dernier) a défini les deux types de représentation que la musique, en général, peut endosser : une représentation picturale (où un son en rappelle un autre, le chant des oiseaux par exemple) et une représentation structurelle (où une idée extra-musicale se traduit musicalement, par exemple l’Ascension du Christ figurée par un motif ascendant). Au prix d’un petit anachronisme, Violaine Anger déclare à propos de la théorie de l’imitation : « L’art que nous disons abstrait n’a pas de place dans ce système ; le dodécaphonisme non plus. »

Autonomie

Dans le dernier quart du XVIIIe siècle, des auteurs ont récusé la conception imitative en matière musicale. Violaine Anger fait une grande place à un livre peu connu, L’expression musicale mise au rang des chimères (1779), dont l’auteur, Boyé, a conscience d’opérer dans son domaine une véritable révolution copernicienne. La musique, dont l’objet est de nous plaire physiquement, ne peut selon lui rien imiter, si ce n’est le chant du coucou : « si l’on détache le poème d’un opéra, chaque phrase de mélodie deviendra pour lors un hiéroglyphe inexplicable ». Six ans plus tard, dans De la musique considérée en elle-même et dans ses rapports avec la parole, les langues, la poésie et le théâtre, Chabanon défendra des idées très proches de celles de Boyé. Il nous dit, par exemple, qu’un sens n’est pas juge de ce qu’un autre éprouve : « Aussi, n’est-ce pas à l’oreille proprement que l’on peint en musique ce qui frappe les yeux : c’est à l’esprit, qui, placé entre ces deux sens, combine et compare leurs sensations. » Mettons qu’un compositeur veuille dépeindre le lever du jour ; il représentera par l’opposition des sons (clairs et perçants/sourds et voilés) le contraste de la lumière et des ténèbres. Ce faisant, il n’aura peint, selon Chabanon, ni le jour ni la nuit, mais seulement un contraste, n’importe quel contraste : l’idée de contraste.

Ainsi la théorie de l’imitation va-t-elle peu à peu être abandonnée. La musique signifiera désormais sans aucun recours aux mots, et cette nouvelle manière de penser la signification exercera son influence sur la peinture comme sur la littérature : « De ce basculement considérable du rapport à la signification, la réflexion sur la musique est le fer de lance. » Violaine Anger formule à de nombreuses reprises cette idée passionnante, qui aurait mérité sans doute d’être davantage explicitée.

Le rejet de la conception imitative, qui est le fait de ceux que l’auteur appelle les « positivistes », n’est pas la seule réponse que peut appeler la phrase de Fontenelle. Violaine Anger distingue d’autres voix : celle de Rousseau, notamment, qui déplore le manque de vocalité de la musique instrumentale. On pourrait lui objecter que la faculté de représenter la voix humaine était précisément l’un des caractères – le caractère essentiel – permettant à la musique de satisfaire à l’exigence d’imitation et d’entrer ainsi dans le système général des beaux-arts. La position de Rousseau ne se démarque donc pas de la tradition ; ce qui est nouveau, c’est l’essor de la musique instrumentale, lequel rend évidemment plus difficile le rattachement de la musique au principe de l’imitation conçu de cette manière. Une autre voix encore, qu’on peut identifier à Herder et au panthéisme allemand, demande à la musique quelque chose comme une jubilation mystique. Pour Rousseau, la source du son musical est l’émotion du compositeur face au monde ; pour Herder, cette source est le monde lui-même : le son est manifestation, la musique est participation à l’univers. D’une façon générale, on peut dire que l’expression, au sens le plus large, supplante peu à peu l’imitation après avoir coexisté quelque temps avec elle. Violaine Anger s’arrête aussi sur un auteur qu’on ne rattache pas forcément aux questions d’esthétique musicale : selon Adam Smith, le plaisir de l’auditeur consiste dans la contemplation d’un système autonome. Elle souligne que la fortune de cette notion sera grande, en particulier en linguistique.

Au XIXe siècle, le formaliste le plus célèbre est l’Allemand Hanslick (Du beau dans la musique, 1854). On peut voir en lui l’héritier de Boyé et de Chabanon (remarquons qu’en France, en 1865, a paru un ouvrage presque oublié aujourd’hui, Philosophie de la musique, de Charles Beauquier, qui constitue également un beau manifeste « autonomiste »). Hanslick n’est d’ailleurs pas le plus radical des formalistes de son temps – ce superlatif conviendrait mieux au philosophe autrichien Robert von Zimmermann (1824-1898) – puisqu’il admet que la musique fait naître des émotions chez l’auditeur ; seulement, ces émotions n’ont pour lui rien de proprement musical : une symphonie peut procurer de la joie au même titre qu’un billet de loterie gagnant.

En tout cas, l’abandon de la théorie de l’imitation a mené à la reconnaissance, inconcevable au début du XVIIIe siècle (une contradiction dans les termes, selon Violaine Anger), d’idées spécifiquement musicales. Des idées que Proust suggérera avec bonheur :

« Swann tenait les motifs musicaux pour de véritables idées, d’un autre monde, d’un autre ordre, idées voilées de ténèbres, inconnues, impénétrables à l’intelligence vraie mais qui n’en sont pas moins parfaitement distinctes les unes des autres, inégales entre elles de valeur et de signification. »

Programme

Le XIXe siècle ne s’est pas borné à être l’ère de la musique instrumentale « pure » : il a consacré aussi le genre de la « musique à programme ». Cette musique, ses détracteurs l’ont souvent caricaturée, comme si elle était uniquement descriptive. Ce n’était pas, pourtant, la conception de Liszt, l’un de ses principaux représentants. Pour Liszt, si rien ne s’oppose à ce qu’un musicien exprime l’idée fondamentale de son œuvre, le programme n’est que l’esquisse psychique de celle-ci. Cette vision modérée n’empêcha pas les réticences d’un compositeur comme Schumann ; quant à Hanslick, on s’en doute, il était un adversaire résolu de ce genre musical.

Mais ne faudrait-il pas mettre en cause la distinction habituelle entre musique pure et musique à programme ? C’est ce qu’a fait, mieux que tout autre, Jacques Barzun (1907-2012). Il a observé, d’une part, que dans les œuvres relevant de la musique dite « à programme », la forme proprement musicale n’est pas plus délaissée que dans les autres (ce que Liszt avait d’ailleurs souligné). Il a fait remarquer ensuite qu’il n’y a pas de musique qui ne suive un programme : rien dans la nature du son n’exige, par exemple, qu’une symphonie soit constituée de quatre parties, et l’alternance de mouvements lents et vifs qui caractérise la suite « répond au désir humain de variété, qui n’est pas un désir spécifiquement musical ». Ce sont des préférences de l’esprit humain (équilibre, cohérence, unité, diversité, suspense, etc.) qui président aux structures musicales, et la « dénonciation » d’une musique à programme n’est pas sans trahir un certain puritanisme – c’est le cas de le dire.

Interprétation

Le rejet de la théorie de l’imitation et l’affirmation d’idées proprement musicales vont, comme l’observe Violaine Anger, produire un profond changement en rendant caduque l’idée d’une traduction entre les arts, qui « était considérée comme possible lorsque le passage par un équivalent discursif était envisageable ». La musique, ne pouvant plus se traduire, va devoir s’interpréter. D’Alembert offre un bon exemple de l’esthétique ancienne lorsque, évoquant les épisodes instrumentaux qui émaillent un opéra, il affirme :

« Il serait donc à souhaiter […] qu’une symphonie qui aurait à peindre quelque grand objet, par exemple, le mélange et la séparation des éléments, fût expliquée et développée au spectateur par une décoration convenable, dont le jeu et les mouvements répondissent aux mouvements analogues de la symphonie ; en un mot que les yeux toujours d’accord avec les oreilles, servissent continuellement d’interprètes à la musique instrumentale ».

Il s’agissait alors d’interprétariat ; l’esthétique nouvelle va promouvoir la notion d’interprétation. Car celle-ci, comme y insiste Violaine Anger, ne peut naître que si dans la musique on trouve une pensée qu’il faut décrypter, si le texte musical « devient la trace d’une parole vivante qu’il faut retrouver pour en comprendre le sens ». L’interprète remplace ainsi l’exécutant. Mais l’acception musicale du mot « interprète » ne se rencontre pas dans les dictionnaires avant le XXe siècle. Et les plus notables « formalistes » du siècle dernier, Boris de Schlœzer et Stravinski par exemple, préféreront encore parler d’exécutant. Le formalisme, en effet, s’accommode mal de la notion d’interprétation si celle-ci doit renvoyer à une conception religieuse de l’art dans laquelle l’interprète fait figure de grand prêtre – et de créateur à égalité avec le compositeur. En résumé, l’idéal de jadis voulait que le compositeur traduisît d’une langue dans une autre ; l’idéal moderne veut que l’interprète fasse apparaître le sens d’une œuvre. Mais tout le monde n’est pas d’accord sur le degré d’immanence que ce sens présente. La défiance formaliste mène parfois à des excès ; en réalité, tout exécutant – ou interprète, comme on voudra – est, dans une certaine mesure au moins, condamné à être libre. Tout ne peut pas être écrit sur la partition : il y aura toujours une latitude pour celui qui joue. Boris de Schœzer lui-même le laisse entendre lorsqu’il dit de la claveciniste Wanda Landowska qu’elle allie le respect scrupuleux du texte à une pénétration géniale de « tout ce qui dans une œuvre demeure toujours en marge des signes musicaux ». La rencontre de ces deux éléments pourrait constituer une bonne définition de l’interprétation.

Aujourd’hui encore, les « absolutistes » s’opposent aux « référentialistes », pour employer les termes de Leonard B. Meyer. Prenons seulement un exemple dans chaque camp : Santiago Espinosa, dans L’inexpressif musical (2013), veut à toute force que la musique ne renvoie jamais qu’à elle-même ; Philippe Nemo, dans Le chemin de musique (2010), verse dans un logocentrisme qui le conduit à tenter de traduire la musique en mots, comme si elle avait une signification littérale. Certains regrettent qu’elle ne puisse pas parler, d’autres rêvent de la ramener à une immatérialité introuvable : sans doute la musique naviguera-t-elle longtemps entre ces deux nostalgies.

Notes

1- Violaine Anger Sonate, que me veux-tu ? Pour penser une histoire du signe, Lyon, ENS Éditions, 2016.

2- Premier Prix du Conservatoire de Paris, Thierry Laisney a écrit de nombreux articles sur la musique dans La Quinzaine littéraire de Maurice Nadeau dont il fut le secrétaire de rédaction.

© Thierry Laisney, Mezetulle, 2017.

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Pourquoi survalorisons-nous l’interprétation en musique ?

Le modèle alphabétique et l’exemple de Glenn Gould

L’interprétation musicale gagnerait à s’inspirer du modèle alphabétique pratiqué dans la lecture afin de libérer à la fois l’interprète et l’auditeur d’une vision transcendante et surabondante de l’exécution. Contre l’exhibitionnisme et le spiritualisme de l’interprétation en musique on propose ici une réflexion minimaliste sur les textes du pianiste Glenn Gould1.

La lecture alphabétique offre le modèle d’une interprétation immanente qui rend le lecteur totalement autonome. Le lecteur s’y trouve pour ainsi dire investi de l’autorité de l’auteur : parce que le déchiffrage est purement mécanique et exige un minimum de pensée, l’énergie intellectuelle du lecteur peut se consacrer à la reconstitution vivante du texte, la lecture intelligente. Le sens du texte ne dépend donc jamais d’une interprétation transcendante : il peut être intégralement redécouvert par le lecteur. L’interprète musical pratique en revanche un déchiffrage qui par définition échappe à l’auditeur et a quelque chose d’aliénant pour ce dernier. L’interprétation musicale pâtit de ce modèle, qui est volontiers étendu à son ensemble. Elle se trouve alors investie par un modèle transcendant (ou interprétation inspirée) qui, au lieu d’effectuer par voie matérielle et immanente le point de coïncidence entre musicien, interprète et auditeur, prétend l’atteindre sous une forme fusionnelle et extatique (forme courante de la mélomanie) qui congédie la pensée mais qui en réalité reste marquée par la pure extériorité et l’aliénation : la sacralisation de l’interprétation musicale serait donc une forme d’idolâtrie. Telle est la thèse à la lumière de laquelle on propose de relire les célèbres prises de position du pianiste Glenn Gould, qui peuvent se comprendre comme une critique classique du spectaculaire – lequel n’est pas nécessairement constitutif du concert public ni nécessairement exclu de l’enregistrement monté, comme le croyait Gould. À l’horizon de ces critiques contre l’exhibitionnisme de l’interprétation musicale, on suggérera que le modèle gouldien d’interprétation peut se comprendre en analogie avec celui de la lecture alphabétique et qu’il est intéressant de l’envisager d’un point de vue matérialiste et minimaliste.

1 – Déchiffrage et lecture : le modèle alphabétique

Le régime allographique et l’interprète musical en situation de cumul

Le fait que la musique, art écrit, ait besoin, pour exister dans sa pleine dimension, d’un accomplissement performatif, la place évidemment en position éminente parmi les arts dits allographiques. La distinction entre arts autographiques et arts allographiques est ordinairement attribuée à Nelson Goodman2. Rappelons brièvement de quoi il s’agit.

Le régime autographique s’applique aux œuvres qui existent en un seul exemplaire, et où la copie est une contrefaçon. La présence des œuvres est originaire et unique, comme par exemple en peinture. Le cas de la sculpture (moulage) entre également sous ce régime : ce qui est constitutif de la sculpture est l’existence originale de l’œuvre, les moulages étant désignés sous le terme de copies ou reproductions.

Le régime allographique se dit des œuvres pour lesquelles l’existence de plusieurs occurrences est au contraire constitutive de leur manifestation physique. C’est le cas des textes littéraires, du théâtre et bien entendu de la musique et des pièces chorégraphiques.

Cette distinction n’est pas nouvelle ni propre à Goodman, on la trouve notamment chez Etienne Souriau3. Elle est également reprise par Gérard Genette, qui la discute longuement dans un de ses ouvrages4. Il va de soi que c’est sous le second régime qu’intervient la notion d’interprétation, qui sera prise ici dans son sens courant : l’interprète permet à l’œuvre allographique d’acquérir sa pleine dimension physique, il lui donne son accomplissement réel.

Or la musique occupe dans cet ensemble une place éminente, ou plutôt radicale, qui est à l’origine d’une sorte de confusion au sujet de la notion d’interprétation. En effet, elle place du côté de la performance un maximum de choses, ne laissant finalement que la partition du côté inerte. Cette maximisation du rôle de la performance, qui cumule plusieurs fonctions, fait que nous avons tendance à survaloriser l’interprète musical.

Deux fonctions sont en effet réunies par ce dernier, qui peuvent être distinctes s’agissant d’autres arts allographiques, notamment la littérature et le théâtre. J’emprunte en partie leur désignation à Alain Badiou5 ; il avance le terme de « complémentation » qu’il faut distinguer de l’effectuation.

Comparons avec la littérature. Le texte est écrit, et pour exister comme œuvre, il a besoin d’être lu. La lecture est d’abord une effectuation ou si l’on veut un déchiffrage. Comme elle s’effectue dans une langue naturelle, elle relève de chaque lecteur. Ici, bien que sous régime allographique, nous avons un sentiment de transparence et d’immédiateté parce que cette opération repose sur l’acte apparemment intime et sans effort qu’est la lecture pour une personne qui sait la langue et qui pratique couramment la lecture alphabétique. Le texte littéraire de type « narratif » (si l’on reprend les catégories de la poétique d’Aristote) n’est pourtant pas achevé par cet acte de première lecture. C’est parce que cette première lecture est une opération aisée, mécanique, apparemment transparente, que le lecteur peut se livrer à la seconde opération comprise dans la lecture : la lecture de « complémentation », le moment où il découvre le texte non pas seulement comme un enchaînement de phonèmes (résultat du déchiffrage) mais comme texte sensé, consistant, spécifique, et comme texte poétique. La plupart du temps, nous effectuons ces deux opérations conjointement précisément parce que le déchiffrage est parfaitement mécanique, transparent, et ne pose pas de problème.

Le résultat est que face au texte littéraire ou poétique, le lecteur est autonome : il effectue et complémente le texte tout seul. Nous appelons l’ensemble de cette opération une lecture. La lecture déchiffre et constitue le texte, de sorte que le lecteur, d’une certaine manière, est placé dans une position de production : il reconstitue le texte ; il le recommence en quelque sorte, et c’est ce qui fait de la lecture un plaisir. Le plaisir vient de ce que le texte se constitue par l’opération du lecteur : il ne se présente pas comme un objet pur et simple, mais comme production ; il place le lecteur en position d’autorité.

Pour le théâtre, la lecture ne suffit pas, même si elle s’accompagne chez le lecteur de l’horizon du représentable (nous n’effectuons pas la lecture d’une pièce de théâtre comme celle d’un roman, et Aristote le dit aussi de l’auteur du poème dramatique au chapitre 17 de sa Poétique : il doit « se mettre au maximum la scène sous les yeux »), elle n’est vraiment complète que par la mise en scène réelle avec jeu des acteurs. C’est ce que Badiou appelle la « complémentation  », évitant le terme d’interprétation. Mais si l’on conserve pour le moment le vocabulaire dans son emploi courant, on peut dire que les tâches de lecture et de complémentation peuvent relever, au théâtre, d’instances différentes. Certes, on ne va pas toujours voir une pièce que l’on a lue, mais cela est possible et un lecteur peut toujours s’approprier une pièce par l’acte d’effectuation qu’est la lecture : par là il acquiert une sorte de compétence qui lui permet, le cas échéant, de contrôler la lecture sur laquelle s’appuie l’interprète. Il peut se rendre compte s’il y a une coupure, ou si un vers est faux.

Il est clair que le cas de l’interprète musical le place dans une situation de cumul. Peu d’auditeurs sont en mesure d’opérer la lecture de la pièce musicale. En principe cette lecture n’est pas requise d’eux, et même ceux qui peuvent l’effectuer ne sont pas tout à fait dans la position du lecteur d’un texte écrit dans une langue naturelle. La plupart du temps, l’interprète assure la tâche d’effectuation et celle de complémentation. On comprend aisément qu’il jouisse d’un certain prestige : il est comme un lecteur de poème qui déclamerait une œuvre devant des illettrés. Son autorité s’étend sur l’ensemble du domaine. Il y a là une forme d’aliénation possible de l’auditeur.

Or, à l’intérieur même de ce cumul, la question de la lecture pose problème, et ce problème induit l’un des sens que nous donnons à la notion confuse d’interprétation. En effet, la question de la compétence du lecteur se pose plus en musique que dans le cas de la lecture d’un texte en langue naturelle en écriture alphabétique.

L’autonomie de la lecture immanente

J’utiliserai une thèse qui peut paraître étrange et que j’emprunte à Eric Havelock, le théoricien de l’écriture6. Plus un système de notation est dénué de pensée, plus le déchiffrage est aisé et plus le lecteur est indépendant.

Prenons le cas de la lecture d’un texte. Pourquoi pouvons-nous le lire de manière certaine et avec une impression de transparence ? Parce que nous sommes certains de produire les sons corrects de la chaîne vocale, et cela grâce au système de notation alphabétique. L’alphabet est un système de captation de la chaîne sonore linguistique totalement mécanique et dénué de pensée lorsqu’on l’utilise. L’opération de captation des sons linguistiques y est optimale pour deux raisons fondamentales, analysées par Havelock. L’une est que l’alphabet n’a jamais la prétention de noter les pensées, les idées, mais seulement les sons d’une langue donnée : ce n’est pas une écriture hiéroglyphique ni idéogrammatique, c’est une écriture par phonogrammes. Mais il n’est pas le seul système d’écriture phonographique, on connaît aussi les syllabaires qui décomposent les sons d’une langue en sons audibles et émissibles isolément. Or l’alphabet excède ce niveau de décomposition : il ne se contente pas de décomposer les sons, il les analyse en leurs éléments primitifs qui sont pour la plupart imprononçables isolément – c’est le cas des consonnes. Il s’agit d’une atomisation du son linguistique poussée très loin. Le résultat est qu’avec très peu de signes, on peut noter les sons de n’importe quelle langue. Le lecteur qui a appris à lire ainsi est autonome ; il n’a besoin de personne pour reconnaître les sons d’une langue qu’il sait.

Dans le cas de l’écriture alphabétique, le lecteur n’a donc pas de problème d’effectuation : le déchiffrage s’effectue en vertu de la puissance du système, il est immanent. Le lecteur peut alors consacrer une énergie plus grande à l’autre opération contenue dans ce que nous appelons la lecture : l’opération de constitution ou de reconstitution vivante et intelligente du texte. Paradoxalement, c’est parce que la pensée n’a pratiquement aucune part dans le déchiffrage qu’elle peut s’investir davantage dans la lecture complète.

Dans les autres systèmes d’écriture, non alphabétiques, il faut un effort plus grand pour effectuer la simple reconnaissance sonore, ce qui fait de la lecture une activité à forte compétence, d’où l’existence de « lecteurs professionnels ». Les textes écrits en écriture non alphabétique, y compris les écritures syllabiques, connaissent toujours des moments d’incertitude où, pour identifier le son à prononcer, il faut recourir à une autorité qui n’est pas immanente à la constitution même de la notation. La reconnaissance des phonèmes oblige le lecteur à recourir à autre chose qu’aux signes qu’il a sous les yeux. Ou bien il a besoin de recourir à un lecteur plus autorisé que lui, ou bien il reconnaît ce qu’il faut dire parce qu’il le sait lui-même d’avance (parce qu’il connaît le texte ou le genre du texte par exemple, en vertu d’une culture acquise) mais alors cela se fait par ailleurs. Dans les deux cas, la reconnaissance des phonèmes s’opère par une interprétation de type transcendant : il faut recourir à quelque chose d’extérieur à la pure présence physique du texte noté pour parvenir à effectuer le plus élémentaire des déchiffrages. L’interprète qui résout les ambiguïtés est de l’ordre de l’autorité extérieure. Cette autorité peut bien sûr être acquise par le lecteur, mais elle n’est pas incluse dans l’acte du déchiffrage : elle s’y surajoute. L’écriture alphabétique au contraire tend à autonomiser au maximum le lecteur, et cela parce qu’elle est minimaliste à cause d’un niveau très poussé dans l’analyse des éléments sonores.

L’interprétation musicale : un modèle transcendant

Grâce à ce détour par la technique du déchiffrage, nous pouvons désormais distinguer deux modèles d’interprétation. Un modèle extérieur ou transcendant, c’est le sens courant du terme « interprète » : lorsque nous avons besoin d’un interprète, c’est parce que nous n’avons pas le moyen d’effectuer nous-mêmes une opération. L’interprétation s’opère alors en vertu d’un ailleurs. Un modèle immanent, qui peut nous être indiqué par l’exercice alphabétique de la lecture : l’interprétation s’y opère en vertu de ce qui existe ici et maintenant.

Que se passe-t-il dans le cas de la musique écrite ? La notation musicale tend vers le modèle alphabétique (elle comprend en effet des éléments qui n’ont aucune réalité sonore en dehors des combinaisons dans lesquelles ils entrent, par exemple la queue des notes ou les altérations). Mais elle ne peut pas parvenir complètement à remplir un programme alphabétique pour deux raisons qui permettent de distinguer l’effectuation musicale de la lecture d’un texte en langue naturelle noté alphabétiquement.

D’abord les sons d’une langue sont a priori connus de tous ceux qui la parlent. L’accessibilité des sons linguistiques est donc de principe. Les sons de la chaîne sonore, quand nous parlons, sont reconnus : ils n’ont pas à être entendus et pour ainsi dire recréés par l’auditeur, qui les identifie à des sons préexistants. Il est clair que si la musique devait se contenter de la reconnaissance de sons préexistants, elle ne serait plus un art de l’inouï. La littérature pour sa part ne nous propose pas des sons nouveaux, mais des situations, des effets de langue et des idées inédits ; la musique propose des sons inédits.

Ensuite, les sons d’une langue sont décomposables en éléments premiers (les phonèmes, éléments de seconde articulation) dont le nombre est toujours fini. On peut penser que les sons musicaux sont eux aussi décomposables en éléments premiers, mais ces éléments sont en droit en nombre infini ; il faudrait augmenter le nombre des signes alphabétiques à chaque fois qu’un élément est découvert et utilisé. Il y a donc une part non négligeable de la chaîne sonore qui est difficile à noter de façon mécanique, et que l’on note du reste en recourant à des métaphores et à la langue naturelle, mais avec beaucoup d’imprécisions (nuances par exemple).

On voit aussitôt le très grand avantage dont jouit la littérature. Son accessibilité à la lecture repose sur un processus purement mécanique où la pensée n’a que très peu de part. La pensée y est libérée du souci de la lecture et peut se consacrer à l’activité de complémentation, à l’intelligence du texte lui-même, et c’est par ailleurs ce qu’on appelle « lecture » au sens d’une interprétation. Nous parlons d’interprétation du texte littéraire ou de « lecture » au second niveau pour désigner ce qui peut varier d’un lecteur à l’autre et ce qui va donner à l’œuvre une dimension qui excède l’effectuation pure et simple de la lecture au premier niveau.

Lorsque nous parlons d’interprétation en musique, cela concerne déjà le premier niveau de lecture, la restitution de la matière sonore à partir d’un matériau de signes notés. Rien d’étonnant alors à ce que nous survalorisions l’interprète, à ce que nous le sacralisions : nous voyons bien que, rien que pour lire et effectuer correctement la musique, il faut déjà mobiliser une grande quantité de pensée et d’énergie et que l’acte de restitution des sons suppose aussi que l’on soit introduit à une sorte de tradition (comment exécuter un ornement ? un chiffrage d’accord ?). Dès le niveau de l’établissement de la chaîne sonore (le déchiffrage), la performance musicale relève en grande partie du modèle transcendant d’interprétation.

Avant de poursuivre, je voudrais introduire une petite complication, qui ne fera que renforcer le schéma que je viens de mettre en place. C’est le cas du théâtre écrit en vers. Le lecteur n’ayant pas toujours à sa disposition une théorie du vers ou du moins une vision claire du vers et de ses principes, il se produit un transfert vers l’interprète, qui va dire le vers : la diction est en elle-même une compétence particulière. Mais comme l’interprète n’a pas toujours, lui non plus, une vision claire du vers, et souvent parce qu’il véhicule des préjugés (par exemple, qu’il n’y aurait pas d’accentuation en français), il s’en tire par une interprétation surabondante. Il introduira par exemple des accents pathétiques de son propre cru qui n’ont d’autre fonction que de masquer son défaut d’effectuation, et qui pourront même avoir pour effet une diction où la langue elle-même est déformée. Les musiciens connaissent bien ce système de projection interprétative prématurée, destinée à masquer des insuffisances techniques7.

La survalorisation de l’interprétation musicale

Cela conduit à une première conclusion s’agissant de la survalorisation de l’interprétation musicale.

L’auditeur ou le spectateur, dans le cas des arts de performance où l’effectuation ne lui est pas aisément ni entièrement accessible, est placé dans une situation de dépossession. L’interprète, dès le niveau de la plus simple lecture, jouit d’une puissance et d’un prestige proportionnels à l’inaccessibilité et à la difficulté de celle-ci : il est un lecteur professionnel. On peut en conclure que dès ce niveau, l’interprète musical est placé quasi naturellement en position d’interprétation transcendante par rapport à l’auditeur (il est évident que par rapport à lui-même, il fera tous ses efforts pour s’approprier et se rendre quasi automatique l’acte de déchiffrage). En termes plus vulgaires, il y a dans l’exécution musicale, dès le niveau le plus élémentaire, quelque chose qui relève de la virtuosité, qui nous en impose à nous auditeurs, qui nous éblouit.

Que faire de cette puissance de l’interprète, ou, vue de l’autre côté, de cette aliénation de l’auditeur ? Cette position transcendante de l’interprète en tant qu’il est un lecteur, un déchiffreur, ne peut pas être abolie, sinon en transformant tous les auditeurs en lecteurs professionnels de la musique. La question qui se pose est de savoir si cette position ne déborde pas sur l’autre tâche d’interprétation, qui correspond à ce que Badiou appelle la complémentation, et qui correspondrait, si on suit l’exemple de la lecture d’un texte, à ce que nous appelons la lecture intelligente, celle qui dégage un sens. Autrement dit, du fait qu’il est un interprète transcendant au niveau du simple déchiffrage, le musicien n’a-t-il pas tendance à transférer ce modèle aux autres niveaux de l’interprétation ? L’exécution musicale n’est-elle pas constamment hantée par cette forme à la fois surchargée, survalorisée et aliénante pour l’auditeur ? N’est-elle pas constamment contaminée par cette dimension ?

 

2 – Glenn Gould et l’interprétation immanente

Pour aborder cette question, je m’aiderai des écrits polémiques du pianiste Glenn Gould8, qui me semble avoir identifié les problèmes d’aliénation et de surabondance dans la pratique de l’interprétation musicale, et les avoir menés à leur point de virulence philosophique – la relation essentielle entre l’art et la liberté. Je reviendrai ensuite sur la notion d’interprétation surabondante, et je lui opposerai une conception immanente de l’interprétation, dont le paradigme est la lecture à modèle alphabétique.

Glenn Gould est célèbre non seulement comme interprète, mais comme théoricien de l’interprétation musicale, notamment par son refus de l’exécution publique (le concert) et le privilège exclusif qu’il accorde au montage enregistré. On ne retient très souvent que l’aspect provocateur de cette position. Il est juste aussi de faire remarquer que les arguments de Gould peuvent se retourner, et qu’on peut les utiliser dans le sens contraire : ils peuvent en effet, comme on le verra, servir à plaider contre l’enregistrement et en faveur de l’exécution vivante directe. Mais cela ne leur ôte nullement leur valeur, cela peut tout au plus montrer qu’à travers l’opposition montage enregistré / concert public, c’est peut-être une autre question qui est visée.

La critique du spectaculaire

Examinons les arguments avancés par Gould contre la musique jouée en public dans les concerts.

Il reproche à ce mode d’exécution une surcharge due à l’aspect particulier de la performance. Celle-ci a lieu en effet dans des conditions qui la rendent exhibitionniste et anecdotique, et cela a pour conséquence une sacralisation aussi bien du concert que de l’interprète, sacralisation de mauvais aloi : une sorte d’idolâtrie apparaît à la faveur d’une communion indiscrète et aliénante. Le point central de la critique est le reproche d’histrionisme. En cela, Gould rejoint les grands textes de la querelle du théâtre qui, à l’âge classique, s’en prennent au théâtre comme art de l’exhibition et du détournement (Nicole et Bossuet et plus tard Rousseau9), et ce n’est pas non plus sans rapport avec certains arguments avancés par Guy Debord dans La société du spectacle. Je rangerais volontiers Gould dans la grande tradition de la critique du spectaculaire.

Le concert public relève de ce que Gould appelle une « idéologie humaniste » (il serait peut-être plus juste de parler d’une idéologie humanitaire) d’une sorte de philosophie de la proximité, de la chaleur de la salle. Cela désigne une sorte d’adhésion immédiate du public à son point de vulgarité : la volonté de communier avec le prochain, d’assister à une cérémonie sacrificielle et fusionnelle dans laquelle on est happé. De cette convivialité vulgaire, la violence n’est pas exclue : l’idolâtrie du public envers l’interprète de préférence virtuose qui lui offre cette fusion a pour corrélat l’adoration du ratage. Le public, aliéné par la prouesse technique, est avide de fausses notes : cela fait du concert « le dernier sport sanguinaire »10 où l’on pratique encore une forme de mise à mort. On a donc affaire à un événement plus mondain et tribal qu’esthétique. On est au cirque.

Au contraire, l’enregistrement monté relève d’un autre régime : il ne suppose pas une scène rituelle, mais bien davantage un théâtre intérieur, non pas un Colisée où chacun est convié hors de soi, mais un for intérieur. En effet le montage enregistré repose sur le différé, et ce différé introduit un élément de distance sans lequel il n’y a pas d’œuvre d’art, parce que l’œuvre n’est pas de l’ordre du fait ni de l’événement spectaculaire, elle est de l’ordre de l’avènement. Dans l’exécution en direct, la pensée de l’auditeur est captée, anesthésiée par la modalité interprétative spectaculaire – on retrouve ici les arguments classiques du narcotique, présents chez Bossuet et Nicole. Dans l’enregistrement monté, la pensée n’est plus captée par l’interprète, elle passe du côté de l’auditeur : elle lui est rendue. Le moment esthétique n’est pas converti en « sécrétion momentanée d’adrénaline », mais il est rendu à son élément libéral et contemplatif : c’est une construction. Gould pensait que le montage enregistré met l’auditeur en état d’opérer cette construction alors que le concert, par sa nature exhibitionniste, verrouille cette dimension productrice, cette dimension d’effectuation.

Ainsi l’auditeur n’est pas engagé de la même manière au concert et à l’écoute d’un enregistrement monté-enregistré. À une implication pathologique de proximité aliénante s’oppose une implication de constructivité qui serait plutôt une convocation. Et de même, on opposera une mauvaise et une bonne séparation, une mauvaise et une bonne distance : le concert, en me rivant à l’anecdotique d’un événement tribal, m’éloigne de l’œuvre ; le montage enregistré, en m’éloignant des données externes, me rend l’œuvre plus proche.

Nous pouvons bien sûr être en désaccord avec Gould au sujet du concert et de l’enregistrement monté (notamment on pourrait avancer que l’enregistrement a quelque chose d’impérieux et de non distancié et que lui aussi peut agir à la manière d’un narcotique en figeant la pièce musicale dans une interprétation), mais le contenu de arguments est à prendre au sérieux. Gould dit à sa manière que l’une des fonctions de l’art est de nous arracher à l’aliénation ordinaire, de nous introduire à un élément véritablement libéral et contemplatif, et qu’il ne faut pas confondre enchantement et envoûtement. L’un des paradoxes de l’expérience esthétique, c’est justement qu’elle désenvoûte tout en enchantant. Au-delà de la question du concert et de celle du montage, Gould pose la question de savoir si l’interprétation musicale doit relever de l’envoûtement. Et sa réponse est parfaitement claire : tant qu’elle relève de l’envoûtement, elle ne peut pas être un enchantement. Qu’est-ce qui fait l’envoûtement ? Il est essentiellement dépendant d’une extériorité.

Le concert public, voué à l’interprétation d’exhibition, a un caractère anecdotique rédhibitoire. L’anecdote lui est consubstantielle. Selon Gould, le concert ne peut pas échapper au statut d’un « fait accompli », qui dépend toujours de circonstances particulières. Il est rivé à la particularité d’un dispositif, et inséparable de la platitude événementielle d’une sorte de chronique dont le déroulement relève d’une nécessité purement extérieure : c’est comme ça et pas autrement. Il y a opposition entre la temporalité plate, purement narrative, du concert, et la temporalité construite de l’enregistrement monté. Il s’agit de libérer l’art d’une stricte apparition événementielle, ou plutôt de montrer que l’art ne se déploie pas dans une succession extérieure, en enchaînant des événements particuliers, mais qu’il s’enlève sur une dimension de contingence, laquelle révèle sa nécessité interne, celle qui lui est propre. Le montage enregistré bouleverse la temporalité immédiate, la récuse et reconstruit une temporalité esthétique plus forte, plus vraie précisément parce qu’elle est un recommencement. Et parce qu’il est le résultat d’un choix réfléchi, et non d’un choix imposé par les circonstances, il s’arrache à l’ordre de la présentation immédiate pour renvoyer à une production qui porte avec elle ses possibles.

Le culte de l’extériorité

Là encore, on peut s’amuser à retourner l’argument et prétendre, à la lumière des mêmes distinctions, qu’un concert n’est réussi que lorsqu’il permet de transcender la platitude de l’expérience ordinaire, lorsque l’interprète semble recréer l’œuvre sur la dimension de sa contingence, rendant par là même l’auditeur complice de cette recréation, comme s’il l’effectuait lui-même. Mais indépendamment de cela, quelque chose est dit ici de l’expérience esthétique et de l’interprétation. C’est que l’œuvre se présente sous la forme d’une nécessité qui tire son évidence, non pas du fait qu’elle est là en s’imposant de l’extérieur, mais du fait qu’elle aurait pu être autre et que cela ne peut se produire que du point de vue d’une intériorité. Et l’achèvement (complémentation) que lui donne l’interprète, loin de devoir la figer dans un état de chose, en fait apparaître la nécessité par l’épreuve de son altérité : la nécessité de l’œuvre advient sur le fond de sa contingence. Il y va non seulement de l’œuvre, mais de la liberté de l’auditeur : il ne s’agit pas de le livrer à l’œuvre, ni de lui livrer l’œuvre comme un objet de consommation, mais de le convier à une sorte de reconstruction fictive. On peut se référer ici au modèle de la lecture – ce que Gould ne fait pas : l’interprète, bien qu’il soit toujours autre que l’auditeur, doit pouvoir élever l’auditeur à une sorte de performance dont ce dernier sort non pas envoûté, mais enchanté.

Il faut ici rappeler la source de ces idées : le chapitre 9 de La Poétique, où Aristote oppose la chronique et la poésie – celle ci étant « plus noble et plus philosophique » parce que le poète s’intéresse non pas à ce qui a eu lieu, mais à ce qui pourrait avoir lieu. Il accède ainsi (et du même coup y élève son auditeur ou son lecteur) à une dimension qui excède le réel, une dimension « générale ». Allons jusqu’au bout : par la puissance de la fiction et de la variation que l’on pourrait qualifier de mensonge, il s’élève à la vérité.

C’est à peu de chose près ce que Gould dit de la vérité. Croire que l’exécution de concert est « vraie », c’est consentir à une vérité de mauvais aloi, à une forme de superficialité. Ce n’est que la vérité du moment, des circonstances, du réel qui s’offre sous le mode de la particularité. C’est confondre réalité et vérité, c’est oublier que nous n’avons l’idée du vrai que parce que nous avons aussi l’idée du faux. C’est oublier aussi qu’une idée vraie ne se présente jamais comme une chose, ce n’est pas un objet consommable. Paradoxalement – mais ce paradoxe parcourt toute la réflexion esthétique – le recours aux techniques de manipulation du son et du montage microscopique atteint le statut véritablement esthétique du « mensonge vrai » : la dimension vraie de l’art ne lui est donnée que par l’artifice de ses constructions. Rappelons Rodin commentant le tableau de Géricault qui montre des chevaux dans une position impossible. Rappelons Corneille expliquant que le lieu théâtral est un lieu empiriquement impossible. Et si nous comprenons telle ou telle tragédie, n’est-ce pas justement parce que les personnages ne sont pas ressemblants ? Du reste, aucune peinture, jamais, n’a ressemblé à quoi que ce soit d’existant. Même lorsqu’il « imite la nature », l’art ne s’est jamais donné la tâche inutile et absurde d’en répéter la présentation réelle.

De cette rapide revue, on peut tirer l’idée que l’interprétation dans les arts de performance est dans une position décisive qui la met en état, au moment même où elle peut croire servir l’œuvre, de la réduire à un objet clinquant au lieu de la révéler, et cet enjeu noue le mode d’existence de l’œuvre à la liberté de l’auditeur ou du spectateur. Cette réduction est la bête noire de Gould, et nous avons vu qu’à chaque fois il la caractérise comme une sorte de culte de l’extériorité. Ce culte de l’extériorité pourrait tout aussi bien être caractérisé par une installation dans le modèle transcendant de l’interprétation : l’interprète s’exhibe précisément parce qu’il se donne comme l’extérieur de l’auditeur, qui n’a qu’à l’écouter et à se laisser envoûter.

Il n’est nullement nécessaire de partager les positions de Gould sur le concert et sur l’enregistrement. Peut-être même font-elles obstacle à la saisie de cet enjeu qui me semble fondamental et qui traverse plus que les autres les arts de performance parce qu’ils sont nécessairement dépendants d’un interprète savant. Si le savoir de l’interprète déserte l’ordre de la pensée et s’abaisse à un pur savoir-faire que l’on montre, l’œuvre est elle-même abaissée et, dans le cas de la musique, l’oreille de l’auditeur reste là où elle est : rien ne s’est passé que d’anecdotique.

Gould montre que l’existence de l’œuvre comme œuvre d’art suppose une modalité distanciée et contemplative ou libérale qui l’arrache à une existence de fait, à la modalité de l’autorité immédiate. Sa critique de l’exhibitionnisme – qu’il attribue au rituel du concert – attire notre attention sur une forme de surcharge interprétative mortelle pour l’exercice de la pensée. C’est au contraire celui-ci qui est sollicité dans le modèle interprétatif qu’il promeut – peut-être caricaturalement – dans son éloge du montage. En débarrassant l’interprétation de sa dimension spontanément pathologique et spectaculaire, il ne s’agit nullement de remonter à je ne sais quelle pureté, à je ne sais quelle simplicité, à je ne sais quelle naïveté. Il n’y a pas plus interventionniste et artificialiste que l’interprète gouldien, qui sélectionne des microsecondes d’enregistrement pour les assembler à d’autres petits morceaux. Mais cette sélection et cet assemblage nous ramènent analogiquement vers le modèle de la lecture, et l’effet recherché sur l’auditeur est certes celui d’un produit fini, mais qui s’accomplirait aussi comme un parcours de lecture qu’aurait pu effectuer l’auditeur. L’auditeur ne serait donc pas mis en position aliénée et dépossédée, « hors de lui », mais serait invité à effectuer, de son côté et avec ses propres moyens, le geste sûr à force d’être douteux, qui accomplit la nécessité de l’œuvre, qui l’effectue et la complémente. Il serait mis dans la position d’un interprète supposé. La puissance dont l’interprète est porteur ne se convertit pas en dépossession : l’art de l’interprète est au contraire de la convertir en puissance pour l’auditeur, et cela nous ramène bien au modèle de la lecture.

On peut alors tenter une critique plus générale d’une conception de l’interprétation que j’appellerai inspirée, tant musicale que théâtrale (et cela peut concerner aussi la mise en scène). Cette conception consiste à croire que l’interprète est investi d’une sorte de mission, celle d’animer la chose, de lui donner une âme comme l’Amour vient animer la statue de Pygmalion. L’interprète inspiré se pense selon un schéma pneumatique d’injection du sens : il aurait à déchiffrer le texte, il l’expliquerait, en dégagerait le sens et serait alors à même de lui donner ce sens devant un public qui le recevrait. Ce schéma vertical d’illumination, qui pense le sens comme transcendant le texte, reproduit les modèles archaïques de la lecture professionnelle dans les écritures non alphabétiques : il s’autorise de la technicité de la lecture pour la surcharger d’une autorité qui parfois va même jusqu’à usurper celle de l’auteur lui-même. Bien entendu, les interprètes se succèdent dans cet exercice échevelé, complaisamment mis en scène par le business. Et même ceux qui n’y souscrivent pas n’ont souvent pas d’autre choix que de s’y soumettre.

Le résultat est, au mieux, une pure et simple juxtaposition des interprétations : les diverses interprétations d’une œuvre sont présentées dans un rapport d’extériorité et leur comparaison n’est pas un dialogue qui invite la pensée mais une mise en concurrence où le seul vainqueur est le subjectivisme de la pathologie érigée en maître absolu (« je joue ce que j’aime car c’est plein de sentiments et ce qui compte le plus c’est le sentiment » ; « je choisis ce que j’aime, ça me passionne »), et « aimer » ici prend le sens d’une adhésion dont la condition impérative est que la pensée est congédiée. L’idéologie du walkman n’est pas si éloignée qu’on croit de celle des fonds de loge d’opéra : la mélomanie, comme son nom l’indique, peut être une forme d’aliénation et d’abrutissement. Si la musique n’était que l’art de s’éclater les oreilles, elle ne mériterait pas une seconde d’attention. Or ce que réclame la conception inspirée et pneumatique de l’interprétation, c’est avant tout que la pensée se taise. Ce qu’elle réalise c’est la violence de l’opinion, qui laisse chacun camper sur son goût (dont il ne faut surtout pas discuter).

La lecture comme idée régulatrice d’une conception immanente

Or, même s’ils se sentent trop souvent tenus de faire des déclarations pathologiques et anti-intellectuelles, tout musicien interprète, tout comédien un peu sérieux, tout metteur en scène méditatif, savent que ce n’est pas ainsi que cela se passe, et que le schéma de l’interprétation, si l’on veut obtenir autre chose qu’un événement histrionique et aliénant, n’est ni vertical ni pneumatique ni transcendant. Cette conception surabondante de l’interprétation fait en effet comme s’il pouvait y avoir un sens secret, au-delà de ce qui se produit au sein même de l’acte de lecture et d’effectuation. Ils savent que l’interprétation n’est pas une affaire d’inspiration transcendante, mais de production immanente.

« Par ce montage on aboutissait à une lecture de cette fugue infiniment supérieure à tout ce qui aurait pu être réalisé en studio au moment de l’enregistrement. Bien entendu, rien n’interdit en principe d’aboutir à une telle variété d’articulation en procédant à partir d’une conception préétablie. Mais sa nécessité a peu de chance d’apparaître dans le feu d’une séance d’enregistrement, et encore moins au moment d’un concert. Tandis qu’une calme réflexion post-opératoire permet très souvent de transcender les limites que le fait de jouer impose à l’imagination. »11

La version que l’interprète finit par mettre au point n’est pas imposée de l’extérieur par une conception préétablie du sens, mais, éclairée par les principes d’un savoir (qui n’ont rien à voir avec des décisions sentimentales et avec une injection), elle apparaît comme nécessaire précisément par la contingence immanente des autres versions, des autres possibilités. Elle advient comme le texte que je lis éclôt dans l’acte de lecture qui découvre les sens inédits par le déroulement même de son effectuation et où les choix écartés viennent éclairer et enrichir celui que je fais. Et ce qui se découvre alors, dans le cas de l’œuvre d’art et dans le cas de tout grand texte, ce n’est pas que le texte a un sens, mais qu’il est polysémique.

J’ai coutume de donner comme exemple de lecture un poème de Mallarmé, commenté par Pierre Campion dans son Mallarmé12 :

« Toute l’âme résumée
Quand lente nous l’expirons
Dans plusieurs ronds de fumée
Abolis en autres ronds
Atteste quelque cigare
Brûlant savamment pour peu
Que la cendre se sépare
De son clair baiser de feu. »

La simple lecture attentive du poème nous fait d’abord découvrir que « résumée » ne s’entend pas seulement dans son sens habituel (un résumé), mais indique aussi une métamorphose – les ronds de fumée abolissent et reprennent l’âme qui s’exhale. Résumer c’est aussi reprendre, et par là effacer et abolir. Le poème a donc la vertu, par l’acte de la lecture, de m’apprendre le français et de m’en découvrir l’étrangeté. C’est en m’éloignant de mon idiome qu’il m’apprend et me révèle une langue.

Prenons aussi l’exemple de « pour peu », placé en fin de vers. Si nous décidons, forts d’une conception préétablie, qu’il y a enjambement, nous manquons quelque chose du texte et du sens en suspens que nous pouvons entendre avant de prononcer le vers suivant. En décidant de faire entendre la rime et de marquer légèrement le blanc qui suit le vers, tout simplement parce qu’il existe, nous rétablissons la polysémie. Mais pour cela, il fallait et il suffisait d’être fidèle à la forme du vers. Ainsi ce qu’on appelle le sens du poème n’est nulle part ailleurs que dans sa lettre même, et il se produit dans l’acte même, immanent, de sa lecture : nous l’avons toujours eu sous les yeux.

Nous pourrions faire l’exercice sur d’autres poèmes, par exemple cet extrait des Châtiments de Victor Hugo (poème O soldats de l’An deux) qui systématise les alliances et parallèles monstrueux ou oxymoriques « généraux imberbes », « va-nu-pieds superbes », « escaladé les nues » comme une greffe du métaphysique sur le physique, ce qui est une manière sublime, et qui nous apprend qu’on peut entendre en deux sens « marcher sur », et que « démon » peut être aussi un éloge.

Nous pourrions faire l’exercice sur de grands textes philosophiques qui sont des œuvres d’art, par exemple cette phrase du début du Contrat social de Rousseau « L’homme est né libre, et partout il est dans les fers » : la lecture dit qu’il y a à la fois opposition et conséquence entre les deux états.

Mais nulle part nous n’avons besoin de recourir à une transcendance pour faire éclore la puissance du texte.

Dans une de ses leçons, Louis Jouvet expose à une comédienne déclamant le monologue de Camille (Horace de Corneille, acte IV, scènes 4 et 5) cette différence entre interprétation immanente de production et interprétation transcendante d’inspiration.

« Louis Jouvet : Tu prends l’exercice de notre métier comme il ne faut pas le prendre. Je sais bien, quand on dit cela à quelqu’un de ton âge, doué d’une nature sensible, que cela doit paraître monstrueux. Tu veux apporter tout de suite la sensibilité. Tu mets d’abord la sensibilité personnelle et ensuite tu dis le texte. Ce n’est pas cela le métier.
« Le métier consiste d’abord à souffler tout le vers, à le respirer, à le faire entendre de façon sonore, pendant x temps jusqu’au moment où tu le connais, comme un pianiste connaît son morceau de musique. Et lorsque tu t’es pliée aux nécessités respiratoires de ce texte au bout d’un certain temps, tu sens venir en toi le sentiment.
« Tu prends Camille et tu fais de ce monologue une lamentation sensible à laquelle tu participes. Tu es exactement comme le pâtissier qui mange ses gâteaux, ça n’intéresse personne. Les gâteaux, on les fait pour les vendre.
« Il faut d’abord dire ce texte. N’essaie pas de te lamenter.
« Ce monologue de Camille est un raisonnement cartésien ; c’est quelque chose qui est fait pour être dit, pour les autres, pas pour toi. Tu changes cela en une espèce de méditation de Thaïs, de pensée langoureuse, personnelle. Cela t’intéresse peut-être beaucoup, mais tu n’intéresseras personne. C’est ton défaut. Tout ce qu’on te reproche sur ta tenue en scène, sur ce côté serpentin que tu as, sur cette diction qui s’infléchit tout à coup, qui a des évanouissements, des modulations, vient de cette opinion dont tu es victime qu’il faut, pour éprouver un personnage, mettre de la sensibilité.
« Dis le texte ; tu verras que le texte, dit, proféré à haute voix, t’apportera des sentiments que tu contrôleras. Jamais tu ne l’aurais dit, toi, ce texte, jamais tu ne l’aurais inventé ; comment peux-tu imaginer que tu vas te mettre dans la situation de Camille et nous dire ce texte ? Ce n’est pas vrai ; il n’y a aucun personnage qu’on puisse traiter de cette façon. Si la véritable Camille était là, elle te dirait : De quoi te mêles-tu ?
« Viviane : Ça me fait ça dans tous les textes.
« Louis Jouvet : Parce que tu ne peux pas te priver de ce plaisir que tu as de prendre la sensibilité du personnage, de l’avaler, ou plutôt d’avaler la tienne. Tu lis un texte, tu foisonnes un peu là-dessus, comme le lecteur ou l’amateur, et tu te fais plaisir. Tu dis : Maintenant je sens exactement ce que c’est, je vais le dire. Ce n’est que ta propre sensibilité que tu nous donnes, ce n’est pas la sensibilité du personnage. »13

On aura noté que Jouvet se sert de la comparaison avec l’interprétation musicale justement pour reconduire la comédienne au modèle de la lecture, à la vertu immanente d’un texte qui a seul autorité et qui demande complémentation en vertu même de cette autorité. L’interprète inspiré ne montre rien d’autre que lui-même et fait comme si l’œuvre qu’il interprète était chose ordinaire. Il usurpe et détourne l’œuvre en croyant la servir, et ce faisant, il commet une mauvaise action puisqu’il empêche, par son indiscrétion, le spectateur de penser et d’accéder à ce que l’œuvre a d’inouï. Le modèle de l’inspiration est un obstacle.

 

La lecture est donc bien l’idée régulatrice qui fonde l’interprétation. Je n’en conclurai nullement que, dans le cas de la musique, l’auditeur doit savoir lire la musique et lire ce qu’il va entendre avant d’aller au concert ou de mettre un disque, ou suivre ce qu’il entend sur la partition, ce qui aurait la plupart du temps pour résultat d’abolir ce que j’appellerai l’effet de lecture. La lecture sert ici de paradigme et d’exemple pour indiquer l’immanence de l’œuvre à elle-même et pour s’arracher à une conception anecdotique, aliénante qui idolâtre la transcendance et qui fait comme si la pensée était étrangère à l’expérience esthétique. A fortiori parce qu’en musique l’acte de lecture est réservé à l’interprète, celui-ci a pour tâche de le restituer analogiquement à l’auditeur et de faire en sorte que l’écoute, par elle-même, s’apparente à une lecture de production où l’auteur et le lecteur, le spectateur et le comédien14, l’interprète et l’auditeur sont convoqués au même point.

Indications bibliographiques

  • Aristote, La Poétique, Paris, Le Seuil, 1980, texte bilingue, traduction, présentation et notes de R. Dupont-Roc et J. Lallot.
  • Badiou Alain, Petit manuel d’inesthétique, Paris, Seuil, 1998.
  • Campion Pierre, Mallarmé, Paris, PUF, 1994. Rééd. Publie.net, 2017
  • Dire et représenter la tragédie classique, Théâtre aujourd’hui n° 2, CNDP, 1993.
  • Genette Gérard, L’Œuvre de l’art, volume 1, Paris, Seuil, 1994.
  • Goodman Nelson, Langages de l’art, 1968, trad. fr. Nîmes, J. Chambon, 1990.
  • Gould Glenn, Ecrits, vol. 1 Le Dernier puritain, vol. 2 Contrepoint à la ligne, Paris, Fayard, 1983 et 1985, réunis, traduits et présentés par Bruno Monsaingeon.
  • Havelock Eric, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, Paris, Maspero, 1979.
  • Milner Jean-Claude et Regnault François, Dire le vers, Paris, Le Seuil, 1987.
  • Regnault François, Théâtre. Equinoxes. Ecrits sur le théâtre 1, Paris, Actes Sud / Conservatoire national supérieur d’art dramatique, 2001.
  • Souriau Etienne, La Correspondance des arts, Paris, Flammarion, 1947.

Notes

1– Ce texte est une reprise, légèrement modifiée, d’un article initialement publié en 2002 dans la revue électronique Démeter [ URL : http://demeter.revue.univ-lille3.fr/lodel9/index.php?id=282.

2– Nelson Goodman, Langages de l’art, 1968, Nîmes, J. Chambon, 1990, trad. fr.

3– Etienne Souriau, La Correspondance des arts, Paris, Flammarion, 1947.

4– Gérard Genette, L’œuvre de l’art, volume 1, Paris, Seuil, 1994.

5– Alain Badiou, Petit manuel d’inesthétique, Paris, Seuil, 1998.

6– Eric Havelock, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, Paris, Maspero, 1979. Voir sur ce site l’article consacré à cet ouvrage : « L’alphabet, machine libératrice« .

7– Voir sur cette question l’ouvrage de Jean-Claude Milner et François Regnault, Dire le vers, Paris, Seuil, 1987.

8– Glenn Gould, Écrits, vol. 1 : Le dernier puritain, vol. 2 : Contrepoint à la ligne, réunis, traduits et présentés par Bruno Monsaingeon, Paris, Fayard, 1983 et 1985.

9– Voir sur ce site l’article «Bossuet, Nicole et Rousseau : la critique du théâtre »

10Écrits, vol. I, p. .73.

11Ibid., p. 71.

12– Paris, Puf, 1994, rééd. Publie.net 2017.

13– Leçon du 20 novembre 1940, texte cité dans Dire et représenter la tragédie classique, Théâtre aujourd’hui n° 2, CNDP, 1993.

14– Le point de coïncidence au théâtre a été étudié par François Regnault, voir Théâtre. Équinoxes. Ecrits sur le théâtre 1, Paris, Actes Sud/Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique, 2001 « Petite Ethique pour le comédien » proposition 7 (p. 31 et suiv.), ou encore « Le héron de l’empereur », p. 125-126.

ARIAM : les leçons d’une mort subite

La Région Île-de-France a décidé de supprimer l’Association régionale d’information et d’actions musicales (ARIAM). Dania Tchalik tire ici quelques leçons d’un naufrage provoqué en partie par ses victimes mêmes.

Ce vendredi 13 janvier 2017 -faut-il y voir un trait d’humour noir ? – la Région Île-de-France désormais dirigée par l’opposition de droite a décidé de supprimer l’Association régionale d’information et d’actions musicales, bien connue sous le sigle ARIAM. Cet organisme proposait au niveau régional la formation continue pour les professionnels des conservatoires, le prêt d’instruments, notamment en musique contemporaine, des informations à caractère professionnel et la consultation d’ouvrages musicaux. Pour autant, faut-il être « dévasté » par la nouvelle et y voir « le début d’une nouvelle erre [sic]…aride » ou le signe d’une « perte de lien social et de racines », sans parler d’une « montée des extrémismes » ou de « se retrouvé [sic] sous Vichy », selon les mots de quelques signataires d’une pétition1 qui circule actuellement dans le milieu culturel ?

Pour en comprendre les raisons, un retour en arrière s’impose. Créée en 1975, soit dans la foulée du plan Landowski que nos politiques et gestionnaires s’entêtent à détruire, l’ARIAM a proposé des années durant un catalogue riche et apprécié de formations disciplinaires dirigées par des spécialistes de renom, notamment dans le domaine de la voix. Néanmoins, depuis une bonne dizaine d’années et suivant les consignes de la majorité précédente dont l’exécution ne pouvait qu’être facilitée par la présence d’un conseiller régional à la présidence de l’association (!), une inflexion politique sensible a été menée dans le sens d’une « politique culturelle ouverte et responsable » prônant « l’importance d’une démocratisation culturelle comme ferment d’une vie citoyenne apaisée » (sic), ce qui n’a pas été sans effet sur le profil des formations proposées. La consultation du catalogue 20162 est éclairante à cet égard : les sujets proposés (TICE, improvisation libre non idiomatique, musiques actuelles, pédagogie de groupe et de projet, sans oublier des thématiques aussi actuelles que le projet d’établissement ou l’inclusion du handicap, etc.) appartiennent majoritairement à la niche du progressisme pédagogique et managérial qui sévit dans les conservatoires et à l’Éducation nationale, sans oublier les couloirs de la rue de Solférino. On est bien loin des préoccupations quotidiennes de la majorité de professeurs de conservatoire qui exercent, en bons réactionnaires, dans le domaine de ce qu’il est convenu d’appeler la musique savante occidentale.

Toujours selon un signataire de la pétition, ce « lieu de formation alternatif » se définissait, loin du « c’était mieux avant » et du « conservatoire à l’ancienne », comme un levier de « diversité des pratiques » et « d’innovation » et militait contre « l’idée selon laquelle un professeur de musique n’a pas à être formé » et que « l’excellence c’est juste le talent d’être instrumentiste ». Mieux, selon Jean-Claire Vançon, conseiller artistique de l’Ariam, cette dernière « travaill[ait] aux côtés des acteurs de l’enseignement et de l’éducation artistique et culturelle, pour accompagner l’évolution de leurs pratiques en lien avec celles des politiques culturelles locales3 ». Benoît Schlosberg, directeur du CRD [Conservatoire à rayonnement départemental] d’Issy-les-Moulineaux, est plus explicite encore lorsqu’il précise que « pour répondre aux defits [sic] d’aujourd’hui et de demain », il est nécessaire d’« abonder la réflexion pédagogique et artistique » [sic] afin de « répondre aussi aux exigences induites des contraintes budgétaires… »4. Autrement dit, l’Ariam a fini par être emportée par la vague sur laquelle elle surfait allègrement : il n’existe qu’une différence de degré et non de nature entre la politique (faussement) de gauche consistant à subvertir5 de l’intérieur l’enseignement artistique spécialisé et à réaliser des économies « en douceur » en accompagnant la déqualification générale des professeurs comme l’amateurisme des élèves, et la politique (vraiment) de droite qui n’y va pas par quatre chemins en se contentant de couper purement et simplement des lignes budgétaires. Bref, en souscrivant avec enthousiasme à la soumission aux territoires et aux desiderata de leurs élus et en se faisant instrumentaliser par leur tutelle politique jusqu’à faire corps avec son idéologie dominante, le gauchisme culturel, les responsables de l’Ariam ont joué  et marqué  contre leur camp ! Il est donc plus que piquant de les voir revendiquer une « neutralité » après avoir activement promu l’imposture de lÉducation artistique et culturelle6 et la contre-réforme des rythmes scolaires7, et ouvert grand leurs portes à Sprogis et Aguila, deux formateurs bien connus par leur « apolitisme ». Et il n’est pas moins curieux de les voir dénoncer l’autoritarisme de la droite francilienne lorsqu’on sait que certains de leurs amis directeurs, tout à leur zèle pédagogique, imposaient à leur ressource enseignante la présence obligatoire à des « formations »8 à l’intérêt pour le moins douteux.

Il convient de tirer au moins trois leçons d’un naufrage provoqué en partie par ses victimes mêmes. D’abord, s’il est heureux de voir la formation de formateurs et la gabegie socialiste s’arrêter (la remarque vaut aussi dans le cas de la suppression des bourses de l’Institut Émilie du Châtelet, fief du militantisme néo-féministe et à ce titre impropre à recevoir des financements publics), la méthode est condamnable par sa brutalité (on pense aux salariés laissés sur le carreau, bien qu’on ne doute pas que les mieux placés d’entre eux ne manqueront pas de rebondir dans la technostructure) et l’on connaît déjà l’identité de la cible suivante : les conservatoires eux-mêmes. Ne nous faisons pas d’illusion sur le programme d’une droite gestionnaire obtuse et velléitaire pour laquelle tous les cultureux sont des glandeurs gauchistes en puissance. Ensuite, pour assurer la pérennité nécessaire de la formation continue dans le domaine artistique, il convient de la soustraire du champ d’intervention des politiques locaux en l’intégrant à l’État (la remarque vaut du reste pour les conservatoires eux-mêmes). Mais pour que cette mesure soit opérante et pour que la pédagogie ne soit plus jamais victime d’arbitrages assurément gestionnaires et bien davantage politiques, il faut à tout prix la libérer de l’idéologie des politiciens comme du carriérisme des experts. La survie de l’enseignement artistique spécialisé tout entier est à ce prix.

Notes

1 – Voir : https://www.change.org/p/madame-agn%C3%A8s-evren-pour-le-maintien-de-l-ariam-ile-de-france. Voir les commentaires en ligne accompagnant les signatures.

3 – Extrait d’une lettre adressée sur la liste de diffusion Musisorbonne le 14 janvier 2017. Une idée étonnamment proche des propos de la formatrice et consultante Lydie Grondin, pour laquelle l’Ariam avait vocation à « accompagner les mutations des pratiques professionnelles des personnels de l’enseignement artistique » (commentaire de la pétition mentionnée plus haut). On ne saurait trouver meilleure définition de la « neutralité » d’un système pervers où une façade « scientifique » sert de caution au clanisme et à la soumission aux aléas de la politique, dont cet organisme était devenu à la fois le porte-parole et l’esclave.

4 – Voir note 1.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2017.

Musique : haro sur les cours individuels… et sur le piano !

*****1 et Dania Tchalik

Une nouvelle perle du progressisme culturel a été dénichée par ***** et Dania Tchalik. La chasse à « l’élitisme » est ouverte dans les écoles de musique et les conservatoires territoriaux : elle révèle, une fois de plus, l’alliance entre l’idéologie pédagogiste et la logique gestionnaire.

La Gazette des communes a récemment publié quelques réflexions originales de M. Jean-Paul Alimi2 (vice-président d’une « Fédération de l’enseignement musical » et directeur des études du Conservatoire national à rayonnement régional de Nice), inspirées par notre « univers économique morose ».

Sensible aux états d’âme des maires, qui « se pose[nt] des questions sur la réelle utilité de ce pan d’activité d’enseignement artistique spécialisé lié à [leur] politique culturelle3 », et néanmoins hautement désireux de préserver cet enseignement4, il n’hésite pas à s’exprimer de manière décomplexée et sans tabou : oui, il faut multiplier le nombre d’élèves à effectif professoral constant, oser envisager d’en finir avec les « cours particuliers » et, tout simplement… les cours de piano !

Ses propos démontrent, si besoin est, que la servilité de certains acteurs de la profession à l’égard des décideurs ne connaît aucune limite. Dire des énormités sans sourciller pour susciter les cris d’orfraie de ceux qui feront ensuite passer des réformes plus modérées mais tout aussi destructrices pour l’enseignement artistique spécialisé, c’est désormais la technique bien connue du « deux (ou plutôt dix) pas en avant, un pas en arrière ».

Nous admirerons ici, une fois de plus, l’innovante et subtile synergie des discours pédagogiste et gestionnaire, qui nous livre une affriolante vision d’Eden du futur « enseignement » : la meilleure réponse à la demande artistique et culturelle, à savoir l’enseignement collectiviste, est également source d’économies ! C’est le désormais connu « faire mieux avec moins » qui, à défaut d’enthousiasmer, pourrait bien s’imposer à nous de façon plus… coercitive5.

N’en déplaise aux tenants inconditionnels des logiques électoralistes et comptables, remplacer les cours individuels d’instrument par ceux groupant cinq ou dix élèves serait, d’un point de vue musical, une catastrophe : le temps pédagogique par élève ne peut être diminué, car… il est déjà notoirement insuffisant ! Qui est soucieux d’assurer un enseignement sérieux ne peut que réclamer son augmentation. Certains pays pourtant moins riches que la France, comme en ex-Europe de l’Est, proposent deux cours d’instrument principal (individuels, cela va sans dire) par semaine6 dans leurs écoles de musique… d’État. Mais, étrangement, ce modèle-là n’est pas mis en avant par les encenseurs habituels des « bonnes pratiques » venant d’ailleurs.

Prendre pour cible le piano est, de même, assez peu original, même si M. Alimi fait ici preuve de propositions éminemment ambitieuses : il s’agirait, ni plus ni moins, de supprimer l’enseignement de cet instrument « individuel et peu tourné vers les pratiques collectives ». Il aurait également pu arguer, pour être tout à fait complet, de son image élitiste et bourgeoise d’instrument de salon ; ou encore rappeler doctement qu’il est choisi par les parents, et non les élèves, avant tout pour son caractère distinctif.

L’intéressé sait pourtant que ce n’est pas uniquement par snobisme que les cours de piano sont tant demandés. La pratique de cet instrument, dont on connaît par ailleurs la richesse du répertoire de musique de chambre, permet aussi d’appréhender, seul (!), une œuvre musicale (pianistique ou autre) dans son ensemble. Elle développe l’écoute harmonique et polyphonique, et donne accès à un répertoire de la plus haute valeur artistique. Ainsi, pour prendre à nouveau l’exemple de ce qui se fait ailleurs en Europe, il faut non seulement maintenir son enseignement principal, mais également généraliser sa pratique complémentaire à celle d’un instrument monodique7.

Voilà ce qui irait dans l’intérêt des futurs musiciens, amateurs et professionnels. La question est de savoir si notre pays y attache encore la moindre importance.

Notes

1 – NdE. Ce co-auteur a souhaité exercer son droit de retrait par lettre adressée à l’éditeur le 3 juillet 2018.

3 – C’est nous qui soulignons. Le possessif employé présente comme acquise et allant de soi la toute-puissance des maires en la matière, qui peut les amener à préférer des enseignants « généralistes » (traduire : des opportunistes incompétents) à ceux détenant des diplômes reconnus, et donc à œuvrer pour le démantèlement des statuts nationaux.

4 – Le peu d’originalité du reproche d’inutilité sociale et du chantage vis-à-vis des professeurs (« si vous voulez continuer à exister… ») se constate à la lecture de scientifiques de l’éducation comme J. Aguila (http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4442_237_pour-sortir-de-la-crise-progressistes-et-conservateurs-doivent-sunir-1 ) ou de cadres territoriaux tels N. Stroesser (http://www.la-croix.com/Archives/2015-04-28/Conservatoires-la-crise-n-est-pas-que-financiere-!-Nicolas-Stroesser-directeur-d-etablissement-d-enseignement-artistique-2015-04-28-1307392 ). Pour une analyse de ce type de discours, voir les articles de D. Tchalik : http://lalettredumusicien.fr/s/articles/4754_250_quand-la-pedagogie-musicale-invite-au-pret-a-penser et http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4785_251_conservateurs-et-progressistes-ne-sont-pas-ceux-que-lon-croit parus dans les numéros 473 et 474 de la Lettre du musicien, ainsi que son compte-rendu d’un document d’orientation particulièrement édifiant à l’usage des directeurs de conservatoire : http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/.

5 – Cet aspect de l’articulation entre restrictions budgétaires et réformes pédagogiques est particulièrement apparent dans les propos (cités dans l’ouvrage ci-dessous) que M. Benoist Apparu, alors députe UMP, confiait au journal Le Monde le 30 mai 2009 : il se disait « convaincu que la suppression de postes [dans l’Éducation nationale] obligera[it] l’institution à s’interroger sur elle-même et à se réformer », et que « seule la baisse des moyens obligera[it] l’institution à bouger », « laissant transparaître la fonction proprement disciplinante de la baisse des effectifs des enseignants  et autres personnels de l’enseignement » (C. Laval, F. Vergne, P. Clément, G. Dreux, La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte, 2012 [2011], p 43).

6 – … complétés par ceux de rythmique, de formation de l’oreille, ainsi que par les pratiques d’ensemble instrumental, de chœur ou d’orchestre. Les apprentissages collectifs ne sont donc pas négligés, loin de là.

7 – Symétriquement, les musiciens pratiquant le piano en tant que discipline principale devraient suivre, à partir d’un certain niveau, l’apprentissage d’un instrument monodique ou du chant, en discipline complémentaire.

© *****, Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Enseignement artistique spécialisé : l’injonction de transparence

À la suite de la publication d’un rapport1 de l’Inspection générale de la Ville de Paris, dont les aspects les plus outranciers avaient pourtant été largement dénoncés, Alexandre Vermillet2 évoque ici une surprenante conception du métier de professeur de conservatoire… vu par le petit bout d’une lorgnette malintentionnée braquée à travers des cloisons vitrées sur des suspects « d’infraction sexuelle ». Cette conception optique est à mettre en relation avec l’injonction plus générale, d’autant plus pressante qu’elle semble justifiée par une évidence démocratique, de transparence des services publics. Dans le contexte de faiblesse institutionnelle aiguë que nous connaissons, cette injonction se révèle un puissant outil d’asservissement du professeur.

Vous êtes professeur d’enseignement artistique : vous vous efforcez, à dose homéopathique d’une demi-heure par semaine, d’inculquer les arcanes de la pratique instrumentale à des élèves harassés par le vide croissant de leurs journées d’école, et goûtant plus volontiers la compagnie des écrans que celle de leur instrument de musique. Et le pire, c’est que vous arrivez quand même à obtenir des résultats.

Imaginez maintenant qu’une bonne fée apparaît, qui vous promet d’exaucer votre vœu le plus cher. Plus de temps de cours par élève ? Une hiérarchie compétente ? Ou, peut-être, pouvoir faire cours sans être sans cesse importuné par un « projet transversal » ?

Mais vous découvrez, stupéfait, que bien de vos collègues se sont portés sur tout autre chose : des portes vitrées dans les salles de cours ! Panacée pédagogique, rendant les élèves plus concentrés, plus studieux, plus intelligents ?

En réalité, vos collègues ont subi, pendant la nuit, une métamorphose ; ils ont changé de métier. Leur rôle n’est plus d’enseigner, le mieux possible, mais de « lutter pour la prévention de tout risque d’infraction sexuelle » sur mineur… venant d’eux-mêmes !

C’est incroyable, mais vrai ; c’est même un élu qui l’a dit3, appuyé par des inspecteurs zélés qui, certes, mélangent un peu tout et finissent, de ce fait, par faire un peu peur. Mais peu importe : ils ordonnent, nous exécutons, nous sommes des fonctionnaires ! Et oseriez-vous, en refusant de vous soumettre, sembler être du côté du prédateur4 ?

Certes, les portes vitrées ont bien des avantages : à défaut d’éviter le pire, elles permettront aux élèves et parents traînant dans les couloirs de jouer les apprentis miliciens5 (il n’est jamais trop tôt pour impliquer le citoyen à construire sa propre sécurité), ou simplement d’assister au spectacle, réjouissant, d’un cours de musique en aquarium. Le professeur pourra également, de façon fort opportune, surveiller les couloirs pendant les cours (faire mieux avec moins), et pratiquer la désormais célèbre ouverture du cours sur l’extérieur. Mais est-ce une raison pour regretter, déjà, que la bonne fée, pleine de bonne volonté, soit trop fauchée pour les installer ?

Ne regrettons pas trop vite : rien n’est trop cher, pour les « décideurs », en terme d’action spectaculaire, surtout lorsqu’elle vise en premier lieu à les protéger eux-mêmes. Et n’ont-ils pas quelque ami bétonneur, à l’affût d’une bonne aubaine, en cette conjoncture difficile, content de remplacer tous les murs par des parois transparentes, comme le précisent les inspecteurs ? L’aspect novateur et ambitieux d’une telle entreprise ne passerait pas inaperçu !

Mais si la bonne fée se résignait à sacrifier à la morosité ambiante, et renonçait à ce beau projet, il faudrait se montrer indulgent : elle aura déjà beaucoup œuvré à promouvoir la délation et la suspicion généralisée, à saper toute autorité du professeur et à soigner les relations avec le Parquet et autres fichiers FIJAIS6. Et surtout, elle aura promis, quitte à dénier ses tentatives passées7, de ne pas supprimer les cours individuels, ce qui est, assurément, très gentil de sa part : si quelques parents osent encore y envoyer leurs enfants, quelques élèves persisteront à fréquenter nos cours.

Les férus de transparence n’auront aucun regret à avoir : bien d’autres occasions se présenteront pour exercer cette noble aspiration. Vous pourrez ainsi expliquer pendant des heures, devant une hiérarchie ravie, la musique et sa pédagogie à des parents d’élèves (ou, mieux, de simples badauds) sommés de revendiquer fièrement leur ignorance ; vous pourrez vous justifier de tout, jusqu’à l’épuisement s’il le faut, y compris de l’injustifiable ultime : la mauvaise note. Mais le vrai passionné croit aux miracles : grâce à sa transparence, les aveugles verront ! N’en ont-ils pas le droit !

Vous arriverez même, à force d’efforts patients, à travailler votre instrument, à lire, écrire (penser ?) en toute transparence vis-à-vis des publics. Mais on me dit que cela ne fait pas partie de votre, de notre fonction : nous voilà sauvés !

Attention toutefois aux dangers non mentionnés (un comble !) de cette transparence : elle pourrait bien finir par nous rendre invisibles, voire conduire à notre totale disparition. Les marchands de gadgets informatiques guettent.

Et si d’aventure vous aviez le culot de la refuser, il ne faudrait pas, au risque de déplaire à la hiérarchie, avoir le mauvais goût de vous montrer, concernant vos raisons, trop… transparent.

Notes

2 – Professeur de conservatoire. [Il s’agit d’un pseudonyme.]

3 – Cf. lettre de M. Bruno Julliard à l’attention du corps enseignant des conservatoires, consultable ici : https://fr.scribd.com/doc/314789375/Courrier-Bruno-Julliard

4 – Nous employons ici le vocabulaire des inspecteurs eux-mêmes.

5 – Selon le rapport évoqué, « un simple hublot sur les portes est insuffisant pour permettre le regard des enfants de petite taille. » Cf. p. 54 de ce document (p. 55 du document PDF).

6 Fichier judiciaire automatisé des infractions sexuelles.

7 – Des instructions, y compris par écrit, avaient pourtant bien été formulées à la rentrée 2015-16 par plusieurs directeurs, visant à supprimer les cours individuels d’instrument en 1er cycle.