Conservatoires : les raisons d’une crise

Dania Tchalik retrace l’histoire de l’établissement et de la promotion des conservatoires jusqu’au moment où le désengagement de l’État, conjugué à une politique culturelle au service des « demandes », installant un brouillage méthodique de leurs missions depuis une trentaine d’années, finit par les faire entrer, au prétexte d’innovation, dans la catégorie des « pratiques de loisirs ». Au nom d’une supposée « rupture démocratique », on prononce bientôt l’obsolescence d’un modèle qui visait aussi bien l’élévation du citoyen que la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain. Pourtant qui sait si la contre-culture et le droit à la différence dont on nous rebat les oreilles ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique au sein d’institutions véritablement nationales ?

En 1795, la création du Conservatoire de Paris par le gouvernement révolutionnaire ouvre la voie à un essor sans précédent de l’enseignement supérieur public de la musique à travers toute l’Europe et au-delà. Cet effort initial ne donne toutefois pas lieu (du moins pas en France même1) à la constitution parallèle d’un réseau, lui aussi public, gratuit et réparti sur tout le territoire, d’établissements d’État prenant en charge les débuts de la formation des musiciens et le développement ultérieur de leur personnalité artistique. Le manque de volonté politique explique sans doute cette lacune persistante dont on continue à ce jour à payer le prix. Tout au plus a-t-on concédé, dans la seconde moitié du XXe siècle et grâce à l’impulsion décisive de Marcel Landowski, la nécessité d’édifier un réseau certifié par l’État mais dépendant financièrement des communes, ce qui expose ces établissements à une fragilité structurelle sur le plan administratif et à une soumission récurrente aux intérêts particuliers des pouvoirs locaux.

À partir des années 80, cet élan se voit même progressivement stoppé par une conjonction entre le désengagement progressif d’un État décentralisateur, lui-même nourri par la crise économique, et une idéologie du soupçon dont les représentants, certes marginalisés au sein de la profession, sont surreprésentés dans les instances du pouvoir. Il est vrai que l’évolution des conservatoires durant les trente dernières années peut apparaître comme un versant parmi d’autres de la crise ayant frappé au même moment l’école publique toute entière, livrée elle aussi aux assauts de la déconstruction. À ceci près que celle-ci semble certainement mieux protégée du fait du caractère obligatoire de l’instruction, de sa tutelle étatique et, sans doute, de (ce qui subsiste de) la conscience de ses agents d’appartenir à une profession intellectuelle.

Un « modèle » obsolète ou subverti ?

Il est régulièrement question d’un « modèle historique » que d’aucuns se plaisent à déclarer « obsolète2 » ; mais au juste, de quoi s’agit-il ? Dans une récente lettre à la ministre de la Culture3, l’intersyndicale de l’enseignement artistique dénonce à juste titre la fin du financement d’État des conservatoires, synonyme de l’abandon de fait de ce qu’il est convenu d’appeler le « plan Landowski ». Nommé par Malraux en 1966 au nez et à la barbe de Pierre Boulez à la tête d’une nouvelle Direction de la musique, ce compositeur imagine en effet trois ans plus tard un dispositif conçu à partir des structures existantes et à l’échelle nationale associant l’aide à la création, l’éclosion prometteuse d’institutions artistiques (orchestres, opéras…) décentralisées – à l’époque, il ne s’agissait pas encore pour l’État central de se délester d’institutions encombrantes au profit de barons locaux – et une politique ambitieuse de formation, le tout afin d’apporter la musique et l’art à l’ensemble des citoyens, particulièrement à ceux ne disposant pour tout recours que de l’enseignement public. En articulant l’enseignement général dans le cadre de l’Éducation Nationale (à travers un cursus artistique visant à fonder la culture générale du plus grand nombre) et l’enseignement spécialisé des conservatoires, sans oublier les classes à horaires aménagés destinées aux élèves désireux de concilier études musicales et générales de qualité, ce plan ambitieux et équilibré vise l’élévation du citoyen comme la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain, le tout dans les seules limites des capacités de chaque élève. Une orientation fidèle à la maxime de Paul Langevin, cet autre pseudo z’intellectuel qui avait fixé dès 1945 la mission fondamentale de l’École républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs ».

Si une alliance de bouléziens et d’énarques ne tarde pas à renverser Landowski dès 1974, l’impulsion est donnée et les effets bénéfiques du Plan semblent perdurer au moins jusque vers 1990. Les établissements comme les disciplines enseignées se multiplient et l’État augmente régulièrement sa contribution financière qui atteint près de 25 à 30% pour certains conservatoires régionaux dans les années 80. Toutefois, dans le sillage de Mai 68 comme du progrès en art, les socialistes aux portes du pouvoir ne manquent pas de formuler quelques marqueurs politiques4, notamment sous l’impulsion du critique boulézien Maurice Fleuret, un adversaire de Landowski nommé en 1981 directeur de la Musique par Jack Lang. Au nom d’une supposée « rupture démocratique », l’action publique se voit alors recentrée en faveur du socioculturel et d’une création esthétiquement conforme dont l’Ircam est alors le fleuron incontesté, le tout au détriment d’un patrimoine et d’une formation spécialisée jugés par essence réactionnaires. Au même moment, le socio-constructivisme pédagogique associé à la vulgate bourdieusienne infiltre méthodiquement les sphères politiques : « L’enseignement musical [spécialisé] n’est plus aujourd’hui seulement réservé à une élite “douée” (même si personne ne songe à supprimer un enseignement très spécialisé pour ceux qui en font la demande), et […] nous force à imaginer une pédagogie de masse, prenant en compte le caractère pluriethnique et multiculturel de notre société »5.

Idéologie antirépublicaine, démagogie bienpensante6 et présentisme béat7 s’associent alors à la misologie (le savoir encyclopédique étant décrété bourgeois) pour créer le mirage de la culture pour chacun, l’autre nom de l’élitisme le plus pernicieux et de la culture de classe. Une décentralisation heureuse présentée comme l’affirmation égale de toutes les identités justifie à son tour les dogmes du relativisme culturel et de l’utilitarisme : enseigner l’art n’est justifié politiquement que si la société en fait la demande (des sous-produits de Bourdieu, on passe à ceux d’Alain Touraine). De l’égalité en droits on glisse insensiblement vers la revendication des droits, du citoyen au consommateur, du public aux publics. Ce processus se concrétise par les lois successives d’intégration des personnels à la Fonction Publique Territoriale (1991) puis l’Acte II de la décentralisation (2004) qui a déclenché la crise actuelle du financement des conservatoires. À mesure que les réformes s’empilent, les ingrédients d’une crise d’identité finissent par se cristalliser : l’injonction exprimée aux professeurs d’être davantage pédagogues que musiciens et de sortir enfin de leurs disciplines pour devenir des acteurs ou animateurs du vivre-ensemble sur leur territoire se fait toujours plus insistante – alors qu’au même moment (simple coïncidence ?), les politiques sociales et les services publics sont remis en cause par une gauche convertie au néolibéralisme.

Le progressisme fossilisé

Depuis trente ans, le monde a bien changé… sauf nos infatigables « démocrates » de la culture dont l’immuable catéchisme n’innove que sur un point : un temps épargné, « l’enseignement très spécialisé » peut et doit à présent être « supprimé » pour cause de « crise du modèle ». Maladie infantile du social-libéralisme, le gauchisme culturel de la fin des années 70 a intégré au fil du temps le moralisme du sociétal, ce cache-misère du renoncement politique et de la conversion au Marché ; l’avalanche de sophismes des défenseurs de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem nous le rappelle à satiété. Pourtant, à l’heure de la marchandisation de tout et de la pipolisation du rien, qui sait si la contre-culture et le droit à la différence ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique ? Quant au recul continu de l’âge médian du public de la musique classique, ne s’explique-t-il pas davantage par la pauvreté affligeante des programmes de musique de l’enseignement général que par un prétendu combat d’arrière-garde des tenants des pédagogies traditionnelles8 ? Pour ne citer que le collège – il serait bien peu charitable de mentionner le simulacre des TAP9 –, le renoncement à l’ambition encyclopédique dans les programmes explique largement le discrédit notoire qui frappe la discipline et coïncide avec la valorisation d’une supposée créativité spontanée des nouveaux publics qui consiste, au hasard, à mettre les zapprenants en activité à l’aide d’outils numériques ou bien (ce qui est plus ennuyeux) à les laisser insulter copieusement le malheureux prof tout en lui lançant quelques objets dans l’impunité quasi totale. Il est vrai que l’autorité des chefs d’établissement paraît actuellement moins assurée face aux effets collatéraux du choc cognitif que lorsqu’il s’agit de pré-repérer une ressource enseignante par trop rétive à s’approprier le changement10.

Pour sortir de la crise : reformuler le rapport au savoir…

Si tout le monde s’accorde à présent sur le constat de la crise (le niveau-montisme ayant quelque peu perdu de sa superbe) les avis divergent dès lors qu’on en aborde les causes profondes. Il serait réducteur d’incriminer les seuls choix budgétaires : dans les années 80, au moment même où l’État culturel se trouvait à son zénith tout en préparant sa propre perte, les ingrédients du problème étaient déjà discernables. Ainsi, l’affirmation d’un enseignement instrumental à la fois collectif et spécialisé relève de l’aporie : n’en déplaise à nos pédagogues hors sol, les pratiques collectives, ce levier idéal pour optimiser le ratio temps-élève, sont bien loin d’offrir les mêmes résultats qu’une progression individuelle, régulière, méthodique et progressive où l’acquisition des bons gestes et le travail de la mémoire se placent au service d’une perception musicale riche et sensible. Et si on innovait enfin en laissant les professionnels choisir librement des options pédagogiques indissociables de la pratique musicale et dûment validées par l’expérience ? Voilà qui permettrait de ne plus débattre en pure perte de pédagogies réactionnaires et progressistes et qui dispenserait leurs tenants respectifs de « s’unir » de manière factice11.

Mais la question se pose aussi et surtout en termes politiques et philosophiques. Si l’État finit par se désengager des conservatoires, c’est à la suite d’un brouillage méthodique de leurs missions, une confusion que les professionnels eux-mêmes ne sont pas toujours les derniers à cautionner. Car, à moins de considérer l’intrusion de l’État dans la sphère privée comme allant de soi, il n’est pas illogique de voir la puissance publique déléguer autorité et financement s’agissant d’une « pratique de loisirs ». Les responsabilités sont donc partagées ; mais les enjeux dépassent de loin le cadre de l’enseignement dispensé dans les conservatoires. Le savoir vise-t-il à élever l’individu ou bien à conforter la paix sociale en se réglant à l’impératif d’utilité, au risque d’oblitérer la liberté que le sujet s’octroie jour après jour en se l’appropriant ? Faut-il hurler au parasitisme social alors même que le lien entre le progressisme pédagogique et divers régimes autoritaires, de la Terreur aux totalitarismes du XXe siècle, est à présent fermement établi12 ? Il convient de se remémorer Clémenceau, cet oublié par le républicanisme mou d’aujourd’hui, s’adressant à Jaurès en ces termes : « Vous prétendez fabriquer directement l’avenir ; nous fabriquons, nous, l’homme qui fabriquera l’avenir […]. Nous ne fabriquons pas un homme tout exprès pour notre cité, nous prenons l’homme tel qu’il se présente, encore imparfaitement dégrossi de ses cavernes primitives, dans sa cruauté, dans sa bonté, dans son égoïsme, dans son altruisme, dans sa pitié des maux qu’il endure et des maux qu’il fait subir lui-même à ses semblables. ». « C’est notre idéal à nous, magnifier l’homme, la réalité plutôt que le rêve, tandis que vous vous enfermez, et tout l’homme avec vous, dans l’étroit domaine d’un absolutisme collectif anonyme.»13.

…afin de recréer les conditions de l’action politique

L’enseignement musical ne saurait cependant se passer d’un vigoureux soutien de la part des pouvoirs publics. À l’heure où l’on réussit l’exploit de tuer Landowski une seconde fois tout en se réclamant de son héritage à l’heure de la célébration du centenaire de sa naissance, il est temps d’accomplir l’un de ses desseins les plus lucides en rassemblant l’ensemble du secteur sous une même tutelle ministérielle afin de penser enfin une politique artistique cohérente, sans pour autant niveler les identités et missions respectives de chaque institution. Les conservatoires méritent d’être délivrés une fois pour toutes des intérêts claniques comme des luttes intestines entre administrations, et l’exemple parmi tant d’autres du rapprochement forcé et inégal des conservatoires avec l’Université motivé par les accords de Bologne (1999) – à la fois source d’inflation bureaucratique14, avatar de l’ultralibéralisme bruxellois et héritage lointain de projets bouléziens15 – montre à quel point les décisions sont prises davantage en fonction de logiques de pouvoir et d’une gestion à courte vue que de l’intérêt des institutions musicales concernées.

C’est pourquoi l’État se doit de reprendre l’initiative en visant au plus vite la nationalisation de l’enseignement artistique spécialisé. La crise financière a révélé les limites de la tutelle locale et le caractère inextricable du millefeuille de compétences issu de l’Acte II de la décentralisation – sans parler de l’Acte III en cours – ne fait qu’inciter les politiques à se défausser de leurs responsabilités. Enfin, la recherche de l’intérêt général et de l’usage rationnel des deniers publics exige de mettre fin à la subversion d’un « modèle » ayant largement fait ses preuves. Justifié et amplement financé par la puissance publique, le haut niveau de qualification des personnels (il faut aujourd’hui cinq, voire dix ans d’études supérieures de haut vol pour former un musicien16, sans compter autant pour la formation antérieure à l’entrée dans le supérieur) ne saurait admettre l’absurde bridage de talents voués à s’exprimer librement et au bénéfice de tous. Laissons donc le dernier mot à Landowski : « le but ultime étant [d’accomplir] pour la vie culturelle, et donc pour la musique au premier chef, ce que la fin du XIXe siècle a réussi pour l’instruction publique »17. A l’État et ses fidèles serviteurs d’assumer leurs responsabilités !

Notes

1 – À la différence, p. ex., des pays de l’Europe de l’Est qui n’ont pourtant jamais brillé par leur prospérité économique.

4 – Un événement fondateur : la Rencontre nationale de la culture « l’État et les musiques », Parti Socialiste (Fédération nationale de Charente-Maritime et Secrétariat national à l’action culturelle), La Rochelle, 23-24/04/1977. Cité par A. Veitl et N. Duchemin, Maurice Fleuret, une politique démocratique de la musique, Paris, Ministère de la Culture, 2000.

5 – E. Sprogis et C. Fulminet, La Formation musicale dans les conservatoires et écoles de musique, Paris, IPMC, 1987, p. 45.

6 – « Pour un étudiant dont l’idéal est de jouer un jour le Concerto pour clarinette de Mozart, combien viennent nous trouver dans le but de monter un groupe « rock » ou « pop » ? Et quelle est notre réponse ? » (Ibid.).

7 – « L’évolution de la musique savante [de préférence issue de l’avant-garde boulézienne] laisse bien des enseignants indifférents ou sceptiques, en tout cas souvent bien démunis de moyens d’action, au moment où il faudrait en parler à leurs élèves » (Ibid.). La culpabilisation des professionnels : un poncif de l’arsenal rhétorique du clergé pédago.

8 – J. Aguila, « Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent d’unir », La Lettre du Musicien n°463 et 464, mai et juin 2015.

9 – Temps d’Activités Périscolaires, introduits en 2013 par Vincent Peillon dans l’enseignement primaire.

11 – J. Aguila, ibid.

12 – En récupérant la culture à des fins politiques, l’état culturel finit paradoxalement par engendrer la « culture soviétique » autrefois dénoncée par Malraux. Cf. N. Bulle, L’École et son double, Paris, Hermann, 2010, p. 157-169.

13 – Clémenceau, Discours à la Chambre, 19 juin 1906. Cité par Samuël Tomei, « 1906 : Clemenceau versus Jaurès », Les Cahiers psychologie politique, n°10, 01/2007, http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=883.

14 – Comme en témoigne l’invention d’une « recherche artistique » aux contours pour le moins flous, en vue de coller coûte que coûte aux cursus universitaires et à l’uniformisation européenne selon les standards anglo-saxons. Voir le rapport Poirier (2010) : http://www.cnsmd-lyon.fr/wp-content/uploads/2012/07/rapport_recherche_AP.pdf.

15 – Dans un article de L’Artiste musicien de Paris (hiver 1965-66), sorte de manifeste en vue d’une éventuelle nomination à la direction de la Musique, Pierre Boulez préconisait déjà de « lier au départ l’enseignement universitaire et l’enseignement du Conservatoire » et de « concevoir l’Éducation comme une activité de groupe, c’est-à-dire donner le pas à la musique et non à la virtuosité ». Cité par J. Aguila, Le Domaine Musical, Paris Fayard, 1992, p. 112.

16 – L’allongement des études musicales résulte de facteurs structurels (la spécialisation croissante des savoirs, p. ex. en musique ancienne ou contemporaine), pédagogiques (l’injonction institutionnelle d’une formation globale doublée d’une démarche réflexive ayant alourdi les cursus et multiplié les options annexes au détriment de la discipline principale) et, en dernière instance, économiques (la multiplication des doubles, voire triples cursus s’explique par l’inflation des diplômes, l’environnement ultra-concurrentiel et la réduction drastique de l’offre au niveau de l’emploi public).

17 – M. Landowski, Batailles pour la Musique, Paris, Seuil, 1979, p. 152.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

13 thoughts on “Conservatoires : les raisons d’une crise

  1. BUSSIERE-MEYER

    Tout ceci est une nouvelle fois très bien vu. Mais les temps sont aux désengagements, non seulement de l’Etat, mais de tous ses « démembrements », c’est ainsi que on appelle en droit les collectivités locales. Et pour inverser la vapeur, une très solide volonté politique (qui en ce moment?) ne suffirait pas face à la pieuvre technocratique, nationale et internationale qui fixe les priorités… Dans les désengagements. Y compris pour ce que d’aucuns appellent les fonctions « régaliennes ». A mon avis, l’enseignement des arts en serait sûrement une, mais musicien et professeur je ne dois pas être très objectif.
    Cependant M. Tchalik a raison de poursuivre son argumentation brillante, car dans le moyen et long terme, on réexaminera peut être ces questions, comme on le fait enfin pour l’école publique. Entre temps, un certain « savoir faire » aura laissé la place et il faudra beaucoup reconstruire. Car entre le constat et le changement il se passe souvent des générations.
    Beaucoup de collègues ont perdu le sens même de leur vocation première, et une forme de nivellement des esthétiques, très démagogique, imprègne profondément les esprits. Lorsqu’il était possible encore il y a dix ans de défendre un « cœur de répertoire » dans les classes instrumentales des conservatoires, on trouve aujourd’hui en travers de sa route les méthodes « efficaces » avec cd, bip, tempo pré-réglé et une attente des familles pour entendre la variété habituelle, tellement légitimée.
    Car la formule connue « quand on veut tuer son chien… » s’applique trop bien aux questions qui nous occupent ici: c’est une dé-légitimation en règle qui s’orchestre.
    Les attaques contre et au sein même des structures voulues partout sur le territoire par le plan Landowski (orchestres, opéras, conservatoires) sont si fortes (et parfois assez subtiles car elles ne sont évidemment pas que financières) qu’elles génèrent doute et chaos parmi les acteurs.
    Mezetulle et d’autres endroits où se lit la réflexion argumentée et profonde, dont on peut distinguer les nuances, avec laquelle on peut aussi exprimer des points de désaccord, ont-ils la diffusion suffisante pour enclencher un processus qui irait jusqu’à la décision dans un futur raisonnable?
    Mon impression triste et désabusée est que face aux « autoroutes de l’anticonformisme institutionnel », un certain bon sens, surtout s’il s’inspire de l’expérience, n’a que peu de chances de rayonnement… départemental, régional, national ou autre…

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  2. Bernie

    l’enseignement musical en conservatoire est obsolète et assez mensonger finalement.
    Il est basé sur une sélection par le solfège qui je crois est assez unique dans le monde.
    Je ne dis pas comme tous les crétins qui veulent caricaturer facilement à deux balles cette critique, qu’il faille former des analphabètes musicaux, mais la formation auditive d’un élève par des dandelot des gartenlaub ou des arbaretaz est une spécialités idiomatiques de l’enseignement français.
    Il s’agit de passer à travers des parcours du combattant complètement à l’opposé de l’épanouissement de l’enfant,quand au résultat sur la formation auditive et solfégique il suffit de comparer l’ensemble des chœurs anglais ou allemands aux chœurs français pour voir le malaise.
    Cependant là encore le malaise n’est pas que là,en effet l’enseignement musical français et là il suffit d’écouter des musiciens de la philharmonie de Berlin de Vienne ou de Boston,pour s’apercevoir à quel point la qualité individuelle, la « préparation à la carrière » prime sur l’approche collective du jeu. Et quoi qu’on en dise l’enseignement musical ici est de fait « pyramidal » il vise à repérer et sélectionner les talents qui enseigneront demain et remplir le vivier de l’aafa.
    La pérennisation de l’enseignement musical parla pratique amateur est ici parfaitement méprisée le plus officiellement du monde ici , ici comme sans doute nulle part ailleurs…
    Il est très significatif de voir d’ailleurs à quel point ici en France dans les arcanes de la musique classique,le piano instrument individuel s’il en est est roi, et aussi à quel point déroger de la doxa est mal vu, 30 ans après sa mort ici en France on ne pardonne toujours pas à Glenn Gould …
    Alors oui la Boulezie s’est de fait appuyée sur ces vices de fonctionnement pour étayer ses pouvoirs, mais il faut être crétin aveugle et de mauvaise foi pour y voir la seule baronnie de l’hexagone.
    Enseigner les musiques actuelles dans un conservatoire ? oui pourquoi pas,mais même Becaud est par ses chansons un élève de la rue,pas du CNSM, pas besoin de survivre à l’enseignement d’un Merlet pour jouer ses chansons …
    La gouaille ne s’apprend pasà l’école,même si on peut y admirer la poétique d’un Brassens.
    Les bonnes questions qui amènent les conservatoires à devenir de somptueux palais isolés de la cité qui les payent ne sont que partiellement posées dans cet article.
    Le comment on arrive là est posé,mais le pourquoi ça perdure dans la tentative de réponse qui est apportée ici est partiel et politiquement partisan et orienté.
    Ici je ne peux tout de même et sans bonheur que rappeler que c’est la désastreuse politique culturelle menée par Margaret Thatcher qui a de fait permis l’émergence de Sara Kane Edward Bond Thomas Ades ou amené Woody Allen à préférer tourner en Angleterre …
    Car oui cet esprit de baronnie et il y en a plusieurs complaisantes autant que véreuses qui châtrent toute la diversité des talents et rendent cet institution inutile jusqu’à sa base.

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    1. Dania Tchalik Auteur de l’article

      L’argument de l’obsolescence de l’enseignement français, qu’on se plaît à décrire comme isolé et trop spécifique (la sempiternelle dénonciation de « l’exception française ») n’en est pas un. A ce compte, on pourrait très bien dénoncer la laïcité sous prétexte qu’elle est aussi une spécificité française, un pas que certains de nos politiques n’ont pas hésité à franchir dans un passé très récent.
      Sur le fond, il est tout aussi aberrant d’opérer une sélection par le seul solfège (mais en est-on là en 2015, au juste ?) que de l’éliminer de facto des cursus au profit des « projets » (c’est ce qui se produit à ce jour dans de nombreux conservatoires). Mais qu’on se rassure : bientôt il n’y aura ni sélection (les examens qu’on supprime ici et là) ni solfège, qu’on accuse de freiner « l’épanouissement » de ces pauvres chéris d’amour.

      Quant aux instrumentistes des orchestres de Vienne, de Berlin et d’ailleurs, ne sont-ils pas avant tout de brillants virtuoses, des solistes d’un excellent niveau ? L’argument rebattu des « pratiques collectives » qu’il faudrait substituer aux cours individuels est une vue de l’esprit : les étudiants savent pertinemment que les filières dites de pratiques collectives ne sont que des seconds choix plus ou moins synonymes de voie de garage par temps de crise. Qu’on le veuille ou non, l’excellence individuelle est de nos jours une condition nécessaire – et (hélas) non suffisante – pour réussir une carrière et/ou décrocher un emploi stable.

      Concernant la « gouaille », elle ne s’apprend certes pas nécessairement à l’école… mais est-ce bien là le rôle de l’institution scolaire ? De même, les « musiques actuelles » (j’exclus à dessein le jazz de cette catégorie fourre-tout et politiquement correcte) ont-elles besoin d’être enseignées en conservatoire ? Dans De L’Ecole, Jean-Claude Milner analyse avec beaucoup de justesse la problématique des « savoirs chauds » : il existe en effet des savoirs populaires qui sont parfaitement respectables et dignes d’intérêt mais qui n’ont pas besoin d’être soutenus par la puissance publique pour survivre. En revanche, le piano (pour en rester à cet exemple) ne peut être appris dans des conditions satisfaisantes sans un soutien actif de l’Etat ; dans le cas contraire il serait réservé aux plus riches et on aurait alors raison de parler d’injustice et de sélection abusive par l’argent.

      En vérité, derrière les attaques répétées (décidément, certains en sont restés aux années 70 et 80) contre la « domination » supposée du piano (du latin, de l’allemand, de la littérature, des mathématiques…) se profile la critique typiquement post-soixantehuitarde d’un corpus classique réputé bourgeois et périmé et la mise en avant systématique de la créativité de supposées minorités. C’est ce même discours niveleur et sociologiste qui sévit actuellement à l’école ; il existe donc bel et bien un rapport étroit – sinon une identité – entre la démagogie des conservatoires et les réformes de Vallaud-Belkacem (qui sont les mêmes que celles de Prost, Legrand, Meirieu, Jospin, Allègre ou Chatel, liste non exhaustive). On retrouve des deux côtés les mêmes boniments au sujet de « l’intérêt de l’enfant », la même manie de « l’épanouissement » et du « ludique », tout cela traduisant à la fois l’éloge du local, l’obsession du collectif, le maternage déresponsabilisant et la haine du savoir comme des institutions. Mais une fois de plus, l’élitisme n’est pas là où l’on croit.

      Concernant la « boulézie », ne confondons pas Boulez lui-même, qui est entré dans l’Histoire et qui a signifié à plusieurs reprises son attachement au « métier » (malgré nombre de déclarations tapageuses et contradictoires livrées par le passé), avec la cohorte de demi-habiles ayant intégré la technostructure et en particulier le lobby pédago-gestionnaire. Quant à l’évocation de la fin (souhaitée ?) du système, suivant l’exemple de l’Angleterre, elle ne rassure guère. La récente décision de couper les crédits d’Etat aux conservatoires, décidée par un gouvernement « de gauche », va précisément dans ce sens ; d’autre part, les éloges répétés de la destruction créatrice à la Schumpeter finissent par placer le pompier dans la position du pyromane. Mais il se trouve que ce sont précisément les partisans de cette logique suicidaire qui, en France, tiennent les leviers du pouvoir : l’institution est pilotée par ses propres adversaires – mais sans doute cette place-là est plus confortable que d’autres.

      On connaît bien désormais le discours « pédagogique », prêché en particulier dans certains Cefedem, qui consiste à culpabiliser de manière récurrente les enseignants et les musiciens qui, contre vents et marées, font leur travail. Les « somptueux palais isolés de la cité qui les paie » fleurent bon l’accusation de parasitisme social en vogue dans les plus belles heures de l’URSS : il est étonnant de retrouver ce genre d’argumentaire en France, qui plus est en 2015. Et il n’est pas moins surprenant de lire que la critique de la démagogie ambiante serait un discours « politiquement partisan et orienté ». Je n’ose imaginer quelle est donc cette « orientation partisane » – ce serait vraiment dommage d’en rester à ces allusions et de laisser le lecteur dans l’ignorance !

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  3. Le_decu

    Bonjour,

    Je pourrais commenter pour relever les erreurs, inexactitudes et imprécisions de ce texte. Je ne le fais pas plus pour celui-ci que pour les précédents de D. Tchalik – dont ils sont pourtant régulièrement émaillées. Elles sont pourtant la preuve que le réel résiste à la présentation idéologisée qu’en fait l’auteur (je veux bien pourtant, disons, 5 exemples concrets d’établissements où le solfège a été rayé de la carte au nom des projets). Mais c’est à une autre forme de réel que je veux l’opposer ici. Celle de l’expérience de mon fils, qui vient de débuter l’instrument dans un petit CRC.

    Voilà comment les choses se passent aujourd’hui pour un enfant de 7 ans, débutant, dans ce CRC. Il a 1h15 de formation musicale (la professeur préfère l’appeler solfège), partagées entre temps d’apprentissage théorique et pratique chorale. On y fait de la lecture de notes sans les chanter, de la lecture de rythme sans notes ni mesures. Il a 30 minutes de trompette. On y tourne les pages d’une méthode pour débutants, avec des exercices engageant des figures rythmiques non seulement étrangères à mon fils (en FM, il apprend les croches et les noires ; en instrument, il doit jouer des blanches et des rondes), mais exigeant un pré-requis solfégique d’un niveau bien supérieur (blanche pointée, ronde liée à blanche, soupir, pause, demi-pause). Les 30 minutes de cours sont vite remplies par un professeur qui parle énormément, avec un vocabulaire qu’un enfant de 7 ans ne peut pas comprendre. On y joue des notes, sans se demander à quoi cela peut servir : en vérité, que jouer, quand on est tout seul en cours ? Il a fallu que je lui propose de mon propre chef de faire des improvisations en duo (je me mets au piano) pour qu’il découvre le plaisir de faire de la musique. Je rassure D. Tchalik : le professeur est un excellent musicien, soliste dans un grand orchestre français, également enseignant dans deux autres structures de (très) haut niveau.

    Alors, je ne fais pas d’idéologie. Je parle d’un exemple, que je ne généralise pas. Je constate que le solfège n’a pas disparu (et je m’en félicite), mais qu’on l’enseigne de manière à s’assurer que l’élève n’y voit qu’une corvée. Que le cours individuel, en plus de ne pas donner le temps à l’élève de jouer et d’essayer, ne permet pas de faire de la musique. Et qu’un professeur, pour être très bon musicien, n’en réussit pas moins la prouesse de mettre un enfant en situation d’échec et de le dégoûter d’un instrument qu’il veut pourtant apprendre depuis plus de trois ans. Je ne serais pas moi même musicien et enseignant, et attaché à rattraper à la maison les erreurs de mes éminents collègues, que mon fils serait totalement largué et profondément malheureux.

    Et je m’interroge : cette situation est-elle satisfaisante ?

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    1. Dania Tchalik Auteur de l’article

      Je me contenterai d’ajouter à l’excellent commentaire de « prof de éphème » [NDE : voir le commentaire ci-dessous] (procéderait-il du « réel » ou de « l’idéologie » ?) quelques éléments de réflexion issus de mon expérience personnelle. Car malgré mon penchant coupable pour « l’idéologie », j’ai été parfois confronté, certes à mon corps défendant, à quelques éléments de « réel ».

      1. Il m’est arrivé par le passé d’enseigner le piano à des élèves débutants dont les plus jeunes avaient précisément l’âge de notre apprenti trompettiste. Ces élèves présentaient des aptitudes somme toute moyennes, effectuaient un travail personnel inférieur à la moyenne et n’étaient pas aidés par les parents à la maison. Ils n’avaient pourtant aucun mal à passer des blanches aux noires et aux croches, voire aux blanches et noires pointées, sauf à l’occasion de quelques passages ; je prenais alors le temps de leur faire travailler la difficulté en question et en quelques minutes le problème était le plus souvent résolu.

      2. Non seulement j’utilisais à cette occasion un vocabulaire habituellement considéré comme inaccessible pour un enfant de 7 ans, mais en plus, je le faisais exprès ! 🙂 Je m’explique : prenons l’exemple d’une petite pièce de Bach. Pendant le cours, je faisais ressentir la tension inhérente à une harmonie et sa résolution (ex. l’enchaînement dominante/tonique) ou bien la force expressive d’une appoggiature ; mieux, j’expliquais de façon élémentaire pour quelle(s) raison(s) musicale(s) il était nécessaire d’accentuer cette note, et je cherchais le doigté et/ou le procédé technique (p. ex. un mouvement du poignet…) en fonction de l’effet voulu. Parfois même, pour faire travailler un passage délicat je prenais le temps de faire chanter à l’élève la main gauche pendant qu’il jouait la main droite (ou inversement), de manière à ce qu’il écoute et « remplisse » les intervalles verticalement et horizontalement : faisais-je, tel monsieur Jourdain, de l' »interdisciplinarité » sans le savoir ? Il est vrai que le cours durait généralement plus de 30 minutes, le temps de passer en revue tout le morceau, afin que l’élève sache exactement ce qu’il a à faire chez lui. Il est vrai aussi que ces trente minutes (ou plus) n’étaient pas amputées par la préparation passablement chronophage de quelque « projet transversal ». Et j’avais alors le sentiment que, contre toute attente, l’élève n’était pas « brimé » en étant confronté à cette pédagogie très « frontale », et même qu’il prenait un plaisir réel à travailler de la sorte, bien que cela lui demandât une concentration et une écoute – donc un effort ! – bien supérieurs à ce qui est généralement requis à ce niveau dans les conservatoires. En d’autres termes, je m’adressais à cet élève comme à un « futur professionnel », indépendamment des ambitions que je pouvais nourrir (ou non) à son égard (et il se trouve que dans le cas présent, ses capacités n’étaient pas exceptionnelles, loin de là).

      Mais maintenant que les faits sont lointains et qu’il y a prescription, je peux le confesser bien volontiers : je n’avais pas pris soin de « co-construire » un « protocole d’évaluation » dûment « personnalisé » aux lubies (pardon : « besoins » et « motivations ») de l’élève ; mieux (ou pire), je n’avais pas considéré son profil socio-économique pas plus que son « capital culturel », contrairement à ce qui m’avait été soigneusement expliqué avec force schémas par le formateur mandaté par l’ARIAM (http://www.mezetulle.net/article-enseigner-ou-evaluer-par-d-tchalik-121259446.html). Mais que faisait donc la police pédagogique ?
      Ce faisant, l’élève ne ressentait visiblement pas le besoin d’être inclus dans une « démarche » de « pédagogie de groupe »… On me dira que s’agissant du piano, la chose n’est guère étonnante ; mais il m’est aussi arrivé de faire travailler occasionnellement des violonistes (bien que, par la force des choses, je ne pouvais aborder les questions de pure technique instrumentale) et la nature monodique de l’instrument ne changeait rien à l’affaire.

      3. En revanche, j’ai également fait travailler ces mêmes enfants dans le cadre de la musique de chambre, toujours à un niveau premier cycle. J’ai alors constaté que cela ne fonctionnait pas, tout simplement parce que, tout occupés à leurs difficultés techniques insuffisamment maîtrisées, ils ne s’écoutaient pas et jouaient chacun de leur côté (alors qu’en « pratique individuelle » ils parvenaient à s’écouter tant bien que mal). J’en conclus donc que pour faire de la musique de chambre de manière satisfaisante, il est nécessaire de détenir des prérequis, à savoir un recul et une maitrise technique suffisants pour, à la fois, dominer l’instrument et écouter l’autre/les autres, voire éventuellement pour pouvoir s’adapter à l’imprévu, rattraper et compenser ses propres bévues ou bien celles du partenaire, si besoin. D’autre part, ce cours collectif ne permettait en aucun cas de prendre le temps de faire travailler les problèmes techniques auxquels faisait face chaque élève. Cela signifie que la généralisation des cours collectifs dans les conservatoires serait un désastre, car il s’agirait de céder à la facilité de l’amateurisme en interdisant de fait aux élèves de progresser sérieusement. Cette logique est absurde : comme me l’a dit récemment un ami avec à-propos, c’est comme si l’on instaurait des cours collectifs de conduite d’automobile, histoire d’économiser quelques litres d’essence…

      Je conclus de tout cela qu’il faut se garder de verser dans le syllogisme. Ce n’est pas parce qu’un professeur se contente – du moins à ce qu’il paraît : l’histoire ne dit pas si l’élève a bien fait le travail personnel demandé par les professeurs respectifs… – de « faire jouer des notes » et non pas « de la musique », et ce n’est pas parce que quelques experts en sienseduk ont décrété un beau jour (par souci du « réel » ou par « idéologie » ?) que le « modèle » était « obsolète », qu’il convient d’incriminer le système tout entier qui, jusqu’à preuve du contraire, a formé d’excellents musiciens durant plus de deux siècles. De même, ce n’est pas parce que le cours individuel ne se suffit pas à lui-même s’agissant des instruments monodiques qu’il convient de le dénigrer systématiquement en décrétant (« réel » ou « idéologie », une fois encore ?) qu’il « ne permet pas de faire de la musique » (rien de moins !). En revanche, je n’ignore pas que le recours aux accompagnateurs devrait être plus fréquent dans les conservatoires ; je sais aussi que cela coûte cher aux collectivités qui les financent et que le résultat ne se voit pas immédiatement (ce qui ne les incite donc pas à y recourir). D’autre part, cela demande à l’élève d’être prêt en temps et en heure, en d’autres termes, de travailler en conséquence et de « mériter » la « récompense » que constitue une séance fructueuse de musique de chambre. Or, dire cela n’est pas politiquement correct à l’heure du « zéro échec » et de la « réussite pour tous »… Ce constat m’amène donc à aborder la question si débattue du « plaisir » et de « l’épanouissement » ; fort heureusement (comme cela a été justement énoncé plus haut par mon collègue de « éphème ») il n’est pas nécessaire de passer par l’improvisation pour y parvenir, mais il y a mieux : comme l’a si bien formulé Alain, ce penseur hautement réactionnaire et élitiste comme chacun sait, le plaisir est avant tout le résultat d’un travail régulier et bien pensé – et en aucun cas le préalable à ce même travail. « Les vrais problèmes sont d’abord amers à goûter ; le plaisir viendra à ceux qui auront vaincu l’amertume. Je ne promettrai donc pas le plaisir mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue ; tel est l’appât qui convient à l’homme ; c’est par là seulement qu’il arrivera à penser au lieu de goûter » (Propos sur l’Éducation, 2).

      Je terminerai cette réflexion en abordant « l’absence de sens » de l’apprentissage et sa nature supposée de « corvée ». Dans les premières années de mon exercice de professeur je me « justifiais » en permanence en m’efforçant de donner quasi systématiquement l’explication à toutes les règles ou consignes que je dispensais aux élèves ; je m’étais alors progressivement rendu compte que cela me prenait un temps fou, qui me manquait de façon récurrente pour aborder d’autres choses bien plus importantes. De plus, je m’étais aperçu que les élèves étaient souvent dépassés par ces incessantes explications du « pourquoi du comment » ; je me souviens que c’est seulement à l’issue de mes études supérieures que j’ai pu accéder à certains de ces éléments de compréhension en me les formulant explicitement, et cela en partie grâce à l’enseignement. En d’autres termes, il est à la fois impossible et déraisonnable de vouloir tout expliquer, et parfois même mieux vaut y renoncer. Quant à l’impression de « corvée », elle provient de l’inévitable élément de frustration dû à ce manque de « sens » : on nous demande souvent « à quoi sert le solfège », mais aussi « à quoi servent la musique », ou la littérature ; bref, à quoi sert l’école en général et le conservatoire en particulier ? Certains invoquent (c’est à la mode) leur dimension pacifiante et socialisante ; mais en réalité, n’ont-ils pas avant tout leur valeur propre ? C’est peut-être cela qu’on devrait commencer par répondre aux élèves…

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      1. brandenburg

        Très bien mais la référence à Alain-le « philosophe du radicalisme » soit « du néant habillé en philosophie » me semble,en effet mais certes pas pour les mêmes raisons,un peu obsolète!A tant faire,je lui préfère Rainer Maria Rilke ,dans son éclat passager des Elégies de Duino »: »Ce n’est pas que le chemin soit difficile mais c’est que le difficile est le chemin »-un retour à « la port étroite »-somme toute.Amicalement!

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  4. Un prof de éphème

    Pourquoi rester dans l’imprécision ? Ça devient une habitude chez les détracteurs de Dania Tchalik de manier l’implicite accusateur, sans jamais donner des détails que les lecteurs de Mezetulle (qui ne sont pas spécialement versés dans la musique) seraient bien contents de connaître. Mais surtout, ne faisons pas d’ »idéologie » !

    En ce qui concerne la lecture de notes déconnectée du chant ou « la lecture de rythme sans notes ni mesures », ce sont en effet des détails fâcheux… Savez-vous que la réflexion sur ces sujets est totalement absente des Cefedem, des formations au CA ou encore de l’ARIAM ? Ces questions fondamentales sont sans doute trop terre à terre pour atteindre les sphères éthérées de la socio-pédagogie telle qu’on la conçoit au ministère de la Culture.

    Quant au cours de FM et sa supposée difficulté excessive… il est par définition généraliste. Il est donc difficile de contenter tout le monde, surtout au début de la première année. Un exemple : le guitariste descend tout de suite au mi grave, le flûtiste commence avec des lignes supplémentaires au-dessus de la portée. Et si le professeur d’instrument prenait un peu le relais dans son propre cours pour faire découvrir à son élève les notes ou les rythmes qu’il ne connaît pas ? En outre, il serait peut-être imprudent de se baser sur les cuivres pour établir le programme de rythme d’un cycle de FM. Compte tenu de la nature de certains instruments, les élèves restent parfois plus longtemps sur les blanches et les noires…

    Concernant le professeur qui parle énormément tout en utilisant un vocabulaire inapproprié, je ne peux que compatir : mauvaise pioche… Faut-il pour autant incriminer le système tout entier ? Autre raccourci : le plaisir de faire de la musique passe-t-il nécessairement par l’improvisation ?

    Quant à l’amalgame solfège = corvée, c’est effectivement ce qu’on (les personnes qui n’y connaissent rien) essaie de faire croire depuis quelque temps à l’opinion, par tous les moyens possibles… D’ailleurs cette petite musique plaît beaucoup aux élus, et ceux qui les conseillent l’ont bien compris ! Je pense aussi aux petites officines clientélistes (comme l’Anticonservatoire) et à tous ceux qui veulent « enseigner autrement », qui entretiennent soigneusement cette image du solfège/corvée pour attirer leurs clients. Et puis, à bien y réfléchir, quel intérêt auraient les profs de FM et les conservatoires en général à entretenir contre vents et marées cette image déplorable qui les dessert tant ? Serait-ce pour « s’arc-bouter » sur la fameuse « sélection par le solfège » (mais encore une fois, restons dans le « réel » et ne faisons pas d’ »idéologie » !) ?

    Pour conclure : non, la situation n’est pas satisfaisante. Il y a encore bien des efforts à faire pour que votre fils, « totalement largué et profondément malheureux », retourne… à la vie !

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  5. Bernie

    Voilà un contre argumentaire des plus curieux
    Il faudrait que le solfège soit le centre de l’enseignement musical et non pas une discipline utilitaire ?
    Qui a réclamé l’abolition de l’enseignement du solfège ? certainement pas moi !
    Par contre cette délégation de disciplines par spécialités séparées tendrait à faire de la classe de solfège la classe de sapience par excellence, ce qu’elle n’a en aucun cas vocation à être, de surcroit vouloir dévaloriser le sens du rythme ou de la formation auditive des professeurs de disciplines instrumentales me parait des plus curieux, bien que de fait il me semble que ce soit un peu le cas.
    De surcroit l’employer comme méthode de sélection à une époque ou les conservatoires sont de faits engorgés autant qu’il inutiles comme je me suis permis de m’expliquer, me semble tout bonnement crapuleux.
    Toutes ces méthodes de formatages issues d’un très approximatif schéma directeur maintes et maints fois jamais vraiment modifié, n’ont pas vraiment changé la donne sinon en désignant ce qui apparait désormais comme une caste de fonctionnaires territoriaux dont on ne sait pas quoi faire, tant ils ne sortent jamais de leur caserne. Si il était necessaire d’entrevoir les conséquences, de plus en plus de municipalités créent des écoles associatives et envoient les élèves qui veulent aller plus loin dans le CRR où l’ENDM la plus proche du canton qu’on se le dise …
    Concevoir l’enseignement de la musique par briques de lego est de fait que celà plaise ou non à certains ici l’apanage de l’enseignement français en conservatoire, et pour une raison bien simple celà permet d’avoir une plus grande efficacité une rationalisation de l’enseignement une taylorisation en quelque sorte, le résultat permet d’aboutir à former d’excellents perroquets musiciens quoiqu’en ce domaine il semblerait que coréens nous mettent la pattée aux grands rendez vous des championnats du monde instrumentaux. Les musiciens d’orchestre sont des excellents solistes ? certes! mais si c’est la seule dimension qui est la leur, alors pourquoi, le double emploi du philharmonique et du national font-ils tant débat dans à peu près tous les cénacles de la culture, et pourquoi surtout , aucun critique d-n’aurait l’idée de mettre ces orchestres d’exception au niveau de Vienne Berlin Boston ou Saint-Pétersbourg ?
    La « gouaille » ah oui tout de suite dévaloriser les musiques de rue celle qui n’ont pas eu l’honneur de naitre dans un conservatoire .. à ce propos est-il encore et encore nécessaire e rappeler que Bach et Schönberg furent des autodidactes recueillant des conseils de ci et de là ? que Mozart fut à une époque ou des maitrises bien rodées formaient des compositeurs de métiers des plus efficaces et des plus oubliés, l’élève de son père ?
    Soyons justes Schubert a eu une formation académique auprès de Salieri, le Voldemort des compositeurs grâce au film de Milos Forman…
    Le jazz ne fait pas partie de la gouaille ? mais allez donc écoutez le scat de Louis Armstrong avant de parler aussi péremptoirement de chose à propos desquelles vos connaissances me semblent finalement assez approximatives.
    Je n’ai jamais fait d’amalgame entre Pierre Boulez compositeur né à Montbrison en 1925, auteur du très œdipien article « 3schönberg est mort » à l’intelligence aiguë et à la poétique mallarméenne, domicilié dès les années 1970 à Baden Baden (après « pourquoi je dis non à Malraux ») jamais redomicilié à Paris bien qu’il y fit directeur de l’Ircam jusqu’à sa retraite, le Boulez directeur (assez peu convaincant) de l’Ircam tant les bidules max msp se retrouvent largués comme une équipe de rugby de sociétaires face à la Nouvelle Zélande devant les outils développés par Native instruments Logic Reaper Pro Tools Waves etc …,
    Mais c’est un autre débat pour lequel je crains que vous ne soyez pas vraiment qualifié, et ce dès les débuts en se débarrassant « d’amateurs » (Berio, Globokar …) et en refilant des contrats d’exclusivité à Steve Jobs en quête de reconnaissance intellectuelle et artistique et fourguant des Next, chimériques avortons de la période où celui ci était éjecté de apple, entre caractériels on se comprend. Le Boulez homme de pouvoir sachant se parer d’eunuques pour avoir l’air viril, et là il sut trouver en Mitterrand et jack Lang de parfait interlocuteurs, entre florentins on peut s’entendre.
    Soyons lui gré d’avoir écrit Repons, sans doute l’équivalent le plus frappant de la symphonie de ré mineur de Cesar Franck de l’école de Darmstadt, (je n’insulte personne, c’est vraiment très beau la symphonie en ré mineur de Cesar Franck, mais voilà ce n’est pas dans l’histoire ni la sonate pour violon ni la parenthèse magique du marteau sans maitre à pli selon pli) Mais au niveau institutionnel quelle classe que cette utilisation savamment diffusée du ring modulator spécialité plutôt de Stockhausen avant ce moment dans une instrumentation exotique comme il sait faire.
    Fin de la digression Boulezienne, non Monsieur je ne confonds pas le compositeur et l’intrigant je ne suis pas si sot!
    Mais c’est bon j’ai compris ici le débat n’a pas vraiment lieu d’être puisque les propos critiques ici ont vocation d’être anecdotes pour être relégué au rang de scories périphérique de la couronne de la planète conservatoire, mais si un jour vous vous donnez la peine de comprendre que le jour de la mort annoncée des conservatoires approche dangereusement peut être aurez vous la bonté d’accepter le critiques sans agressivité

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    1. Dania Tchalik Auteur de l’article

      Vous comparez les conservatoires à des casernes et, sauf erreur de ma part, vous affirmez qu’ils sont inutiles ; peut-être même le considérez-vous s’agissant de l’institution scolaire toute entière. D’autres n’ont pas la même franchise que vous et usent de circonvolutions, mais n’en pensent pas moins.

      Cependant, je ne parviens pas à m’expliquer les raisons de cette sentence, qui est dans l’air du temps et qui me concerne très directement. Ainsi, il serait intéressant que vous nous éclairiez sur les raisons vous ayant conduit à cette conclusion ; cela vous permettrait en outre de participer à un débat que nous ne refusons pas, bien au contraire.

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  6. BUSSIERE-MEYER

    Le solfège: une grammaire utile, formatrice pour le musicien? Un peu plus? Un enseignement galvaudé qui s’excuse d’emblée d’être ce qu’il est – ou devrait être?

    Chanter en battant la mesure, avec des notes, ou des paroles, en hiérarchisant temps forts, temps faibles, appuis harmoniques ou dynamiques peut être à mon avis une « corvée » supportable. Mais quelques apprentissages théoriques aident bien à déchiffrer, à travailler une partition.

    Qui songerait à un enseignement du français basé exclusivement sur l’oralité? D’aucuns peut-être, et c’est peut-être là que notre débat en rejoint d’autres.

    C’est étrange aussi comme ces discussions pourtant fondamentales font émerger des propos aussi radicaux que « l’absence de musique en cours instrumental » heureusement pas généralisée par l’auteur du commentaire.

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    1. Dania Tchalik Auteur de l’article

      En effet, l’injonction officielle de privilégier l’oralité est dans l’air du temps, et cela ne concerne pas uniquement la musique. Ainsi, les professeurs de langue ont pour « objectif » de faire le moins de grammaire possible et surtout de « décloisonner », i. e. de ne plus enseigner la grammaire pour elle-même et de manière structurée. Mais aussi de privilégier les articles de journal ou les spots de publicité aux grands textes, jugés « élitistes » (on a désormais l’habitude).

      Quant aux « propos radicaux » s’agissant de la supposée « absence de musique » dans les cours… de musique, ces propos (justifiés dans certains cas précis mais abusivement généralisés) ne sont en rien innovants, on les entendait déjà à la fin des années 70 lorsqu’il s’agissait de remplacer le cours de solfège par la FM. Mais depuis, on a fait incontestablement des progrès. Ainsi, il y a moins de deux mois l’association de directeurs Conservatoires de France faisait paraître un texte de Jean-Claude Lartigot (ci-devant professeur de pédagogie au CNSM de Paris), celui-ci y appelant à « changer à terme la façon d’enseigner et réformer le cœur de l’organisation du conservatoire autour de ce qui ne serait plus un cours ou une leçon » (http://conservatoires-de-france.com/blog/2015/09/04/democratisation-acces-aux-pratiques-artistiques-Lartigot/). Au même moment, on met en extinction le financement d’État des conservatoires : tout se tient et on sait au moins à quoi s’attendre.

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  7. Bernie

    Monsieur, vous m’invitez à revenir au débat, afin d’en savoir plus sur mon point de vue, et apparemment sans armure ni bouclier ni formules assassines, je ne peux en toute bonne foi me soustraire à une telle invitation.
    Regardons l’enseignement musical dans son histoire : De Guillaume de Machaut à Wagner, la création musicale régissait l’enseignement et parfois occasionnellement jusqu’au solfège, ainsi les révolutions de notation de Machaut à Josquin (+/-) et l’érgonomisation de celle ci de Lassus à Rebel en passant par Monteverdi (là encore sous réserves de correction eh j’chui pas musicologue hein !)
    Soyons clair ce n’est pas gratuit et aujourd’hui la musique antérieure au XVI° pose de réels problèmes et énigmes relatifs à l’interprétation à cause de la notation, qui tombant dans l’oubli de strates en strates, à visiblement effacé beaucoup d’implicite.
    Mais l’enseignement par le biais des maitrises et aussi par celui des maîtres, ainsi Marin Marais éditant à compte d’auteur et vendant ses partitions à la maison où il donne aussi des cours, ou pour les luthistes, le très précieux manuscrit « Vaudry de Saizenay » copié à la main par un élève de Robert de Visée….
    La rationalisation de cet enseignement débute à la révolution française, et aussi le maillage du territoire par des conservatoires, qui permettent de former des musiciens amateurs, ces amateurs devenant à leur tour un support de la vie musicale, locale, ainsi Darius Milhaud (que je trouve très injustement bâché aujourd’hui et trop peu joué en France, contrairement aux USA et GB) fit ses premières armes en jouant en quatuor avec un médecin, un menuisier et puis ? (cf « ma vie heureuse ») au second puis au premier violon, et y créant le premier quatuor de sa main provoquant un « crénom c’est épicé » de la part du menuisier en référence ci dessus.
    Donc il existe une musique amateur en France socialement transversale (la famille Milhaud était très riche au début du XX°) ayant pour objectif de toucher la musique la plus sérieuse (ici du quatuor à cordes tout de même).
    Il y a fort à parier que ce genre de pratique ne pouvait qu’impliquer les enseignants disséminés sur le territoire.
    Cependant pour des raison d’ordre sociale en France le piano est devenu un instrument prédominant, ce qui est surement très bien d’un certain point de vue, mais catastrophique d’un autre, en effet la gloire passait par le piano (même si Berlioz, le plus important compositeur français du XIX avant Debussy n’en jouait pas, Bizet en jouait dit-on très bien mais n’eut jamais l’idée de se produire en tant que tel)
    D’autre part la difficulté croissante du répertoire a fait de l’enseignement musical une sorte d’enseignement par grades, un peu comme les ceintures inhérentes à l’enseignement des arts martiaux, j’imagine sans peine un enfant dire « je suis ceinture verte au judo mais orange en piano » si je puis me permettre cette plaisanterie.
    Cette difficulté croissante du répertoire liée à la difficulté croissante d’accès à la musique, d’abord par sa difficulté puis aussi après la guerre à la partition, ainsi les partition de l’école de Darmstadt étaient quasi introuvables dans les années 60/80 à la rue de Rome à Paris mais quand elle l’étaient étaient vendues à des prix tout simplement prohibitifs, et dans des formats défiant la photocopieuse si jamais n quidam avait eu la tentation d’enfreindre la loi. On pourrait argumenter sans fin sur le bien fondé de ces événements, mais comme le faisait déjà remarquer à Schönberg un garçon de café viennois, l’impossibilité de suivre le compositeur du Pierrot Lunaire, dont il avait tant aimé les Gurrelieders (in le style et l’idée) Le divorce entre le grand public et la création était consommé de partout.
    L’enseignement aurait du pallier à ce péril et parer à la manœuvre, mais las des rivalités nationales autour de Wagner, même quand celui ci bouffait depuis belle lurette les pissenlit vénitiens, occultaient la réalité du débat, Scriabine était considéré comme un malade mental, Varèse comme un bouffon aux manières cavalières, Et Théodore Dubois directeur du conservatoire, membre de l’institut terminait son célèbre traité d’harmonie par une fin de non recevoir envers le sacre du printemps de Stravinski cela n’était pas sans conséquence: de vecteurs de la création les conservatoires devenaient des conserveries réactionnaires et opposées à la création, plus la création s’émancipait du langage tonal qui était visiblement devenue le sang de l’enseignement officiel, plus cet enseignement devenait traditionaliste rigoureux et souvent cruel et complaisant, aussi curieux que cet oxymoron puisse paraître.
    Ici je me permet des souvenirs d’adolescence qui je crois au delà de l’anecdote ont valeur d’illustration;
    à un professeur à qui je demandais comment apprendre l’harmonie j’eus une réponse assez humiliante et teintée d’humour vache, « mais mon pauvre il faut avoir fini son troisième cycle de solfège au moins pour aborder l’écriture, fais dix ans de solfège et reviens pour l’harmonie » plus tard ne voyant plus ce professeur revenir au conservatoire, je m’enquis de son absence, on m’expliqua qu’en tant que directeur de la maitrise paroissiale il s’était laissé aller à certains abus qu’on ne m’a pas décrit … J’eus alors une autre prof de solfège, elle était imbuvable, mais vraiment dégueulasse, évidemment quand j’essayais de m’en plaindre on me faisait remarquer que je ferais bien de me remettre en cause… vingt ans plus tard j’eus de ses nouvelles par un camarade d’un neveu à moi, il me dit
    « tu te souviens de Madame XXX?  »
    « oui quelle horreur pourquoi m’en parles tu ? »
     » elle est morte d’un cancer des os très douloureux et j’ai honte de l’avouer mais ça m’a fait plaisir de le savoir »
    Voilà le souvenir qu’un professeur pouvait laisser impunément à ses élèves dans les années 70/80, donc oui on peut parler de complaisance et de cruauté pour rester sobre.
    Cette complaisance quand on voit la plainte d’une ancienne élève du CRR de Paris envers un prof d’art dramatique certes, n’a peut être pas assez disparu, ce qui laisse tout de même sous tendre de façon implicite, qu’un commerce de faveurs impuni peut avoir lieu sans sanction au sein d’un établissement d’enseignement musical, et là au delà des débats qui nous séparent, Monsieur Tchalik, je vous le dis tout net, si les conservatoires peuvent admettre complaisamment que des professeurs puissent avoir de tels échanges avec des élèves pendant leur cursus, et éventuellement les initier aux joies de la promotion canapé je suis pour la fermeture immédiate et sans conditions des conservatoires de France et de Navarre, et permettez moi d’être trivial l’espace d’un instant en vous disant que c’est pas gagné.
    Cependant revenons à un terrain plus axé sur l’apprentissage de la pratique artistique, à force d’être conservateurs, d’une part et provoquant d’autre part une réaction progressiste peut être excessive d’autre part, ainsi en voyant que Mrs Escaich et Durieux, tous les deux très respectables je refuse un débat sur la « compétence » à ce niveau là ils sont sûrement très bien, enseignent tous les deux au CNSMP, je me permets de me dire « fort bien, mais quel est le projet de cet établissement sachant que la discipline qui y a le vent en poupe est la composition à l’image ? »
    Et là ce bas qui blesse transparait dans tout l’enseignement musical classique français, c’est le manque de projet d’établissement, je ne parle pas du projet tel qu’il est défini par mouture et remoutures du schéma directeur puis SOP puis etc .. (où en est-on ?)
    De fait l’enseignement musical est partagé entre clientélisme (acquisition des fondamentaux pour les plus basiques au répertoire pour les élèves avancés, afin de rabâcher les sonates de Beethoven entendues dans le disque de (avant c’était Richter maintenant ce doit être Trifonov je suppose) le concerto pour flûte de Pahud, le concerto pour violon de Joshua Bell ou Julia Fischer enfin tout ce vous voudrez sauf bien sûr le concierto de Aranjuez, bien qu’il soit le plus joué et enregistré des concertos, car la guitare n’a pas une image d’émancipation sociale, au passage je pose la question « conservatoire = refuge de caste ? » si c’est le cas alors nous avons de fait un symptôme supplémentaire d’obsolescence …
    Et là je suis à mon réel regret croyez le dans l’obligation de dresser au terme de ce volumineux pensum un bilan assez sombre en ce lendemain Halloween de l’état actuel de l’enseignement musical spécialisé en France.
    A mon grand regret car heureusement je n’ai pas gardé de mon apprentissage que celui de prof de FM tout de même sérieusement dégénérés j’ai eu aussi des profs instrumentaux bien gratinés 🙂 mais aussi tout de même des rencontres plus agréables, (après avoir changé d’établissement en fait)
    Mais qu’on le veuille ou non les conservatoires comme leurs profs forment des élèves qui le plus souvent sont divorcés de la création, vont plus volontiers au cinéma qu’au concert, et ont ce qui est nouveau, une approche triste pragmatique et totalement dépassionnée de ce qu’ils apprennent.
    De surcroit cerise sur le gâteau, la pratique amateur, l’animation de la collectivité (car les conservatoires sont de plus en plus imbriqués dans la structure intercommunale les communautés de communes, sivom etc..) qu’en sera-t-il dans les métropoles à venir ? je ne sais pas, mais tout cela rend de fait la cause des conservatoires obsolètes à mes yeux.
    Voilà mon pensum s’arrête ici, c’est trop long pas assez synthétique, à force de vouloir suffisament explicite, et , que vous le croyez ou non c’est plus un cri de vigie devant la tempête qu’un glaviot malfaisant
    Bien cordialement
    P/S
    Si j’avais un enfant qui voulait faire carrière dans la musique au vu de ce que j’écris j’essayerai plus de le préparer à rentrer à Berkeley qu’au CNSM

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    1. Dania Tchalik Auteur de l’article

      Je vous remercie d’avoir bien voulu prendre au sérieux mon invitation au débat.

      Nous sommes parfaitement d’accord sur le constat du rôle positif tenu par les conservatoires dans l’établissement d’une vie musicale riche, grâce à un enseignement prévu à l’origine pour être homogène, à diffusion nationale et visant à l’excellence partout et pour tous. Vous semblez d’ailleurs faire l’éloge du projet voulu par la Révolution française, avant de lui reprocher aussitôt son « académisme » et d’étayer cette accusation par des arguments qui me paraissent pour le moins surprenants :

      1. Au XIXe siècle, le piano aurait exercé une forme de « domination » sur la vie musicale européenne. Peut-on caractériser la vie musicale de l’époque romantique à l’aide d’une terminologie issue de la sociologie critique post-marxiste des années 70 sans risquer de tomber dans l’outrance et l’anachronisme ?

      2. Vous pointez le conformisme des musiciens français (qui ne prennent pas au sérieux Scriabine, etc.) et leur manque de curiosité intellectuelle. Ce travers existe bel et bien ; pour autant, possède-t-il une portée générale, est-il propre au milieu musical et aux conservatoires en particulier ?

      3. Même chose pour la « promotion canapé ». Pensez-vous sérieusement que ces pratiques illicites sont l’apanage des conservatoires ? A ce compte-là, tout le monde aura sa petite anecdote à raconter : untel a eu un prof de solfège « sadique », tel autre dira pis que pendre de son médecin qui « manque d’humanité »… On pourrait poursuivre longtemps cette litanie banale et, pour tout dire, hors sujet.

      Mais sur le fond, votre histoire de professeur de solfège « sadique » est un bon révélateur de la dérive pédagogiste actuelle. Faut-il vraiment qu’un professeur cherche à se faire « aimer » ? Certes, il serait absurde et contreproductif de sa part d’inspirer la haine (ou ne serait-ce que la crainte) de ses élèves ; toutefois, la seule question qui vaille n’est-elle pas celle des contenus de l’enseignement ? Pour nos « pédagogues » patentés, le bon professeur doit principalement susciter l’adhésion passionnelle et la « motivation » de l’élève : à mon sens, il s’agit d’une erreur lourde de conséquences. En vérité, un mauvais professeur est avant tout celui qui, pour une raison x ou y, n’instruit pas (le pire de tous étant celui qui cherche à séduire précisément parce qu’il n’instruit pas !). C’est pourquoi la dérive évaluative qui fait fureur en ce moment me paraît particulièrement dangereuse : « on dit » que tel prof est « cool » ou que tel autre est « dégueulasse » ; mais un élève (ou un parent) est-il apte à en juger sans disposer du recul et des compétences nécessaires ? Les résultats d’un enseignement ne se jugent-ils pas à long, voire à très long terme, parfois dix ou vingt ans ?

      La seule question qui vaille est donc celle de la volonté politique exprimée (et si possible appliquée) par la puissance publique, à l’opposé de toute pédagogie officielle. Ce ne sont pas les méthodes ou les attitudes qu’elle doit s’employer à fixer – pas plus qu’elle ne doit renvoyer l’enseignement à son extérieur (« l’épanouissement », « les loisirs », « le ludique » : on connaît bien cette chanson-là !) – mais les seuls contenus de l’enseignement, à travers des programmes à la fois nationaux et progressifs.

      Or, ce caractère public et national induit nécessairement des choix : quels savoirs doit-on enseigner en priorité ? Les savoirs « chauds », ceux qui émanent de la demande sociale, diront les « pédagogues ». Or, rien n’est moins sûr. A vouloir à tout prix enseigner la subversion, l’enseignement ne fait que la stériliser et la figer dans l’académisme : on l’a récemment constaté pour un certain avant-gardisme (qui a fini par s’épuiser largement en un demi-siècle d’existence dans des formules stéréotypées) ; on le constate aussi parfois pour une certaine post-modernité. En réalité, il convient d’enseigner la « tradition » précisément pour rendre possible son propre dépassement. Certes, Ravel a été recalé au Prix de Rome ; Debussy l’a obtenu tout en ayant subi de nombreuses critiques – cependant, tous deux ont « dépassé » le traité de Dubois (pour reprendre votre exemple) non pas par ignorance de la tradition mais précisément parce qu’ils ont su la digérer de manière précoce et fulgurante, le tout pour mieux la détourner et la subvertir. On ne peut se révolter contre une chose dont on ignore tout : que serait le génie de Stravinsky sans l’enseignement « académique » (l’était-il vraiment ?) de son maître Rimsky-Korsakov ? C’est pourquoi il est nécessaire de protéger et de transmettre l’héritage du passé. On pourrait multiplier les exemples, y compris en dehors de la musique : Rimbaud et le latin, Picasso et la figuration réaliste…

      Cependant, il me paraît imprudent de vouloir tirer à tout prix une vérité générale de ces cas exceptionnels. A force de se référer sans cesse à l’élève génial voué à dépasser le maître pendant ses études (et si possible avant même de les avoir commencées), à force aussi de prétendre « personnaliser » l’enseignement et de prendre tout élève pour un « créateur » en herbe, ne prend-on pas le risque de ramener l’enseignement public à l’antique modèle des maîtrises et du préceptorat (lui-même associé par nos « pédagogues » à une idéologie collectiviste : un comble !) et de le rendre ainsi implicite et élitiste ? C’est pourquoi je reprendrais bien volontiers à mon compte votre exemple de l’élève qui « rabâche » une sonate de Beethoven. D’une part (ce constat n’étant pas propre à la musique, une nouvelle fois), il est nécessaire qu’une génération d’élèves s’approprie un patrimoine commun (qu’il est toujours possible de redéfinir) ; d’autre part, travailler Beethoven lui sera sans doute profitable pour son développement musical futur ; enfin, et ce n’est pas le moindre des arguments, arrivera-t-on un jour à épuiser le potentiel artistique s’agissant de l’interprétation de cette même sonate de Beethoven ?

      J’ajoute à cela que tous les grands musiciens que je viens de citer ont usé de la subversion non pas pour elle-même, mais parce qu’ils avaient de bonnes raisons de le faire. En outre, faut-il nécessairement être « subversif » pour atteindre au génie ? Bach, Mozart ou Brahms (pour les plus connus) n’ont-ils pas porté à leur degré suprême d’achèvement des formes et un vocabulaire préexistants, n’observe-t-on pas dans nombre de leurs œuvres des traits archaïsants, pour ne pas dire « traditionalistes » ? Autre lieu commun : celui de la très rebattue « créativité » (et par conséquent des « divorcés de la création ») : faut-il nécessairement que tout musicien sache improviser ou composer à la perfection, l’interprétation musicale ne contient-elle pas aussi une dimension artistique non moins précieuse et pouvant éventuellement se suffire à elle-même ?

      Pour finir, vous pointez un « manque de projet d’établissement ». Faut-il comprendre par-là que vous acceptez le tronçonnage des « publics » et toute la démagogie contenue dans ce que nos gestionnaires appellent la « pratique amateur » – qui n’est qu’un euphémisme de la fameuse « culture pour chacun » et de la médiocrité pour tous ? « L’approche triste et pragmatique » n’est-elle pas avant tout du côté de l’actuelle ministre et de ses relais, avec leur utilitarisme comptable et leur penchant pour la bureaucratie ? Pour tout dire, existe-t-il un seul musicien curieux et passionné qui porte ne serait-ce qu’un semblant d’intérêt (sincère) aux « schémas directeurs » et autres « chartes » dont on nous rebat les oreilles à l’occasion de « formations » et autres « séminaires Ariam » destinés principalement à nous « occuper » et à nous faire perdre notre temps ? Quant aux élèves, s’ils s’intéressent aujourd’hui davantage aux productions les plus commerciales du cinéma, c’est peut-être précisément à la suite de l’irresponsabilité des politiques qui ont cautionné l’appauvrissement délibéré des programmes de l’enseignement général, lui aussi soumis à ce même relativisme niveleur.

      Un dernier mot sur Berkeley : j’espère que vos finances suivront ! *;) Clin d’œil Pour ma part, ce n’est pas précisément ce que je souhaite pour le modèle républicain français, et les cohortes d’étudiants étrangers qui se pressent aux concours d’entrée du CNSMDP ne s’y trompent guère : il n’y a qu’en France où certains se plaisent à dénigrer compulsivement ce « modèle obsolète »…

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