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« Les Suppliantes » au présent

Sabine Prokhoris rappelle les détestables obstacles dressés contre la représentation des Suppliantes d’Eschyle1 au printemps dernier, et les prises de position, pas toujours glorieuses, qui les commentèrent. Elle propose ensuite une réflexion approfondie sur l’expérience – sensible et intellectuelle, avec toutes ses fragilités – que fut, pour tous ceux qui purent y assister, la représentation du 21 mai à la Sorbonne. C’est une méditation sur la rencontre entre les langues et les temps, sur la capacité de la poésie et du théâtre à révéler, au cœur même de la langue qui nous semble familière, l’étrangeté qui, en nous délivrant des identités, constitue l’humanité.

« La poésie est le soc qui retourne le temps, en sorte que les couches profondes, le tchernoziom se retrouvent en surface. » Ossip Mandelstam

Une polémique aberrante

Le 21 mai 2019, on a finalement pu voir à la Sorbonne la mise en scène des Suppliantes créée par Philippe Brunet avec sa talentueuse et courageuse troupe théâtrale. Les spectateurs devaient présenter une invitation nominative, ainsi que leur carte d’identité, et la représentation eut lieu sous protection policière. Étranges et amères conditions, qui signaient en un sens la victoire d’activistes prétendument antiracistes, lesquels deux mois plus tôt avaient empêché, par la force, la libre tenue de la représentation, en accusant le metteur en scène de donner à voir « un spectacle raciste de propagande coloniale ». Motif invoqué ? Les maquillages foncés et les masques cuivrés des acteurs : le supposé « blackface », donc – « conscient ou inconscient », nous expliqua doctement Louis-Georges Tin2 interviewé quelques jours plus tard par Le Monde, mais quoi qu’il en soit intrinsèquement et performativement raciste – dont se serait rendu coupable le metteur en scène.

Entre l’agression du 25 mars et la soirée du 21 mai, qui fit salle comble et bénéficia d’un soutien institutionnel bienvenu3, la polémique lancée par le CRAN, la Brigade anti négrophobie, et quelques autres activistes occupa largement les médias. Ces groupuscules se réclamant de l’idéologie « décoloniale » réussirent à « faire le buzz » comme on dit aujourd’hui, et leur propagande eut les honneurs de la presse de gauche notamment : Libération, Le Monde, Mediapart. Certes, Libération et Le Monde ouvrirent leurs colonnes à deux tribunes collectives en soutien à Philippe Brunet, très largement signées, l’une émanant du milieu universitaire4, la seconde, à l’initiative d’Ariane Mnouchkine, du milieu culturel5. Nombre d’éditorialistes6 par ailleurs prirent fait et cause pour le metteur en scène accusé de racisme, le traducteur et poète André Markowicz7 pointa dans un texte remarquable la malhonnêteté nauséabonde et l’inconséquence intellectuelle coupables de militants armés de novlangue (de bois) et de quelques gros bras.

Mais outre que Le Monde et Libération, pour se montrer équitables sans doute dans un débat dès lors présenté comme un affrontement d’opinions également légitimes, relayèrent complaisamment les prises de position des racialistes8, du CRAN à Décoloniser les arts, et de ceux qui, de façons plus ou moins modérées, leur trouvaient des vertus, leur conférant ainsi une respectabilité intellectuelle pour le moins questionnable – sans parler de Mediapart publiant un « Manifeste des 343 racisé·e·s »9 (en écriture inclusive comme il se doit), si l’on peut sans doute se réjouir du large écho de la tribune du Théâtre du Soleil dans le monde de la culture, tous auront pu constater l’absence de certaines signatures, et non des moindres, de Stéphane Braunschweig, directeur du Théâtre de l’Odéon à Emmanuel Demarcy-Mota, directeur du Théâtre de la Ville et du Festival d’Automne (lui-même pourtant il y a peu victime d’un activisme analogue de la part cette fois d’intégristes catholiques), en passant par Manuel Gonçalves (directeur du 104) et la plus grande partie du milieu chorégraphique, à quelques exceptions près. Les motifs quelquefois allégués par les uns ou les autres, justifications politico-sociologiques en forme de « oui (« bien sûr nous refusons censure et intimidation « ) mais » (et le racisme, alors ?), et plaidoyers alambiqués – parfois très problématiques à l’appui, (« a-t-on vraiment le droit de maquiller des actrices blanches en Noires ?)  » (et l’inverse alors ?) ; « Othello ne doit-il pas aujourd’hui être interprété par un Noir ? »10  –, cache-misère d’une confusion intellectuelle inquiétante sinon d’une certaine lâcheté, ne parvinrent cependant pas à masquer l’ineptie et l’inanité totales de la violente accusation de racisme à l’encontre de Philippe Brunet, lesquelles éclatèrent lorsque enfin on put assister à cette mise en scène. Elle était tout bonnement sans objet. Mais le mal était fait. Peu importait alors aux miliciens du CRAN et consorts qu’en définitive la pièce fût jouée. Ils avaient pendant deux mois entiers occupé le terrain, et au bout du compte donné le la de l’événement. Seuls les colonels grecs lors de la dictature de 1967 à 1974 avaient réussi à faire mieux, interdisant sans autre forme de procès Eschyle (et quelques autres)…

Quelle expérience ?

Que vit-on le 21 mai ?

En aucun cas, comme crut inconsidérément devoir le dire à la sortie de la représentation une universitaire pourtant un peu en vue sur ces questions, une « reconstitution » du théâtre antique (ah bon ?), ajoutant avec satisfaction avoir donc tout simplement vu « ce à quoi elle s’attendait » (autrement dit : l’emplâtre grossier de quelques certitudes pseudo-savantes qu’elle projeta sur ce qui en réalité eut lieu ce soir-là11).

Nous avons en réalité assisté ce soir-là à une expérience inattendue, passionnante et, pour peu que, surmontant quelques obstacles ou imperfections sur lesquels nous reviendrons, nous ayons pu accepter de nous y prêter, fortement prenante – et partant actuelle, au sens le plus complet du terme. Une expérience sensible et intellectuelle, dont nous nous proposons ici de décrire quelques aspects, d’interroger aussi certaines fragilités peut-être, d’un strict point de vue théâtral et scénique – en tenant compte évidemment des conditions extrêmement difficiles, voire acrobatiques, du travail de création qui précéda la représentation de la Sorbonne12.

Quoi qu’il en soit, saluons en premier lieu la cohérence et la clarté des choix très médités du metteur en scène, manifestes d’un bout à l’autre de sa proposition scénique, et lisibles à travers quelques partis pris articulés entre eux sur un axe qui est celui du mouvement – car c’en est un, à plus d’un titre en l’occurrence – de traduction/interprétation : ce qu’Antoine Berman13 avait appelé « l’épreuve de l’étranger ». Ainsi la proposition scénique – l’interprétation tout à la fois et indissolublement opaque et transparente14 qu’elle constitue – manifeste-t-elle, agit-elle en somme, la problématique tragique spécifique de cette pièce d’Eschyle qui nous parvient aujourd’hui de si lointains rivages. C’est-à-dire : qu’en est-il de la rencontre avec l’inquiétante étrangeté d’un autre, pourtant parent de si troublante, de si originaire façon ? Une altérité lointaine et proche : lointaine parce que proche ? Quels sont les enjeux, conflictuels, de cette reconnaissance ? Que signifie qu’elle se situe – et cette dimension est au cœur de la focale construite par Philippe Brunet pour lire/transmettre la tragédie d’Eschyle – sur le plan de la langue – de la rencontre entre les langues, comme entre les  temps ? Une rencontre matérielle, empreinte d’une sensorialité vivace – sonore, rythmique – dont il convient de prendre la mesure pour en apprécier le sens.

On se demande en tout état de cause quel préjugé (au sens le plus littéral de ce terme), et quelle étonnante surdité, ont pu donner lieu à pareille méprise : nulle tentative de « reconstitution » ici, mais une lecture, au présent.

Certes les acteurs portaient des masques – fort beaux, et très puissants –, inspirés de ceux de la tragédie antique15, et de fait, nous avons entendu du grec ancien. Pour autant, non seulement l’idée de « reconstitution » (d’une représentation de théâtre antique, comme aussi bien d’ailleurs d’une représentation d’une pièce de Shakespeare au Théâtre du Globe) manque singulièrement de pertinence, pour d’évidentes raisons historiques, mais dans le cas précis de cette mise en scène, n’importe quel spectateur un tant soit peu averti aura pu noter quelques transformations notables introduites, non sans motif, dans la version des Suppliantes imaginée par le metteur en scène.

Le grec : idiome « barbare » ?

À commencer par celle-ci : le grec ancien que nous entendons, prononcé par les étrangères, est dans la pièce – et pas seulement pour nous spectateurs du XXIe siècle, même si nous sommes hellénistes – la langue étrangère16. Voilà une situation – créée par la mise en scène – et partant un renversement – le grec comme idiome « barbare » : pari interprétatif à méditer –, qui ne cadrent guère avec l’idée passablement absurde de « reconstitution ». Puisque la pièce d’Eschyle est bien sûr tout entière écrite en grec – le grec de la poésie lyrique théâtrale, donc destiné au chant, rappelle Aymeric Münch, qui a traduit la pièce avec Philippe Brunet –, quand bien même, comme le souligne dans la plaquette de présentation du spectacle Anne-Iris Muñoz, les subtiles variations de la prosodie qui gouverne le chœur des Danaïdes entretissent à une voix « « à la grecque » » (la voix de lamentation) « une voix barbare »17 (accompagnant l’action violente de déchirer les voiles dont sont enveloppées les jeunes filles). Remarques pour nous fort précieuses, de nature à éclairer ce qu’en sa période philologique Nietzsche a décrit comme « la prodigieuse bigarrure rythmique de ce peuple » [les anciens Grecs], qu’il relie à « son talent pour la danse », alors, poursuit-il, que « nos schémas rythmiques sont d’une étroite pauvreté »18. Bigarrure constitutive, à ses yeux de la métrique poétique infiniment souple du grec, en son extrême sensibilité à la variation infinie des « échelles de notes et des rythmes temporels » ajoute-t-il. À des années-lumière de quelque plate et morne cadence, cette « force violente qui découperait les mouvements de la volonté en temps égaux »19.

C’est en tout cas en cet endroit précis, en cette jointure risquée entre le grec ancien du chant tragique en sa musicalité et en sa physicalité essentielles, et le français contemporain que choisit d’œuvrer la mise en scène de Philippe Brunet. Il s’agit, nous explique-t-il, « d’expérimenter quelque chose du rite théâtral ancien : la langue, le rythme, l’alliance du geste et de la voix, de la musique et de la danse »20. De l’expérimenter – ou plus exactement, d’en expérimenter quelque chose – aujourd’hui. C’est donc en prenant appui sur la théâtralité spécifique propre à la langue chantée de la tragédie antique – le « parlé-chanté »21 ainsi que le nomme Nietzsche – que, sautant délibérément par-dessus la tradition française du théâtre classique et, dans ses choix traductifs, court-circuitant la forme prosodique qui nous est la plus familière – l’alexandrin –, Philippe Brunet conçoit une rencontre entre un Eschyle ramené tout vif des Enfers – ses vers ayant été dûment pesés – et nous, vivants d’un XXIe siècle tourmenté et si vite oublieux. Ce n’est évidemment pas sans motif que, parallèlement à sa mise en scène des Suppliantes, Philippe Brunet a aussi choisi de mettre en scène Les Grenouilles22 et, dans la version qu’il en a proposée, imaginé d’entrelacer au texte d’Aristophane, dans les parties du chœur, quelques fragments de L’Innommable de Samuel Beckett – auteur qui écrivit une grande partie de son œuvre dans une langue, le français, qui n’était pas sa langue maternelle. L’Innommable, ce flux, cette mélopée qui murmure à notre oreille « […] je suis en mots, je suis fait de mots, les mots des autres, […] je suis tous ces flocons, se croisant, se séparant, s’unissant, se séparant, où que j’aille je me retrouve, m’abandonne, vais vers moi, viens de moi, jamais que moi, qu’une parcelle de moi, reprise, manquée, perdue, des mots, je suis tous ces mots, ces étrangers, […] »23.

Rencontre, donc, entre le vieil et pourtant si neuf Eschyle, et notre sensibilité contemporaine, en partie endormie, émoussée par ce que Philippe Brunet appelle le « lieu commun, scolaire ou culturel » – sans parler de l’indigeste fatras identitaire qui envahit ces temps-ci les esprits ; contact, rugueux peut-être, qui avère, à la faveur d’une sorte de conflagration, l’intime étrangèreté qui nous fait, toute de voisinages insoupçonnés. Cela à travers l’expérience de la matérialité de la langue, diverse d’une langue à l’autre, ainsi multiplement pareille. Pareille dès lors que par le geste sonore, qui est voix foncièrement accentuée, modulée d’innombrables façons, mouvements et rythmes en prière, plainte, séduction, désir d’emprise – élan en tout état de cause pour toucher un autre –, du lien se crée. Moyennant une zone mitoyenne entre ceux qui parlent et ceux qui écoutent, si comme l’exprime si parfaitement Montaigne « la parole appartient moitié à celui qui parle moitié à celui qui écoute » – Montaigne, dont la langue et la voix sont si intimement mêlées d’autres langues, d’autres voix –, et qui poursuit ainsi, décrivant la parole comme un geste  :

« Comme celui-ci se doit préparer à la recevoir selon le branle qu’elle prend. Comme entre ceux qui jouent à la paume, celui qui soutient se démarche et s’apprête selon qu’il voit remuer celui qui lui jette le coup et selon la forme du coup »24.

Zone mitoyenne au sein d’une même langue, d’abord, chacun expérimente cela tous les jours, mais aussi, quoiqu’un peu différemment, entre les langues. N’en déplaise à Derrida, nul « monolinguisme » qui tienne, nul solipsisme possible, envers et autre face de l’exclusion, dès lors que l’on use d’une langue, ce medium partagé – comme l’est une danse – et impur. D’une langue, c’est-à-dire toujours au fond, qu’on le veuille ou non, en même temps de plusieurs, en mouvement. Se dissout alors l’illusion (heideggérienne) que porte l’énoncé pseudo tragique de Derrida : « Oui, je n’ai qu’une langue, or ce n’est pas la mienne »25, dont la clôture se renforce d’un tour supplémentaire dès lors que se voit congédiée la possibilité externe autant qu’interne, de la langue étrangère26. Comment dès lors ne pas comprendre, en prenant à revers la falsificatrice sentence derridienne, que la possibilité effective du propre est au contraire, et consubstantiellement, liée à la réalité, intimement éprouvée, de l’étrangèreté ? À l’œuvre déjà, et d’abord, dans le parler ?

À l’inverse, alors, de Derrida : Montaigne encore, dont la langue « propre », portée jusqu’à nous par une voix vigoureusement singulière, est si diverse, si mouvante, si promptement étrangère sans un seul instant cesser d’être sienne – et nôtre, dès lors que nous le lisons –, si continûment altérée, qu’il écrit aussi , à propos de l’idiome en lequel il écrit son livre :

« Qui peut espérer que sa forme présente soit en usage, d’ici à cinquante ans ? Il s’écoule tous les jours de nos mains, et depuis que je vis, il s’est altéré de moitié »27.

Nécessaire et fort salutaire leçon, en un temps que gangrènent les « politiques d’identité », pour utiliser ici la formule par laquelle Laurent Dubreuil traduit l’expression « identity politics »28 qui fait florès sur les campus américains. Politiques d’identité nouées à des revendications victimaires qui interdisent qu’on s’en déprenne, murant définitivement toute possibilité d’échappatoire.

Traduire/ Interpréter : la parenté des langues

Poursuivons.

La situation d’avoir à traduire pour nous le grec d’Eschyle offre donc pour le metteur en scène, on l’aura aisément compris, une aire de jeu – l’espace d’une invention interprétative aux strates multiples : les étrangères s’expriment dans leur langue – une langue étrangère, forcément ; cette langue étrangère se trouve être le grec ancien ; ces étrangères n’en sont pas tout à fait – mais « tout à fait étranger », de même que protégé de toute altération par les inviolables frontières d’une identité fixe et tout d’un bloc, cela existe-t-il ? Autrement dit : quel essentialisme identitaire peut résister à l’aventure impure, hybride, altérante, de la traduction ? À la surprenante proximité entre des idiomes lointains, immensément divers, que pareille entreprise, toute de frottements, de contaminations, de passages, révèle – crée ? À l’émergence du « parlé-chanté » évoqué plus haut, puissamment à l’œuvre dans le texte de la tragédie, où affleure ce que Nietzsche, en cela très proche du Rousseau de l’Essai sur l’origine des langues, appelle « l’arrière-fond tonal » commun à tous les hommes où s’entend, écrit-il, la « mélodie originaire du plaisir et du déplaisir »29

Quant au français, traduit du grec ancien, et qui joue dans la représentation le rôle du grec que parlent le roi et les citoyens de la ville où les Danaïdes, fuyant un mariage haï, demandent asile et protection, voilà qu’il deviendra, pour nous spectateurs, en quelque sorte aussi langue étrangère. Ou plus exactement familière/étrangère – étrangéisée – ; intimement étrangère en somme, éveillant une expérience ancienne enfouie, singulière et pourtant commune à tous. Celle de notre prise initiale, à maint égard libératrice, et toujours (ré)inventive, dans l’univers langagier.

En cela, qui transite non sans motif, par la dimension rythmique et accentuelle du dire – essentiellement et originairement musical en somme –, la langue française, par-delà sa norme familière à notre oreille, et comme revêtue de ce qu’Elias Canetti a nommé un « masque acoustique »30, avère sa parenté, sur un mode en un sens pré-sémantique, avec le grec ancien – avec toute langue en vérité. L’on se rappellera ici utilement ces mots d’un poète, qui résonnent, poétiquement/politiquement, avec les mots de Nietzsche que nous avons cités :

« Ainsi en poésie les limites nationales sont effacées, l’élément d’une langue en appelle à une autre par-dessus les têtes de l’espace et du temps, car toutes les langues sont liées dans une union fraternelle fondée sur la liberté et l’esprit de parenté de chacune, et dans cette liberté, fraternelles et sans façons, elles s’entr’appellent »31.

Ensuite, Philippe Brunet introduit un personnage absent – et pour cause – de la dramaturgie initiale : un interprète (traducteur), truchement entre les Danaïdes et le roi. Cette figure reprendra une partie du rôle du coryphée qui, dans les pièces antiques, se détache du chœur (mais lui appartient) et officie, à certains moments, comme son intermédiaire – son porte-parole en quelque sorte. Un intermédiaire, généralement, entre les protagonistes de l’action dramatique, cela principalement à l’intention du public : du peuple citoyen.

À la Sorbonne ce soir-là, et dans le contexte de la violente polémique lancée quelques semaines auparavant par les identitaires racialistes qui voyaient32 dans le propos de Philippe Brunet interprétant aujourd’hui Eschyle une entreprise raciste, nous étions le peuple citoyen, écoutant, cette antique et fraternelle histoire de réfugiées, si profondément contemporaine en ses enjeux en rien révolus. Enjeux en réalité – d’autant plus qu’ils se lient étroitement à la plus cruciale gageure, en son fond politique, de la poétique : les mots et les rythmes, matrice du lien humain « par-dessus les têtes de l’espace et du temps » – anciens et toujours vifs. Autrement dit : en un sens toujours renouvelé, étranges et familiers ; inconnus – presque. Méconnus, sans doute.

L’étrangeté littérale : un pari audacieux

Peut-être ce qui a pu induire en erreur notre universitaire hâtive tient-il à une dimension manifeste du propos de Philippe Brunet, exprimée en ces termes dans le texte de présentation déjà cité :

« Le plus étrange, le plus opposé à nous-mêmes, ce n’est peut-être pas la couleur des Étrangers, mais les lois de l’harmonie oubliée qui réglait le geste et la voix, l’architecture et la musique, la danse et la prosodie, toute cette respiration, cette battue, ce goût organique et cosmologique de la période : le défi de ce qu’il nous faut conquérir au cœur de notre enseignement, pour exploiter le trésor que notre tradition théâtrale, contrairement aux théâtres d’Asie qui l’ont gardé vivant, a longtemps préféré garder enfoui »33.

En conséquence, c’est un pari sur la valeur et la puissance de l’étrangèreté en elle-même, et en sa texture propre chez Eschyle, que la mise en scène décide de prendre : elle est ce qui, profondément, et fondamentalement, peut faire lien, pour autant que le propre et l’étranger sont tissés l’un de l’autre. Cet entrelacement, le rituel théâtral le révèle, et l’accomplit. Tel est son défi.

Le chemin le plus direct pour affirmer cette position indissolublement poétique, philosophique, et politique, position qui gouverne les options d’interprétation de la tragédie d’Eschyle et de sa transmission aujourd’hui, est un parti pris osé de littéralité – aux antipodes de tout conformisme littéraliste – pris par Philippe Brunet.

Qu’est-ce à dire ? Tout comme, dans la nouvelle de Borges34, Pierre Ménard réécrivant mot pour mot certains passages35 – peu nombreux, et pas n’importe lesquels – du Don Quichotte de Cervantès, Philippe Brunet choisit certains aspects, liés au grec de la tragédie d’Eschyle tel qu’il se rythme et se chante, et décide de les importer tels quels (le « mot pour mot » de Pierre Ménard) sur la scène et dans le français contemporains. Ce « quelque chose »36 à « expérimenter du rituel du théâtre ancien » : voilà bien sûr, précisément en raison de la littéralité fortement étrangéisante de ce choix, qui est à mille lieues de quelque prétendue « reconstitution » du théâtre antique. Pour comprendre à quel point, lire, ou relire, Pierre Ménard, auteur du Quichotte.

Ce choix d’importer la métrique grecque du théâtre lyrique au sein même du français excluait, de fait, que la traduction fût en alexandrins. Non que ce n’eût pas été possible. D’autant que de fait, comme l’écrivent Jean-Claude Milner et François Regnault dans leur opuscule Dire le vers, « singulièrement en français »37, l’alexandrin est le vers de la tragédie, « mais aussi de la poésie lyrique », et « de la poésie depuis Ronsard jusqu’à Rimbaud ». Les auteurs écrivent :

« C’est que le vers français est entièrement homogène à la langue française, les règles qui le gouvernent étant entièrement dérivables de règles existant par ailleurs dans la langue. Or dire le vers, c’est, ou ce devrait être, manifester par la voix parlée les propriétés du vers, toutes ses propriétés : celles qui le caractérisent comme vers et font qu’il n’est point prose, celles qui le caractérisent comme fragment de langue et font qu’il n’est point un bruit insensé »38.

Cela étant posé, le pari de Philippe Brunet est-il voué à l’échec ?

Il faudrait pour que ce fût le cas admettre comme indiscutables les présupposés des auteurs. Or ils ne le sont pas, et si subtils et cohérents puissent être les développements qui s’ensuivent, deux éléments au moins dans leur thèse – en forme de dogme, ou de système hypothético-déductif clos plutôt que de démonstration, quelle que soit la justesse de certaines de leurs propositions par la suite – paraissent pouvoir être interrogés.

L’opposition poésie (vers)/prose pour commencer : comme l’écrit assez abruptement Henri Meschonnic, récusant comme un « cliché » la position qui prétend situer la poésie exclusivement dans cette forme qu’est le vers, « la poésie ne s’oppose pas à la prose. La poésie s’oppose à l’absence de poésie »39. Et quant à l’alexandrin – dont la respiration et les rythmes sont souterrainement à l’œuvre du reste dans nombre de textes de la prose française –, il aura fallu la sensibilité musicale aux langues et aux rythmes poétiques d’un poète étranger pour en écrire ceci :

« L’alexandrin remonte à l’antiphonie, à l’appel d’un chœur en deux parties qui disposent d’un même temps pour s’exprimer. Au demeurant, l’équilibre de cette égalité est rompu quand une voix cède la part du temps lui appartement à l’autre. Le temps, telle est la substance nue de l’alexandrin. La répartition du temps entre les chéneaux du verbe, du substantif et de l’épithète compose la vie intrinsèque de l’alexandrin, régularise sa tension, sa charge limite. À cela s’ajoute comme une lutte pour le temps entre les éléments du vers, chacun s’efforçant d’absorber ainsi qu’une éponge la plus grande quantité possible de temps et se heurtant dans cette aspiration aux prétentions des autres »40.

Toute autre perception de la substance de l’alexandrin, dans ces lignes magnifiques. Il n’est point, là, donné pour « homogène », et entièrement de surcroît, à la langue française – comme si d’ailleurs une forme littéraire, quelle qu’elle soit, et dans quelque langue que ce soit, pouvait jamais l’être. L’on se souviendra utilement ici du propos si pénétrant de Proust, notant, dans son Contre Sainte-Beuve, que « les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère » – ainsi les inventions littéraires sont-elles, en un sens essentiel, hétérogènes41 à la langue qui leur offre la chatoyante multiplicité de ressources en effet spécifiques. Le français invente l’alexandrin, à partir de ses caractéristiques idiomatiques propres, mais l’alexandrin l’excède, rejoignant ainsi cette zone de la « pure langue »42 évoquée par Walter Benjamin – le contraire même d’une langue « pure », qui serait (illusoirement) dotée d’une identité stable et définitive. Zone musicale, sonore/rythmique, qui est celle même où, « par-dessus les têtes de l’espace et du temps », les langues « fraternelles et sans façons » « s’entr’appellent », pour reprendre ici les mots de Mandelstam cités plus haut.

De la diction de l’alexandrin, forme supposée de part en part « homogène », sans reste et sans extériorité, à la langue française, Milner et Regnault, commentant le fait qu’elle « ne se transmet pas de bouche à oreille » (d’après eux, c’est-à-dire d’après leur système), soutiennent qu’« il ne s’agit pas là d’un accident historique », mais « d’un fait de structure ». Ils poursuivent  ainsi :

« La diction ne se transmet pas comme un art secret ; elle doit à chaque instant se déduire des règles de la langue, lesquelles permanent. C’est donc la langue qui se transmet, et cela par des voies qui ne doivent rien à l’art »43.

On peut se demander déjà pourquoi diable une transmission « de bouche à oreille » – orale et vocale – devrait être ésotérique, et ce qui (à part leur théorie), permet aux auteurs avec autant de certitude d’en soutenir l’absence, quasi ontologique (la « structure » tenant ici lieu d’ontologie, comme chez Lacan par exemple). Mais surtout l’affirmation – une pétition de principe en réalité – que, par sa structure, présumée anhistorique, « c’est la langue qui se transmet », dans sa permanence supposée, cela « par des voies qui ne doivent rien à l’art » – lequel est source en effet, comme le note Proust, d’hétérogénéité dans la langue – laisse pour le moins perplexe. C’est en tout cas clairement une assertion qui porte une vision identitaire et essentialiste de la langue – heideggérienne en son fond, sous couvert de structuralisme. De la part de François Regnault, qui a pourtant travaillé avec un musicien tel que Georges Aperghis, c’est étonnant.

L’étranger Mandelstam pour sa part – une oreille, une voix, celles d’un poète, qui écrivit aussi sur Dante –, entend dans « le nouveau vers français, l’alexandrin » à un certain moment « créé par Clément Marot » 44, non pas une structure immobile, exclusivement enclose dans un français éternel, mais une histoire plus lointaine, proprement musicale – par-delà les spécificités des langues.

Raisons et effets d’un choix : ruine de l’identité

Revenons à Philippe Brunet, qui n’opte pas pour l’alexandrin, cette création rythmique dans le français, à laquelle notre oreille s’est (trop) habituée – l’eût-il fait, et pourquoi pas ?, qu’il aurait fallu, afin de ne pas céder sur le plus intraitable, le plus subtil de l’enjeu eschylien, trouver à en raviver l’étrangeté native, la bizarrerie en somme –, mais pour l’aventure plus risquée – plus « barbare » ? – que nous avons décrite.

Ce choix obéit, nous semble-t-il, à une double visée : d’une part, par l’effet de ruine de l’« identité » (imaginaire) du français dans la conflagration produite par l’accueil en lui de la prosodie d’Eschyle, agir directement en quelque sorte la question de l’étrangèreté. La dénuder à l’os. D’autre part faire remonter, ici et maintenant, le plus vif – en l’espèce les rythmes parlés/chantés/dansés – de « quelque chose », nous dit-il, du « rituel du théâtre ancien ». Non par nostalgie muséale, mais parce qu’il peut (re)devenir nôtre. Pour autant que nous nous disposerons à accueillir ces étranges, ces lointains voisinages. « Moi je dis : hier n’est pas encore né. […] Je veux à nouveau Ovide, Pouchkine, Catulle ; […] » 45.

Réponse la plus profonde, certainement aussi la plus offensive, aux identitaires de tout poil.

À la Sorbonne le 21 mai, nonobstant le fait que le public était idéologiquement acquis à un projet qu’il lui fallait ce soir-là découvrir, les réserves, ou les incompréhensions, ont été pourtant nombreuses. Et de fait, force est de reconnaître que la proposition théâtrale que gouvernaient des partis pris parfaitement pensés et d’une force bien réelle n’a pas tout à fait pu passer la rampe ce soir-là.

Il nous semble que cette difficulté, et la sensation d’une tentative peut-être en effet pas entièrement aboutie, ainsi que les diverses frustrations qui se sont exprimées (notamment que, du fait de cette diction inattendue, on ne comprenait pas clairement le texte, qu’il fallait donc le suivre sur le papier, faute de possibilité de surtitrage46) ne sont en rien imputables aux choix d’interprétation que nous avons essayé de décrire, mais plutôt aux conditions, matériellement très difficiles, et de surcroît encombrées par l’absurde et inquiétante polémique en cours, qui furent celles de cette représentation.

Mais peut-être aussi – telle est en tout cas mon hypothèse de spectatrice – pourrait-on imaginer que le metteur en scène accentue davantage qu’il n’a pu ou voulu le faire dans ces circonstances contraires la radicalité et l’actualité de son interprétation, de façon à rendre plus perceptible encore – plus chantée, plus dansée – la saisissante « bigarrure rythmique » évoquée par Nietzsche, et la prodigieuse subtilité, quasi vertigineuse, de la gamme d’Eschyle. De façon à nous faire expérimenter plus fortement ses effets sur nous, en nous – effets d’altération, et par là apprentissage, foncièrement émancipateur, d’un « propre » inconnu et pourtant, de façon très enfouie, familier. Cela, peut-être, en poussant l’exploration (et les collaborations ?) du côté d’une forme, plus audacieuse, d’opéra/théâtre moderne, telle qu’un musicien comme Georges Aperghis, clairement animé par la conviction que « le langage est sans conteste la plus grande merveille musicale de la nature »47, la compose au plus près de la musicalité, trop oubliée, des langues. Afin de soutenir et de rendre plus lisibles la précision et la justesse innovantes, décapantes, de sa lecture, puisque sise au plus près de ces « signes qui ne sont pas moins précis que les notes musicales ou les hiéroglyphes de la danse » : ceux de « l’écriture poétique à un haut degré » 48 – assurément celle d’Eschyle. Il y a peu de doute alors que la forme – expérimentale au sens le plus exact – que cherche à transmettre et à créer Philippe Brunet lisant/interprétant Eschyle afin, malgré « la pression des siècles », de parvenir à nous faire « nous sentir contemporains du poète », et d’en « conserver la « présence » » en trouvant comment « l’extraire du terrain du temps sans endommager sa racine, sinon il se flétrit »49, parvienne à pleinement aboutir, d’un point de vue strictement scénique. Évidemment, cela requerrait des moyens conséquents, et bien davantage de temps qu’il n’a pu en disposer pour cette mise en scène, troublée par de si stupides menaces. Mais il n’est pas interdit de rêver… Souhaitons-lui, quoi qu’il en soit, de poursuivre ce travail passionnant, et nécessaire. Et d’oser davantage encore. Contre les « ennemis des mots »50.

Notes

1 – [NdE] Sur le même sujet, voir ici même « Arbitres de la Race », comédie bouffe par François Vaucluse.

2 – [NdE] Ancien président du CRAN (Conseil représentatif des associations noires de France).

3 – Doyen de l’Université Paris Sorbonne, ministres de la culture et des universités, divers élus, ce qui était de nature à accréditer, pour le CRAN et ses affidés, la thèse d’un évident « racisme d’État ».

5Le Monde, 11 avril 2019 . Tribune reprise sur le site du Théâtre du Soleil, où les signatures ont continué d’affluer.

6 – Au Monde Michel Guerrin (https://www.lemonde.fr/idees/article/2019/03/29/quand-ils-s-en-prennent-a-la-creation-les-anti-blackfaces-tombent-souvent-dans-le-contresens-historique-comme-esthetique_5442856_3232.html), Laurent Joffrin dans Libération – quoique de façon quelque peu ambiguë puisqu’il semblait minimiser le fond de l’affaire (https://www.liberation.fr/politiques/2019/04/15/eschyle-le-blackface-et-la-censure_1721447), sinon, dans la presse plutôt marquée à droite (plusieurs excellentes analyses dans Le Point notamment), et Le Figaro a ouvert ses colonnes à Philippe Brunet (http://www.lefigaro.fr/vox/culture/philippe-brunet-apres-la-censure-pourquoi-nous-jouerons-les-suppliantes-d-eschyle-20190520).

10 – Considérer que tel devrait être le cas confirmerait le préjugé qu’on veut combattre : à savoir que le Noir est, ontologiquement, l’altérité. Ne pas savoir répondre, donc, à cette question – c’est-à-dire ne pas pouvoir soutenir qu’un acteur, qu’il soit noir ou blanc ou asiatique, peut au théâtre jouer Othello, et s’il se trouve être noir, non pour cette raison de couleur de peau, mais parce qu’il est un acteur –, voilà sans doute un symptôme d’une confusion des plans (pseudo) politique et artistique, de surcroît psychologisante. Se montrer attentif à la question politique et sociale de la diversité est une chose – ainsi un comédien noir peut-il jouer n’importe quel personnage de Molière par exemple, et dans le premier volet de Kanata qui n’a pu être présenté, un acteur Irakien à la peau sombre jouait le roi d’Angleterre –, faire de cette question une affaire d’« identités » à rendre « visibles » en est une autre.

11 – La même universitaire, y ayant ensuite mûrement réfléchi sans doute, jugea que, le spectacle appartenant au registre du « mineur » (entendre : sans portée artistique), les attaques des activistes du CRAN étaient de ce fait sans objet, « puisque l’objet de toutes les indignations s’était révélé être un spectacle amateur visant une audience très circonscrite. » ( propos tenus par Isabelle Barbéris, in Marianne, 13 août 2019). Est-ce parce que le spectacle serait « un spectacle amateur », ou bien parce qu’il n’est en rien raciste, que les attaques contre lui sont infondées ? Curieuse raison en effet que celle alléguée ici : doit-on comprendre que si le spectacle avait été « professionnel », c’est-à-dire avait valu quelque chose (aux yeux de la critique quelque peu mal avisée), alors les attaques contre lui eussent été justifiées ? Logiquement, c’est ce que l’on peut déduire de ce propos irréfléchi… Une sottise donc, doublée d’une condescendance qui « ne doute de rien. La prétention savante ne dissimulant sans doute, au fond, qu’une immense paresse à l’égard du travail d’interprétation », pour citer la chute, en forme d’autoportrait intellectuel dirait-on, de l’article (cité ci-dessus) où sont livrées ces doctes considérations.

12 – Défections d’interprètes, en raison des intimidations subies, réduisant considérablement le chœur, protagoniste central de cette tragédie, trop peu nombreuses répétitions, acoustique calamiteuse du Grand Amphithéâtre de la Sorbonne.

13 – Antoine Berman, auteur de nombreux ouvrages sur la question de la traduction, s’est d’abord fait connaître par un livre qui a fait date, intitulé L’Épreuve de l’étranger – Culture et traduction dans L’Allemagne romantique, Paris, Gallimard, 1984.

14 – Voir les réflexions de Philip Roth, évoquant la capacité du romancier (de l’artiste) à « rendre opaque la transparence, transparente l’opacité, l’obscur évident, l’évident obscur. », in Pourquoi écrire, trad. Michel et Philippe Jaworski, Paris, Folio Gallimard, 2019, p. 130.

15 – Mais ils pouvaient aussi évoquer des masques du théâtre traditionnel asiatique.

16 – Voir Ph. Brunet, « Jouer Les Suppliantes », document pour la représentation du 21 mai à la Sorbonne, p. 6.

17 – p. 9 de la même plaquette.

18 – Friedrich Nietzsche, Fragments posthumes automne 1869-printemps 1872 , p. 202, in Considérations inactuelles I et II, trad. Pierre Rusch, Paris, Gallimard, 1990, p. 396.

19Ibid, p. 396-397.

21 – F. Nietzsche, op. cit. p. 202, in Considérations inactuelles I et II, trad. Pierre Rusch, Paris, Gallimard, 1990. Le compositeur Georges Aperghis emploiera fréquemment cette formule pour décrire la nature de son travail.

22 – Dans cette comédie d’Aristophane, excédé par la médiocrité des poètes athéniens du moment, Dionysos, déguisé en Héraclès, décide de se rendre aux Enfers accompagné de son esclave Xanthias, pour chercher Euripide et le ramener parmi les vivants. Reçu par Hadès, il organise un débat sur les qualités littéraires respectives d’Eschyle et d’Euripide, et finit par peser leurs vers avec une balance. Ce sont ceux d’Eschyle qui l’emportent. En conséquence c’est lui qui sera finalement ramené d’entre les morts.

23 – Samuel Beckett, L’Innommable, Paris, Les Éditions de Minuit, 1992, p.166.

24 – Michel de Montaigne, Essais Livre III, p. Arléa, 1996, p. 831.

25 – Jacques Derrida, Le Monolinguisme de l’autre, Paris, Galilée, 1996, p. 15.

26Ibid, p. 18.

27 – M. de Montaigne, op.cit., p. 754.

28 – Laurent Dubreuil, La Dictature des identités, Paris, Gallimard, 2019.

29 – F. Nietzsche, op. cit., p. 431.

30 – Élias Canetti, Masse et Puissance (1960), trad. Robert Rovini, Parsi, Gallimard, TEL ,1986, p. 399. Le masque acoustique renvoie chez Canetti à la sensation produite par une langue étrangère.

31 – Ossip Mandelstam, De la Poésie (1928), trad. Christian Mouze, La Barque, 2013.

32 – Terme impropre d’ailleurs, puisqu’ils n’avaient pas vu la mise en scène, mais exigeaient que personne ne puisse la voir.

33 – Brochure de salle, p. 6.

34 – Jorge Luis Borges, Pierre Ménard auteur du Quichotte, in Fictions (1956), trad. P. Verdoye et Ibarra, Paris, Gallimard, 1978, p.63-74.

35 – Voir Simon Hecquet, Sabine Prokhoris, Fabriques de la danse, Paris, Puf, 2007, p. 143 sq.

36 – Voir supra, note 11.

37 – Jean-Claude Milner et François Regnault, Dire le vers, Paris, Verdier poche, 2008, quatrième de couverture.

38Ibid, p. 13.

39 – Henri Meschonnic, Heidegger ou le national-essentialisme, Paris, Editions Laurence Teper, 2007, p. 106.

40O. Mandelstam, op. cit., p. 93.

41 – Sur ce point, on lira les lignes véritablement inspirées écrites par Catherine Kintzler, où s’ouvre une dimension proprement politique à travers la figure du « déraciné, paradigme du citoyen » : « Apprendre la langue française à l’école, c’est apprendre une langue étrangère. […] Voilà pourquoi il faut faire de la grammaire et lire les poètes. » in Penser la laïcité, Minerve, 2014, p. 48.

42 – Voir Walter Benjamin, « La tâche du traducteur » (1923), in Œuvres, I, trad. Maurice de Gandillac revue par Rainer Rochlitz, Paris, Folio Gallimard, p. 144-262.

43J.- Cl. Milner, F. Regnault, op cit., p.14.

44O. Mandelstam, op cit., p. 94.

45O. Mandelstam, op cit., p. 9.

46 – Comme il peut y en avoir à l’Opéra, même lorsque le livret est en français. Car la langue chantée obéit à d’autres modulations que la langue parlée ordinaire, et ainsi peut déconcerter notre oreille paresseuse.

47 – F. Nietzsche, op cit., p. 333.

48O. Mandelstam, op cit., p. 17-18.

49Ibid, p. 108.

50 – O. Mandelstam, op cit., p. 8.

À la mémoire de Christiane Menasseyre

Combat pour l’enseignement philosophique de la philosophie

Christiane Menasseyre, inspectrice générale honoraire de philosophie, ancienne secrétaire générale de la Société française de philosophie, est brusquement décédée le 29 juillet 20191. Je l’ai bien connue d’abord comme collègue puis comme inspectrice alors que j’étais professeur de lycée, et comme présidente de jury de concours lorsque je suis devenue professeur d’université. Devenue une amie, je l’ai retrouvée au sein du bureau de la Société française de philosophie. Modèle de rigueur et de liberté, elle lègue aux professeurs l’esprit de combat ferme et raisonné avec lequel elle a toujours défendu un enseignement authentiquement philosophique, inclus dans une haute idée des humanités – puissent-ils s’en inspirer longtemps encore.

Je me souviens des oraux de CAPES à l’Hôpital Saint Antoine, avec la cohorte de professeurs de philosophie agissant dans la plus grande discipline et la plus grande liberté d’esprit sous le regard ferme et bienveillant de Christiane. Grâce à Jacques Muglioni2 et à Christiane – et je salue par la même occasion la mémoire de Gilbert Spire, qui m’a permis de tenir tête à un petit chef local soupçonneux à l’égard de tout ce qui avait une odeur d’intellectualité et d’urbanité -, j’ai fait dans ma vie professionnelle l’expérience de l’institution telle qu’elle doit être : exigeante et protectrice.

On pouvait alors se sentir fort pour de justes raisons, respecté et respectueux précisément parce qu’on se savait toujours tourné et tiré vers le haut, appelé à donner le meilleur de soi-même sans avoir à piétiner son désir. Former et encourager de tels professeurs, c’est s’assurer que tous les élèves auront en vue le sommet qu’ils peuvent et doivent atteindre.

Christiane nous offrait aussi bien dans sa personne que dans ce qu’elle sollicitait en la nôtre la vérification concrète du principe cartésien selon lequel les généreux sont aussi, et pour les mêmes raisons, les plus modestes. Je me souviens de la visite qu’elle m’avait rendue tout juste après la parution de mon Condorcet : la recherche, les heures passées en bibliothèque, l’écriture, l’œuvre personnelle d’un professeur du secondaire étaient des motifs de fierté, aux antipodes de la moraline pédago sacrificielle déjà en vigueur à cette époque en haut lieu.

Quel professeur peut aujourd’hui avoir le bonheur de rencontrer dans la structure même de l’organisation scolaire cette conjugaison de rigueur et de liberté, et cet esprit de résistance puisé dans l’amour des institutions républicaines ?

 

On lira sur le site de Libération en date du 2 août 2019 un très bel hommage par Jean-Paul Jouary https://next.liberation.fr/livres/2019/08/02/mort-de-christiane-menasseyre-belle-ame-philosophique_1743397 , qui retrace sa carrière et ses combats, rivant leur clou aux sempiternels réformateurs de l’Éducation nationale et à leurs « conseilleurs » qui, n’ayant jamais enseigné dans une classe de lycée de manière durable, ordinaire et responsable, se croient autorisés à regarder de haut les professeurs3.

Notes

1 – Christiane Menasseyre a signé en 1978 un volume de la collection « Profil actualité » chez Hatier, intitulé Les Françaises aujourd’hui. des images à la réalité. Femmes en chiffres, salaires et responsabilités, une situation encore inégalitaire. Elle a publié, avec Bertrand Saint-Sernin, les Ecrits de Dina Dreyfus aux éditions Hermann (2013) et codirigé avec André Tosel les Actes de deux universités d’été organisées par l’inspection générale de philosophie, Figures italiennes de la rationalité (Kimé, 1997).

3 – Claude Allègre et Luc Ferry notamment en prennent pour leur grade. On n’a pas non plus oublié l’entretien injurieux envers les professeurs de philosophie que Luc Ferry avait donné à La Croix en juin 2008 (voir analyse sur l’ancien site Mezetulle http://www.mezetulle.net/article-20823340.html ).

La République des Lettres : liberté, égalité, singularité et loisir

Quelques éléments de réflexion pour les républicains aujourd’hui

Alors que la référence à l’entreprise envahit la pensée politique et lui impose son lexique – on parle de gouvernance, de rentabilité, et même de productivité et de compétitivité comme si le but d’une association politique était de fabriquer des produits pour les mettre sur un marché -, il n’est pas mauvais de rappeler les aspects profondément libérateurs et désintéressés de la société scientifique et littéraire cultivée par l’Europe éclairée dès le XVe siècle. Cette « forme de sociabilité savante »1 me semble offrir à la réflexion politique non pas un modèle – du reste elle n’est pas exclusivement marquée par la thématisation politique – mais des éléments qui peuvent nous aider à penser, aujourd’hui encore, les caractéristiques républicaines de manière critique.

L’expression République des Lettres – Respublica literaria en latin – est très connue et encore employée de nos jours pour désigner un rassemblement de lettrés, d’érudits et de savants sous un rapport d’échanges entre égaux – on devrait plutôt dire entre pairs. Elle a fait l’objet d’innombrables études. Je m’en suis tenue, pour l’histoire et les références, à deux d’entre elles. D’une part un gros article de Françoise Waquet paru en 1989 dans la Bibliothèque de l’École des chartes2. D’autre part le livre de Marc Fumaroli intitulé La République des Lettres3.

Un peu d’histoire

La première occurrence connue de l’expression Respublica literaria remonte à 1417, dans une lettre de l’humaniste vénitien Francesco Barbaro qui remercie son ami Le Pogge de lui avoir communiqué une liste de manuscrits et de contribuer ainsi à une recherche collective. L’expression n’est pas rare au XVe siècle. C’est au XVIe siècle qu’elle devient courante. Une occurrence intéressante est la traduction en latin par Etienne de Courcelles (1644) du Discours de la méthode, où « Respublica literaria » traduit le mot « public » employé par Descartes dans l’original publié en français en 16374.

Marc Fumaroli note que la péroraison du Discours de la méthode définit « le mode de savoir et de découverte socialisé moderne » et que Descartes, en validant cette traduction, assume l’héritage de Pétrarque, Erasme et Montaigne. Cette forme moderne réunit les doctes par delà leurs origines, leur naissance, leur lieu de résidence, elle excède le monde des vivants pour embrasser le legs savant des morts. Parfois, le terme désigne le savoir lui-même, parfois l’ensemble du monde savant et de ses productions, mais le sens le plus fréquent et qui s’impose à l’aube des Lumières désigne l’ensemble de ce qu’on appelle « les gens d’étude », et on assimile cet ensemble à un corps.

Le terme « corps » fait penser à l’Ancien Régime ; il ne doit cependant pas nous tromper, pas plus que les termes « doctes » ou « érudits », qui renvoient trop facilement pour nous à l’institution universitaire et aux diplômes. La République des Lettres n’a pas pour fondements une législation politique ni des institutions au sens où celles-ci s’enracinent dans un substrat social : elle produit par elle-même sa propre légitimité. Elle est auto-constituante.

Voyons comment Pierre Bayle5 la caractérise à la fin du XVIIe siècle :

« Cette république est un état extrêmement libre. On n’y reconnaît que l’empire de la vérité et de la raison ; et sous leurs auspices on fait la guerre innocemment à qui que ce soit. Les amis s’y doivent tenir en garde contre leurs amis, les pères contre leurs enfants, les beaux-pères contre leurs gendres […] Chacun y est tout ensemble souverain et justiciable de chacun. Les lois de la société n’ont pas fait de préjudice à l’indépendance de l’état de nature, par rapport à l’erreur et à l’ignorance : tous les particuliers ont à cet égard le droit du glaive et le peuvent exercer sans en demander la permission à ceux qui gouvernent. Il est bien aisé de connaître que la puissance souveraine a dû laisser à chacun le droit d’écrire contre les auteurs qui se trompent, mais non pas celui de publier des satires. C’est que les satires tendent à dépouiller un homme de son honneur, ce qui est une espèce d’homicide civil et par conséquent une peine qui ne doit être infligée que par le souverain ; mais la critique d’un livre ne tend qu’à montrer qu’un auteur n’a pas tel et tel degré de lumière ; or il peut, avec ce défaut de science, jouir de tous les droits et de tous les privilèges de la société, sans que sa réputation d’honnête homme et de bon sujet de la République reçoive la moindre atteinte ; on n’usurpe rien de ce qui dépend de la majesté de l’État en faisant connaître au public les fautes qui sont dans un livre. »

Une liberté fondamentalement naturelle et inaltérable

Bayle pense la République des Lettres comme une région de l’état de nature, au sens où celui-ci subsiste en deçà des lois, n’est pas affecté par l’état social, en constitue une limite. Cela rejoint la doctrine des États de droit où la liberté naturelle est toujours supposée première, s’exerçant lorsque la loi fait silence : « est autorisé tout ce qui n’est pas expressément interdit par la loi ». L’état de nature n’est pas convoqué ici en son sens absolu, où il renvoie à la domination des rapports de force physique autorisant de facto, l’oppression, l’esclavage. La guerre s’y mène « innocemment », elle n’anéantit personne ; elle a pour agents des individus. C’est un état résiduel fondé initialement sur l’existence d’un patrimoine universel à se réapproprier, celui de l’Antiquité6. Cet état est inaltérable par la nature des domaines et des forces concernés : la connaissance, l’usage des facultés intellectuelles. On peut bien désarmer quelqu’un, restreindre l’usage de la force physique, mais il est impossible, si l’on y pense bien, d’entraver l’exercice des facultés intellectuelles : on ne peut que censurer leur expression.

Plus près de nous, l’expérience tragique des camps de concentration nous a donné des exemples poignants de cette inaltérabilité : rappelons-nous Primo Levi récitant des passages de Dante pour maintenir sa dignité et une parcelle de liberté. Comment peut-on dépouiller un homme de ce qu’il sait ? C’est impossible. À l’époque de Bayle cela va être théorisé dans la réflexion politique : la loi ne peut pas tout réglementer et elle doit réfléchir sur les principes de son auto-limitation. Locke précise, par exemple, qu’il n’appartient pas à la loi de dire ce qui est vrai et ce qui est faux7. De nos jours les débats sur les lois mémorielles ravivent la question. La République des Lettres met en évidence le principe d’une liberté première, toile de fond sur laquelle se découpent les organisations politiques, elle associe cette liberté première au savoir, à l’exercice du jugement.

L’égalité des pairs

Les membres de la République des Lettres sont égaux. « Le glaive » de la raison et de la critique est naturellement et universellement – ce qui ne veut pas dire uniformément – répandu. Cette égalité se manifeste dans l’exercice du libre examen. L’accès, fondé sur la cooptation et la reconnaissance mutuelle, n’est jamais conditionné par des critères de naissance, de lignée, d’appartenance sociale, nationale, régionale, ou de vénalité. Personne a priori n’est exclu en vertu de ce qu’il est, la sanction étant celle de l’erreur, de l’ineptie. Plusieurs textes font état de la présence de plein droit des femmes8, et cela nous fait relire peut-être d’un autre œil Les Femmes savantes de Molière, où se déploie de manière pathétique et comique le salon de Philaminte comme une petite académie9.

L’égalité se pense ici non comme obligation ni comme droit, mais à la fois comme l’aspiration à l’exercice de la connaissance, de l’examen critique et comme l’effet de cet exercice. Plus qu’à des égaux, on a affaire à des pairs : c’est une égalité de mérite, son sens est dans l’actualisation du travail de la pensée. Son horizon est l’excellence, acquise par la fréquentation des œuvres, des esprits vivants et morts. Nul ne peut en être a priori écarté, mais tous ne l’exercent pas également ni sous la même forme, ni au même moment. Elle a pour arbitre non pas une autorité extérieure et transcendante, mais la reconnaissance immanente du corps, qui siège dans le rassemblement lui-même. À cette liberté et à cette égalité s’ajoute donc, comme conséquence, une fraternité à laquelle, reprenant le vocabulaire antique de la philia, Erasme au XVIe siècle donne le nom d’amitié10. Ce qui n’exclut pas le désaccord, comme on l’a vu avec le texte de Bayle.

L’égalité ne signifie pas l’égalisation mais elle suppose que chaque membre de la République des lettres aspire à atteindre le maximum de puissance intellectuelle et de connaissance dont il est susceptible. C’est ce que représente, dans la période de développement de cette idée de République des Lettres, la figure de l’érudit. L’érudit c’est celui qui sort de la rudesse, qui se frotte aux textes, aux autres esprits, et accède à l’humanitas. L’humanité des humanistes n’est pas une donnée factuelle, mais une construction, le résultat d’un effort.

La modernité

Les formes sous lesquelles apparaît, se saisit, se réalise et travaille la République des Lettres sont variées et évoluent au cours de la période qui va du XVe à la fin du XVIIIe siècle – correspondance, imprimerie, bibliothèques, académies privées où on pratique par ex. des colloques « préparés » par l’étude d’un texte pré-communiqué, salons, conversation. On peut s’interroger sur sa nouveauté : la filiation semble évidente, d’une part avec les modèles antiques, notamment développés par Cicéron et Sénèque avec la notion de loisir studieux (otium studiosum), d’autre part avec le modèle chrétien de vie monastique. Et n’est-elle pas un prolongement de l’activité universitaire ? Pourtant, la modernité de la République des Lettres se signale par un mode nouveau de dialogue qui rejette la dialectique formelle pratiquée dans les universités médiévales. La rhétorique humaniste s’impose, de sorte qu’à la fin du XVIe siècle une sorte d’université libre « prend la relève de l’université scolastique »11. Les débats qui traversent les humanistes témoignent de ce dynamisme. Le latin est concurrencé par la pratique soignée des langues vulgaires. L’imprimerie cesse d’être perçue comme une technique d’appoint et permet la permanence des fonds ainsi qu’une expansion sans précédent – on citera, à l’orée du XVIe siècle, la figure d’Alde Manuce dont l’imprimerie vénitienne irradie le monde savant. Enfin le développement de la science nouvelle au XVIIe siècle, loin d’être négligé ou d’être perçu comme une menace, est relayé par la République des Lettres au point que la fondation de l’Académie des sciences en 1666 par Colbert s’effectue dans le prolongement d’une vie intellectuelle active dans la société civile12.

Trois éléments de réflexion

Pour finir je m’arrêterai sur trois éléments susceptibles d’alimenter la réflexion aujourd’hui.

La liberté et la limite de la loi

J’ai déjà abordé le premier : le rapport entre l’émergence de la République des Lettres et la conceptualisation de la liberté, ce moment de la liberté naturelle comme limite au champ d’application des lois positives. L’idée selon laquelle le champ des lois est limité et qu’il y a des domaines qui doivent rester hors législation est une thèse classique. La République des Lettres n’exprime pas cette idée de manière politique : elle la met en place dans sa pratique et dans la perception qu’elle a d’elle-même, en marge de l’absolutisme et bien souvent comme un refuge face à lui. L’efficience politique apparaîtra pleinement dans les Déclarations des droits, dont la majeure partie consiste à dire ce que la loi n’a pas le droit de faire. Mais aujourd’hui cette thèse ne va plus de soi, précisément parce que le concept même de loi, paradoxalement, se trouve affaibli par l’extension, à bas bruit, d’un modèle contractuel proliférant et particularisé qui ne connaît pas de limites. J’ai donné l’exemple des dispositions mémorielles, mais la question est bien plus large et on peut penser à ce que devient la législation du travail ou plutôt à sa déconstruction.

Singularité et universalité

L’égalité des membres de la République des Lettres ne repose pas sur un processus identificatoire extérieur : on ne participe pas à ce rassemblement parce qu’on aurait une identité définie par des propriétés a priori – comme l’appartenance à une caste, à une classe sociale, à une ethnie – mais au contraire parce qu’on rejoint le rassemblement par la culture d’un talent, lequel n’est ni un bien ni une attribution sociale, mais un exercice. Et cet exercice est singulier, il s’effectue sur des objets et par des opérations qui lui sont propres, il propose une originalité. L’universalité de la République des Lettres réunit des singularités, elle constitue une classe paradoxale dans laquelle ce qui réunit les éléments est précisément ce qui leur permet de se différencier : chacun, dans la plus grande égalité, peut y déployer la plus grande singularité. Cette conjugaison du singulier et de l’universel trouvera une expression politique dans le concept républicain de citoyen : chacun, politiquement et juridiquement absolument identique aux autres, peut, précisément en vertu de cette identité, s’effectuer comme absolue singularité. La République des Lettres propose ce que Marc Fumaroli appelle « une citoyenneté idéale ». On peut donner un exemple concret de sa réalité : la bibliothèque comme lieu physique à la fois de recueillement et de rencontre, où s’entrecroisent et se comprennent mutuellement des opérations pourtant radicalement solitaires. La salle de lecture réalise, par un dispositif de réunion, la quintessence de la lecture en tant qu’elle est solitaire. C’est ce que décrit Bachelard dans un texte consacré à la valeur morale de la science, où il aborde l’école comme modèle13. Dans une classe, chaque élève effectue de telles opérations – lire, comprendre – il sait qu’il ne peut les effectuer que lui-même, et il sait aussi que tout autre peut les effectuer. Il s’extrait alors de son petit groupe de « potes » et accède à l’universalité des esprits, il accède à l’idée d’autrui. Autrui n’est pas celui qui me ressemble : c’est un autre moi. Et Bachelard d’oser cette formule : « ce n’est pas l’école qui doit être faite à l’image de la vie, mais la vie qui doit être faite à l’image de l’école ». Le problème c’est que l’école a depuis longtemps renoncé à ce modèle…

Le loisir : un rapport à la temporalité

Enfin, la République des Lettres induit une temporalité. Une temporalité longue, on l’a vu, puisqu’elle installe la continuité de la transmisson et de l’appropriation, la co-présence des morts et des vivants qui s’incarne aussi dans la bibiliothèque. Mais aussi un type de temporalité à l’échelle de l’individu, une temporalité de travail qui reprend, modernisé et universalisé, le loisir des Anciens, l’otium. S’opposant au negotium (le négoce, le travail à finalité directement productive), le loisir désigne le travail qui est à lui-même sa propre fin, travail digne des hommes libres. Mais les Anciens ne le pensaient que borné dans des entraves sociales. La Révolution française rompra ces entraves – « les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits » – et elle donnera sa légitime portée universelle à l’otium, le rendant accessible à tous par l’institution de l’Instruction publique. Nul doute que la République des Lettres a ouvert ce chemin en rendant sensible et en répandant le caractère précieux d’un temps du loisir qui est par lui-même libéral, sans attache, voué à la libéralité de ses objets. On peut aujourd’hui se demander si une association politique où l’injonction à la productivité est quotidienne, qui aligne constamment le moment politique sur le modèle marchand, qui renonce à maints secteurs de la recherche fondamentale publique, qui rechigne à entretenir un patrimoine qu’elle juge dispendieux, qui s’acharne à réduire la place des classes moyennes en pointant la superfluité de ce que Jean-Claude Milner a appelé naguère « le salaire de l’idéal »14, si une telle association est encore intégralement républicaine.

Notes

1 – Françoise Waquet, article cité note 2, p. 475.

2 – Françoise Waquet « Qu’est-ce que la République des Lettres ? Essai de sémantique historique », Bibliothèque de l’École des chartes, t. 147, 1989, p. 473-502

3 – Marc Fumaroli La République des Lettres, Paris : Gallimard, 2015.

4 – Descartes, Discours de la méthode, 6e partie : « Je jugeais qu’il n’y avait point de meilleur remède contre ces empêchements [la brièveté de la vie individuelle et le coût de la recherche] que de communiquer fidèlement au public tout le peu que j’aurais trouvé, et de convier les bons esprits à tâcher de passer plus outre, en contribuant, chacun selon son inclination et son pouvoir, aux expériences qu’il faudrait faire, et communiquant ainsi au public toutes choses qu’ils apprendraient, afin que les derniers commençant où les précédents auraient achevé, et ainsi joignant les vies et les travaux de plusieurs, nous allassions ensemble beaucoup plus loin que chacun en particulier ne saurait faire. »

5 – Article « Catius » du Dictionnaire historique et critique, note D.

6 – Lettre de Guillaume Budé à Erasme 1519 : « L’immense océan de l’Antiquité, qui appartient à tous selon le droit naturel ».

7 – « Les lois ne veillent pas à la vérité des opinions, mais à la sécurité et à l’intégrité des biens de chacun et de l’État. Et l’on ne doit certes pas s’en plaindre. On se conduirait vraiment fort bien à l’égard de la vérité si on lui permettait quelque jour de se défendre elle-même ». Lettre sur la tolérance.

8 – Françoise Waquet cite un texte extrait des Mélanges d’histoire et de littérature de Vigneul-Marville (1700) qui décrit sous cet angle la République des Lettres : « Jamais République n’a été ni plus grande, ni plus peuplée, ni plus libre, ni plus glorieuse. Elle s’étend par toute la terre et est composée de gens de toutes nations, de toute condition, de tout âge, de tout sexe, les femmes non plus que les enfants n’en étant pas exclues. On y parle toute sorte de langues vivantes et mortes. Les arts y sont joints aux lettres, et les mécaniques y tiennent leur rang : mais la religion n’y est pas uniforme et les mœurs, comme dans toutes les autres Républiques, y sont mélangées de bien et de mal. On y trouve de la piété et du libertinage. »

9 – Je me permets de renvoyer à mon article « Les Femmes savantes de Molière : savoir, maternité et liberté », version abrégée du chapitre de Théâtre et opéra à l’âge classique (Paris : Fayard, 2004, p. 103-123) d’après un texte initialement publié dans Dix-Septième Siècle n° 211, 2001, en ligne sur Mezetulle http://www.mezetulle.fr/les-femmes-savantes-de-moliere-savoir-maternite-et-liberte/  et également accessible sur le site Cairn http://www.cairn.info/revue-dix-septieme-siecle-2001-2-page-243.htm

10 – « Ni la parenté, ni la consanguinité ne joignent les âmes par des liens d’amitié plus étroits que ne le fait la communauté des études. » Erasme, Les Adages.

11 – M. Fumaroli op. cit. p. 174.

12 – Après le XVIe siècle, Paris devient capitale littéraire et savante sous le régime de l’édit de Nantes (1598). M. Fumaroli consacre un chapitre de son livre à étudier quelques « Sociétés de conversation » caractéristiques : l’Hôtel de Rambouillet vivier de l’Académie française ; le cabinet des frères Dupuy, cercle scientifique qui accueille Gassendi ; le cercle de Mersenne relayé à la mort de celui-ci (1648) par Habert de Montmor.

13 – Gaston Bachelard, « Valeur morale de la connaissance scientifique », communication VIe Congrès d’éducation morale, Cracovie, 1934. Publié par Didier Gil dans son Bachelard et la culture scientifique, Paris : Puf, 1993.

14 – Jean-Claude Milner, Le Salaire de l’idéal. La théorie des classes et de la culture au XXe siècle, Paris : Seuil, 1997.

« Arbitres de la Race », comédie bouffe (par François Vaucluse)

Après « Les Suppliantes » d’Eschyle à la Sorbonne

Le 25 mars 2019, à la Sorbonne, la troupe de théâtre antique Démodocos a été physiquement empêchée de représenter une pièce d’Eschyle, Les Suppliantes, au motif que des comédiens auraient porté des masques noirs. Cela s’inscrit dans une série d’actions de censure au nom d’un prétendu « antiracisme » qui organise et arbitre une inquiétante compétition victimaire dont le principe est la segmentation de l’humanité en « identités » intouchables. On ne s’étonnera pas que le théâtre, « lieu de la métamorphose et non pas des identités »1, soit éminemment visé. Sabine Prokhoris a publié ici même un article consacré à Kanata de Robert Lepage2.
Mezetulle s’honore d’accueillir à présent, pour la première fois, un texte dramatique. Écrite par François Vaucluse3, Arbitres de la Race est une brève, hilarante et grinçante comédie bouffe où les personnages s’avancent démasqués. Dans le Nota bene  qui suit la distribution, l’auteur précise que bien des passages sont empruntés à des propos « publics et authentiques, orthographe comprise » ; s’il n’avait pris soin de les placer entre guillemets, il pourrait être taxé d’outrance et d’invraisemblance !

 

François Vaucluse4

Arbitres de la Race

Comédie bouffe en un prologue, trois scènes et un épilogue

Argument

Le 25 mars 2019, à la Sorbonne, les comédiens de la troupe Démodocos ont été physiquement empêchés de représenter une pièce d’Eschyle, Les Suppliantes, au motif que des comédiens auraient porté des masques noirs. Un communiqué d’étudiants daté du 28 mars a remercié les auteurs de ces voies de fait et ceux qui ont « soutenu notre mobilisation », en mentionnant la Brigade anti-négrophobie, l’association les groupes « La BAFFE, RAFFAL, maisnoncestpasraciste, le CRAN » ; la section locale de l’UNEF a renchéri. La Brigade anti-négrophobie a également soutenu, sinon revendiqué, ainsi que la Ligue de Défense des Noirs Africains : « Victoire on a obtenu l’annulation de la pièce de théâtre à La Sorbonne qui voulait utiliser du Blackface ! »

Début mars, peu après l’ouverture de l’exposition Toutânkhamon à la Grande halle de la Villette, la Ligue de défense des noirs africains manifestait à plusieurs reprises pour en interdire l’accès et dénoncer « la falsification & le blanchissement de l’histoire Africaine ».

Enfin, dès le 4 avril, dans une tribune largement diffusée, deux universitaires, Mame-Fatou Niang et Julien Suaudeau avaient demandé qu’un tableau de Hervé Di Rosa, commémorant la libération de l’esclavage, et qu’ils jugeaient raciste, soit retiré de l’Assemblée nationale.

En moins d’un mois, largement soutenues sinon inspirées par les milieux indigénistes et décoloniaux, ces trois actions médiatiques concomitantes se sont accompagnées de campagnes diffamatoires et de diverses menaces sur les réseaux sociaux. Ciblant des institutions symboliques, la Sorbonne, le Musée de la Villette, l’Assemblée nationale, elles concourent à accréditer la thèse d’un racisme d’État.

Sous protection policière et sur invitations, une unique représentation des Suppliantes s’est tenue enfin le 21 mai à la Sorbonne.

 

Distribution de la première 

  • La ligue ADN : Ligue de Défense des Noirs Africains.
  • J’ai-du-cran : Conseil Représentatif des Associations Noires (CRAN).
  • L’arbitre fascinant : Éric Fassin, professeur de sociologie.
  • La fille en trans·e : La porte-parole LGBT de l’UNEF.
  • L’Ombre de la Sulamite : Naomi Campbell.
  • L’Ombre de Darius : Jafar Panahi.
  • L’Ombre d’Eschyle : Démosthène Agraphiotis.
  • Brunet-latin-grec : Philippe Brunet, alias Brunetto Latini.
  • Les 343 racisé·e·s : Mediapart5.
  • Le Grand Ancien : Kémi Séba (inspirateur de la Brigade Antinégrophobie et de la LDNA, alliées du CRAN)6.
  • Le thiase des sycophantes : LeGnoo (pseudonyme collectif)7.
  • Luneffe : La porte-parole LGBT de l’Union des étudiants de France (UNEF).
  • Le diable blanc (cornes carmin, masque de céruse) : [nom de l’auteur].
  • Le kebab.
  • Les z-« étudiant·e·s de la Sorbonne ».
  • Un Péruvien masqué.
  • L’ombre de Toutânkhamon.
  • Les fantômes de l’Opéra.
  • Le récitant.
  • La récitante.

N.B. : Tous les passages entre guillemets sont publics et authentiques, orthographe comprise.

 

Prologue, devant le rideau

Luneffe : « Communiqué de presse concernant la pièce de théâtre « Les Suppliantes », possiblement représentée à La Sorbonne lundi, qui a fait usage du blackface, un choix de mise en scène raciste sur lequel nous interpelons. »

Brunet-latin-grec : Dans Les Suppliantes, « il est question d’immigrés d’abord mal accueillis par un roi autochtone. Puis qui tentent d’imposer leurs lois à leur terre d’accueil. Cette pièce parle aussi de femmes qui ne veulent pas se faire dicter leurs comportements par des hommes et qui sont d’ailleurs prêtes à recourir à la violence pour s’en affranchir. Ces thèmes mériteraient de nourrir le débat. Nous devons nous emparer de ces sujets si nous ne voulons pas que la société se défasse ».

Les z-« étudiant·e·s de la Sorbonne » : « Nous affirmons avec force et fermeté que ces événements constituent une double injure. Il s’agit d’une injure aux valeurs fondatrices de Sorbonne Université, qui s’affirme depuis sa création comme le fer de lance de l’innovation, de la recherche et de la création dans les Arts, en France comme en Europe ; mais aussi une insulte au rôle de Sorbonne Université dans la société ».

Le diable blanc : Ces « événements » ?
Ces voies de fait où J’ai-du-cran voit sa « victoire » ?

Les z- « étudiant·e·s de la Sorbonne » : « Les choix scéniques de M. Brunet portent atteinte aux valeurs de l’institution. […] La Sorbonne, la troupe Démodocos et M. Brunet ont eu un an pour s’interroger sur la pertinence de la mise en scène des Suppliantes. Une année sacrifiée et gâchée par un aveuglement sourd, cette situation en est une conséquence logique. Tant qu’il n’y aura pas remise en question, nous, Étudiantes et Étudiants de Sorbonne Université, refusons toute représentation de la pièce. »

Le diable blanc : J’entends cet aveuglement, bien qu’il soit sourd.

L’Ombre d’Eschyle : « Notre cité n’apprécie pas les longs discours ».

Les 343 racisé·e·s : « Des militant·e·s antiracistes ont empêché la représentation du spectacle des Suppliantes mis en scène par Philippe Brunet. Spectacle dans lequel les comédiennes à la peau blanche interprétant les Danaïdes étaient grimées en noir et portaient des masques cuivrés ».

Le diable blanc : Bigre, blanches noircies, portant « masques cuivrés » :
ces trois couleurs décèlent des chattes diaboliques ;
par bonheur, grâce à vous nul n’a vu ces horreurs.

Les 343 racisé·e·s : « Nous affirmons notre liberté et notre indépendance de pensée et de création, et déclarons par la présente la mort de votre monde raciste et colonialiste. Cher·es signataires de la tribune “Pour Eschyle”, bonjour à tous·tes. Dans votre monde en décrépitude, nous n’existerions pas : il faudrait alors nous singer, nous grimer, nous imiter ? »

Le diable blanc : Vous n’existeriez pas, pourtant je vous imite ?
Sacrebleu, me voici au royaume des ombres.

 

Scène 1. À l’Université de Saint-Denis

L’arbitre fascinant (docte et portant beau dans sa toge noire) : « Le sexe est une catégorie du savoir (et non de la réalité elle-même). D’ailleurs, inscrit dans l’état civil, n’est-il pas institué par l’État ? »8.

Le diable blanc : L’État, bien que civil,
m’a donc fait naître à la date qu’il veut.
Donc la vie et la mort, catégories du savoir, sont instituées par l’État.
Car son Reich éternel a droit de vie et mort ?

L’arbitre fascinant : « Celui-ci a le pouvoir de le redéfinir en reconnaissant d’un côté la possibilité du changement de sexe, de l’autre l’existence de personnes intersexuées, soit deux manières de remettre en cause l’évidence d’un ordre binaire réputé  ’’naturel’’ »9.

Le diable blanc : L’État se contredit ou a-t-il l’esprit large ?
Voulez-vous à sa place
pouvoir arbitrer les sexes et les races ?

L’arbitre fascinant : « Dans le champ scientifique, le sexe peut désormais être appréhendé comme une construction – non seulement sociale mais aussi politique ».

Le diable blanc : Idole du forum, reine du trot aux courses,
est bien une pouliche,
et l’on parie sur elle, non sur lui.
Ou la biologie n’est-elle plus une science ?
Regrettons le bon temps de l’amibe asexuée,
Pullulons désormais par scissiparité.

L’Ombre de la Sulamite : « Nigra sum »10.

L’arbitre fascinant : « Dire de personnes qu’elles sont « blanches » (ou « non-blanches »), ce n’est donc nullement revenir à la race biologique. Au contraire, c’est les caractériser, non par leur couleur de peau, mais par leur position sociale. Ainsi, quand on étudie la « blanchité », l’abstraction du concept protège d’une vision substantialiste (« les Blancs ») ».

Le diable blanc : Ouf, je suis un concept et point une substance.
Et concept dominant !
Mobutu, Mugabe, vous étiez donc des Blancs ?

Le Grand Ancien : «  L’homme blanc est le diable »11 ; Susan Sontag l’a dit :
« La race blanche est le cancer de l’espèce humaine »12.

Luneffe : « On ne peut pas parler de racisme envers les personnes blanches »13. « Les dominé·e·s étant assimilé·e au personne non blanches et les dominant·e·s aux personnes blanche »14.

Le diable blanc : Je vous sens quelque peu
fâché·e·s avec le nombre, sinon avec le genre.
L’orthographe est sans doute un complot dominant,
solécismes en renfort, décolonisons-la !

Le Grand Ancien : Jacques Derrida n’a-t-il pas dénoncé « la colonialité essentielle de la culture »15 ?

Le thiase des sycophantes : « Face à la suprématie blanche, voilà ce qu’on propose »16 :

J’ai-du-cran : Pour sauver notre race, détruisons la pensée.
L’inculture abattra l’impérialisme blanc.

Le thiase des sycophantes : « Les fondations de l’Opéra de Bordeaux sont celles des bateaux des traites négrières […]. C’est de pareilles présences du passé que vient PAR ESSENCE le patrimoine occidental dont presque tous les Occidentaux se glorifient çà et là »17 . 

L’arbitre fascinant : « Le discours actuel des sciences sociales, internationales davantage que françaises d’ailleurs, plutôt que d’opposer le sexe à la race comme le vrai au faux, les rapproche dans une même logique de construction sociale ».

Le diable blanc : Vrai sexe et fausse race ? Passons un compromis :
J’invente donc le sexe et vous créez la race.
Que vous semble à présent cette co-construction ?

L’arbitre fascinant : « L’approche critique de la race, qui caractérise aujourd’hui ce champ d’études au sein des sciences sociales, est ainsi la figure inversée du racisme scientifique. C’est d’ailleurs pourquoi elle connaît un écho important dans les milieux militants d’un antiracisme qui se revendique ’’politique’’ ».

Le diable blanc : La « figure inversée » est celle de Narcisse :
Identité chéri·e, qui « connaît un·e Écho ».
Foin du racisme scientifique, le voici politique.
Hitler disait des Juifs qu’ils sont « race mentale ».
Ma race est donc mentale, suis-je alors condamné ?

Le Grand Ancien : « Je rêve de voir les Blancs, les Arabes et les Asiatiques s’organiser pour défendre leur identité propre. Nous combattons tous ces macaques qui trahissent leurs origines, de Stéphane Pocrain à Christiane Taubira en passant par Mouloud Aounit. […] Les nationalistes sont les seuls Blancs que j’aime. Ils ne veulent pas de nous et nous ne voulons pas d’eux. […] Parce qu’il y aurait eu la Shoah, je n’ai rien le droit de dire sur mon oppresseur sioniste ? »18.

J’ai-du-cran : « Philippe Brunet, descendant de samouraï japonais19 dans la mise en scène de cette présentation, est la transfiguration de l’Antillais tel que décrit par Frantz Fanon : ’’L’Antillais se caractérise par son désir de dominer l’autre’’ »20.

Brunet-latin-grec : Vous m’aviez blanchisé, me voici Antillais ?
Magies du métissage !

 

Scène 2. Place de la Sorbonne

Le diable blanc (essoufflé) : Dernière nouvelle, Martin Sellner, chef des identitaires autrichiens, a voulu empêcher qu’on représente une pièce de Jelinek au Burgtheater.


J’ai-du-cran : Il défendait son identité blanche contre une juive nobélisée et antinazie.
Et nous, notre identité noire contre Eschyle. Chacun son bonhomm·e !

Le diable blanc : Mais Jelinek mettait en scène des demandeurs d’asile, tout comme les Danaïdes suppliantes !
Et Sellner est l’ami de Tarrant, le tueur de Christchurch, correspondant fidèle et qui l’a financé.

J’ai-du-cran : Tarrant se défendait contre les racisé·e·s musulman·e·s.

Le diable blanc : Moi, comment me défendre ?
Suis-je diable, contre les anges ?
Ou blanc, contre juifs et muslims ?

Les 343 racisé·e·s : Diable intersectionnel, défends-toi contre tous.

Le diable blanc (racinien) : Mais un Blanc est coupable et ne peut se défendre.
Que ne suis-je, mon Diable, une diablesse trans ?
À défaut genderfluid, queer, bigenr.e, asexuel.le ?
(À part, en bafouillant) : La peste soit ce rôle écrit en inclusif·ve,
Je me perds, à vrai dire, dans ces sexes des anges,
Quarterons bi·s, mulâtre·esse·s genré·e·s.
Mon binarisme impur me condamne à jamais.
Je ne connais qu’un genre, et c’est le genre humain.

Le thiase des sycophantes : « Il y a aussi un effacement des genres et des positions sociales, une femme n’est socialement pas un homme, une domestique n’est pas une danseuse, un soldat n’est pas une nourrice, une travailleuse du sexe n’est pas une acrobate »21.

La fille en trans·e : « En tant que femme transgenre racisée, je suis intersectionnelle. Mais ma racisation fait de moi une personne plus privilégiée qu’une personne afro-descendante et c’est à cause du colorisme qui crée un privilège entre les personnes racisées ».

L’Ombre de la Sulamite : Qu’est-ce que le colorisme ?

La fille en trans·e : Tous ces grands blacks me snobent,
pourtant je suis lesbienne. Et mexicaine, en plus !

Le diable blanc : Certes au nom fort latin.

La fille en trans·e : Et pourtant Guevara…

J’ai-du-cran : Qu’il reste sur son mur avec son béret basque,
et donc blanc.
Les Danaïdes sont filles de l’Égypte, et donc noires.

L’Ombre de la Sulamite : Comme elles, « je suis noire et belle »22.

J’ai-du-cran : Et tu fricotes avec un Salomon ?
Filles de Danaos, vous devez être noires !
Refusez le blackface !
(D’un ton sentencieux) : Timéo Danaos et dona ferentes23.

L’Ombre de la Sulamite : Mais qu’est-ce que le blackface ?

Le diable blanc (à part) : Des comédiens grimés, cela vient d’Amérique.

J’ai-du-cran (qui a entendu) : Nous nous l’approprions ! C’est dans notre culture.

Le diable blanc : Mais l’Othello de Welles ?

J’ai-du-cran : Nous abhorrons ce Blanc
né dans le Wisconsin et mort à Hollywood :
que cet illusionniste, élève d’Houdini,
cède à Sidney Poitier une tombe usurpée !

L’Ombre de Darius : J’étais l’empereur perse ;
il fallait bien qu’un vivant me secoure,
car seul un acteur vif sait incarner une ombre.

L’Ombre d’Eschyle : Tu dis bien, Darius. Mais les ombres n’ont pas
de chair, et le poète les rend visibles à tous.

Les fantômes de l’Opéra : Nous refusons bien haut qu’on s’approprie nos spectres !
Nos syndicats sont là pour vous en dissuader.

Le thiase des sycophantes (ils sortent à l’aveuglette) :
Pour jouer Œdipe roi,
On cherche parricides
(grecs bien évidemment) ;
il faut qu’ils soient aveugles
ou du moins non-voyants.

Le diable blanc (à part) :
Puisqu’on choisit son genre, on peut choisir sa race
Alors c’est décidé, ma transition commence !
Mais puis-je me noircir sans risquer le blackface ?
Hélas un dominant à jamais le demeure,
Je reste condamné par ma propre blancheur.
(il reste pensif un moment) :
Les nouveaux-nés sont-ils de futurs dominants ?
Le rappeur Nick Conrad a chanté la réponse (il allume un ghetto blaster, à tue-tête) :
« Je rentre dans des crèches, je tue des bébés blancs,
attrapez-les vite et pendez leurs parents,
écartelez-les pour passer le temps,
divertir les enfants noirs de tout âge petits et grands.
Fouettez-les fort faites-le franchement,
que ça pue la mort que ça pisse le sang »24.

Le thiase des sycophantes (revenu sur scène, en chœur, sur les premières notes de la Cinquième de Beethoven) :
Pas d’amalgame ! Pas d’amalgame ! Pas d’amalgame !
C’est au second degré ! C’est au troisième degré !
Nick l’a bien dit sur RTL : « Je ne cherchais pas le buzz, ce clip est supposé amener à réfléchir et pas rester en surface. Je ne comprends pas les gens qui ne vont pas chercher en profondeur ».
Compris, diable herméneute au sabot fourchu ? Littéraliste obtus !

Le diable blanc : Deux questions me tracassent. Les Juifs sont-ils des Blancs ?
Comme Hérode faut-il tuer les innocents ?

Le thiase : Le privilège blanc doit s’expier au plus tôt !
« Le pire, c’est mon regard, lorsque dans la rue je croise un enfant portant une kippa. »
« Vous les Juifs […] je vous reconnaîtrais entre mille »25.

L’Ombre de la Sulamite (visiblement dépassée) :
Reine du Cantique des cantiques,
Je suis belle, je suis noire et je suis presque juive,
Bref intersectionnelle, et mes gens d’Éthiopie
Suivent les lois de Moïse.
(Soudain prise d’un doute) :
Qu’appelez-vous le rap ? La harpe de David ?

(Le thiase s’esclaffe pendant que le rideau tombe).

 

Scène 3. Pendant ce temps, au snack de la Villette

Un Péruvien masqué : Vous mangez donc des frites ?
Louche appropriation : la patate est notre œuvre.
Vous l’avez extorquée pour pallier vos famines,
et McDo à présent nous revend des french fries.

Le diable blanc : La sauce des pizzas, c’est le sang des Incas ?
La tomate est andine et le cheval mongol,
la poule indochinoise et le vin géorgien…

Le kebab : Mais moi, je suis partout, gyro grec, shawarma arabe, al pastor espagnol.
Dönerwetter ! Suis-je donc ottoman ?

L’ombre de Toutânkhamon : Ôtez-moi d’un grand doute,
les quatre boomerangs retrouvés dans ma tombe,
à qui faut-il que je les rende ?

La Ligue ADN : Tu es des nôtres, pharaon noir.
Nous avons inventé le boomerang et les
Aborigènes viennent d’Afrique, à pied sec.
Les archéologues ont voulu te blanchir,
reviens pour les hanter !

Le diable blanc : Mais moi aussi, je viens d’Afrique !
C’était Lucy, ma grand-mémé,
comme celle de Yoyotte, l’antillais26.

La Ligue ADN : « Europeans & family, votre génome est criminel, hypocrite, menteur »27.

Le diable blanc : Le racisme nous tue, et non pas le génome.
Vous parlez donc anglais ?
C’est dans votre ADN ou dans mon DNA ?

La ligue ADN : Les Égyptiens sont noirs, donc nous les défendons.

Le diable blanc : Quand la statue du Pharaon est sombre, c’est la couleur du limon fertile qu’il fait abonder.

La ligue ADN : Faux, car l’on a brisé son nez bien négroïde.

Le diable blanc : Halte aux stéréotypes,
les nilotiques l’avaient grec,
et Leni Riefenstahl en atteste.
La victoire de Samothrace a bien perdu son nez
et comme vous la tête. D’ailleurs, Cheikh Anta Diop
a fait analyser une momie entière,
l’ADN a parlé, il est intarissable.
(à la cantonade) Mais chut ! Ces gens étaient berbères.

La ligue ADN (qui a entendu) : Mensonge d’Africains hâtivement blanchis !
Ce Brunet-latin-grec est un « sionniste » (sic) honteux !
Qu’il finisse en Enfer, Madame Belloubet !

Brunet-latin-grec : Hélas, j’y suis déjà, Dante m’y avait mis28.

La ligue ADN : « Seule la Justice, bonne et bienveillante envers les vraies victimes des délinquants ethnohiérarchistes mettra fin à ce malaise sociétal qui se focalise sur le débat autour des choix d’une mise en scène d’une pièce d’Eschyle à la Sorbonne ».

Le diable blanc : Eschyle, délinquant ethnohiérarchiste ?
Tout s’éclaire, à présent. Il est vrai que les Grecs
Avaient colonisé Marseille et Syracuse,
inventé les barbares et la démagogie.
Ils ne blanchiront pas l’Égypte et la Sorbonne…

L’ombre d’Eschyle : « Je vois partout des problèmes désarmants ; tel un fleuve, une masse de malheurs s’abat sur moi ; je suis embarqué sur des abysses d’égarements, sur d’infranchissables flots sans havre pour les malheurs ».

La ligue ADN : « La #guerreÉgalitariste nous l’avons déjà gagnée par disruptivité de nos concepts et de nos idées »29.

Le thiase des sycophantes : « Mais le problème du fascisme démocratique n’est pas l’extrême droite, c’est le système représentatif anthropocentrique, patriarco-colonial selon lequel le consensus social est obtenu par un pacte de libre communication entre individus humains égaux — définis par avance en termes de citoyenneté bourgeoise, neurodominante, hétéropatriarcale et blanche »30.

Les 343 racisé·e·s : « Aujourd’hui, nous sommes outré.e.s, mais surtout fatigué.e.s. Nous n’avons pas l’énergie de vous rappeler que la censure est un outil d’État, et non pas le fait de quelques militant.e.s usant de leur droit à la protestation et à l’insurrection face à des représentations négrophobes et racistes. ».

Le diable blanc : Prenez quelque repos avant l’insurrection.

Les 343 racisé·e·s : « Nos identités sont des cloîtres ».

Le diable blanc : Vous vous êtes reclus·e·s,
Méditez-donc dans leur silence.

Le rideau tombe.

 

Épilogue. L’humanité retrouvée

Préambule dit le 15 mai 2019, lors de la première représentation à la Sorbonne,
par Philippe Brunet, metteur en scène des Suppliantes, et Dido Lykoudis, comédienne.

La récitante : 
Je suis Philippe Brunet. Helléniste, né français d’une mère nippone.

Le récitant : 
Je suis Dido Lykoudis, comédienne, j’ai deux mères, la Grèce et l’Éthiopie. Je viens apporter le soutien de l’amitié à Eschyle.

La récitante : 
Le grec ancien est la source à laquelle j’ai voulu boire, comme les japonais boivent à la source du bouddhisme et de Dionysos.

Le récitant : 
L’Amharic est la langue qu’on entend quand je parle le grec d’Eschyle, je me suis abreuvée aux sources du Nil, là où poussent les flûtes de l’Abyssinie ; un jour, j’ai fui jusqu’aux rives de France.

La récitante : 
Dans la langue française, j’ai entendu les pas des poètes qui scandaient jadis en latin, en grec ancien : je les entends qui cheminent encore sur les passerelles de soie que tissent les caravanes entre l’Europe et l’Asie.

Le récitant : 
J’ai fui l’Éthiopie parce que le corps devenait tabou, parce que je ne voulais pas transformer ma culture en folklore, parce que mes cousins les Égyptiades voulaient m’enfermer, j’avais 20 ans, j’ai erré, aujourd’hui mon visage d’Iô a l’âge de mon errance…

La récitante : 
Je ne bougerai plus de ce sol, j’ai mille visages, noirs, blancs, rouges, mille coiffes, mille porte-voix grimaçants, mille pieds qui arpentent pour moi les pontons du théâtre.

Le récitant : 
Je me ressouviens exactement du moment où j’ai posé mes pas d’étrangère sur cette terre d’asile, étrangère parce que noire, barbare parce que grecque.

La récitante : 
Je suis nègre de toutes les souffrances et de toutes les beautés de la négritude, barbare parlant grec devant l’assemblée incrédule des enfants de Platon et d’Érasme,

Le récitant : 
Je suis libre, mes tresses d’abyssinienne répondent au sourire des statues archaïques de l’Acropole, si colorées que Charles Maurras les traitait de chinoises, je suis donc chinoise aussi,

La récitante : 
Insulté, menacé, je tresse des strophes pour vous saluer et vous implorer la bienvenue, et d’avance, Mme la Ministre, M. le Ministre, M. le Recteur, M. le président de Sorbonne Université, MM. les professeurs d’Université, etc., chère Ariane, cher André, Mmes et MM. les professeurs, les journalistes, les comédiens, les saltimbanques, les étudiants, les élèves, de toutes couleurs, et par delà les murs de cette salle prestigieuse, tous les Noirs, et tous les autres, vous tous, les Argiens réunis en assemblée, ce soir vous adresser tous mes remerciements…

Le récitant : 
Mes yeux, agrandis par le maquillage, tentent d’échapper aux cent yeux du chien mauvais qui me surveille et me traque.

La récitante : Je suis le masque.

Le récitant : Je suis la Suppliante.

Notes

1 – [NdE] Selon le mot de Philippe Brunet (texte publié sur sa page Facebook), directeur de la compagnie Démodocos et metteur en scène des Suppliantes. La pièce a finalement été représentée le 21 mai 2019 dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne, sous protection policière et sur invitations, à l’initiative du Ministère de la culture, du Ministère de l’Enseignement supérieur, de l’innovation et de la recherche, de la Chancellerie des universités de Paris et de Sorbonne université. Dans le texte qui ouvre le programme, Philippe Brunet écrit : « Le spectateur d’aujourd’hui est conscient de l’histoire qui a connu la traite et la colonisation. Mais il est aussi héritier de la tradition du théâtre grec, qui définit l’art comme imitation, comme rejeu, un art de représenter l’Ancêtre dans le temps, ou l’Autre dans l’espace, par le récit, par le chant, par le jeu théâtral, par le mime et la grimace. […] J’ai utilisé hier le maquillage facial, j’utilise aujourd’hui le masque, non pour cacher des acteurs qui ne seraient pas à leur place, mais pour donner naissance à des personnages. Le personnage, qui n’est pas la nature, est un défi à atteindre, à construire, pour l’acteur qui le porte. »

3 – [NdE] François Vaucluse, traducteur et écrivain. Dernier ouvrage paru : [titre du livre], La rumeur libre, 2018.

4 [NdE] Voir la note précédente.

6 – Kémi Séba, à la ville Stellio Capo Chichi, naguère membre de Nation of Islam, est un suprématiste noir panafricain proche de Dieudonné. Aux USA, les suprématistes blancs ont prétendu que les Juifs avaient importé des esclaves noirs pour abatardir la race blanche. Reformulant à leur usage cette allégation, les suprématistes noirs accusent les Juifs d’être à l’origine de l’esclavage. En raison de son activisme antisémite et anti-occidental, Kémi Séba a été invité à Téhéran par Mahmoud Ahmadinejad et à Moscou par Alexandre Douguine, eurasiste extrémiste apprécié par l’extrême droite internationale. Kémi Séba figure en page d’accueil du site officiel de la LDNA. Son mouvement, la Tribu Ka, a naguère été dissous à la suite d’une expédition « punitive » rue des Rosiers.

7« LeGnoo est ici sur Mediapart le pseudo d’hommes et de femmes partageant les opinions de gens comme Olivier Cyran, Éric Vuillard, Françoise Vergès, les membres du Collège de la diversité et de Décoloniser les arts, vers qui je vous renvoie si vous vouliez bien faire un minimum d’efforts pour rendre nos sociétés moins érectilement (moins pyramidalement, moins verticalement) racialisantes. […] comme dans le Chant des Partisans, quand l’un·e tombe, un·e autre sort de l’ombre à sa place ».

8 – Éric Fassin, Le mot race — Cela existe, 1, AOC, 2019.

9Op. cit. Toutes les citations suivantes sont prises à la même source.

10Cantique des cantiques, 1, 5-6.

11 – « L’alliance des extrémistes noirs et blancs », Le Monde, 23 septembre 2008.

12Partisan Review, hiver 1967, p. 57.

14 – Tract de l’UNEF, Luttons contre le racisme dans nos Universités, 2019, s.l.n.d.

15Le monolinguisme de l’autre, Paris, Galilée, 1996, p. 47.

16 – Patrick Simon, directeur de recherche CNRS, responsable du projet ANR Global Race, prestation au QG Décolonial, #3, en ligne, 48e minute :  https://www.youtube.com/watch?v=QI3UJ8CnMoM 

17 – LeGnoo, forum de Racisme dans les arts: le Manifeste des 343 racisé·e·s, https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/270419/racisme-dans-les-arts-le-manifeste-des-343-racise-e-s

18 – In Mourad Guichard, « L’ex-Tribu Ka de retour sur la même ligne », Libération, 18 janvier 2007.

19Allusion étrange au fait que la mère de Philippe Brunet est japonaise.

22 – L’hébreu donne chehora ani ve nava ; je ne suis donc pas la traduction de saint Jérôme.

23 – Pris d’un bizarre accès de pédantisme blanc, J’ai-du-cran cite ici l’Énéide (II, 49), mais dans la leçon fautive (timéo pour timeo) de Tragicomix, enrôlé de force dans une légion du colonialiste César (cf. Astérix légionnaire, Dargaud, 1967).

24 – Clip intitulé PLB (Pendez les Blancs), diffusé sur YouTube en septembre 2018.

25Houria Bouteldja, Les Blancs, les Juifs et nous. Vers une politique de l’amour révolutionnaire, La Fabrique, 2017, passim.

26Égyptologue, Professeur au Collège de France.

27 Banderole déployée devant la Villette et reprise sur le site de la LDNA.

28 – Brunetto Latini est le maître auquel Dante rend hommage au chant XV de l’Enfer.

29 – Tweet diffusé au lendemain de la représentation des Suppliantes à la Sorbonne.

30Paul B. Preciado, philosophe, « Le corps de la démocratie », Libération, 31 mai 2019 https://www.liberation.fr/debats/2019/05/31/le-corps-de-la-democratie_1730853

© François Vaucluse, Mezetulle, 2019.

Notre-Dame de Paris, vaisseau amiral des humanités

L’un des premiers articles de ce site fut consacré au glas qui résonna à la cathédrale de Paris, après l’attentat meurtrier contre Charlie-Hebdo en janvier 2015. Je n’oublierai jamais que le sombre et puissant bourdon sonna, oui, pour des « mécréants », signant ainsi, une nouvelle fois, l’inscription de Notre-Dame de Paris dans l’histoire nationale et universelle : ce monument au sens plein du terme appartient à tous. Il appartient à tous dorénavant de le célébrer et d’en prendre la relève.

Je n’oublie pas non plus que, quand j’entre dans une église de mon pays pour y voir quelque merveille, pour y goûter l’invitation à la sérénité, pour y vibrer à l’harmonie que de grands musiciens ont su faire entendre aussi bien à l’autel qu’au théâtre, personne ne me surveille pour voir si je me signe, personne ne me demande une quelconque génuflexion. Et cela est juste, car les œuvres, dans leur superbe auto-suffisance, n’ont pas besoin d’un directeur de conscience qui mette leur contemplation sous condition. Pour que chacun les admire, les inscrive aux humanités, les œuvres réclament quelques lumières, un peu d’attention et d’instruction. Alors, je m’incline librement et mentalement devant des siècles de pensée, de savoir, de savoir-faire offerts par ce trésor, cette « âme résumée » de civilisation dans un grandiose tracé de pierre, de bois et de verre rythmé par le nombre d’or.

Maintes fois, empruntant une ligne de métro qui, depuis un viaduc sur la Seine à l’Est de Paris, offre une vue sur l’élégante pointe orientale de l’île de la Cité, avec l’abside et le chevet de la cathédrale apparaissant alors comme un vaisseau, j’en ai voulu à mes compagnons éphémères de trajet de regarder ailleurs ou, pire, de rester les yeux rivés sur l’écran d’un candy crush. Je me retenais de leur crier : ouvrez les yeux, relevez la tête et tournez-la de ce côté !

Peut-être quelques-uns ce matin, en jetant un œil effaré sur le tableau encore fumant, auront-ils regret de n’avoir pas conservé en eux, pour redonner à Paris la gracieuse poupe de son vaisseau, le souvenir vivant de ce qu’ils avaient tous les jours sous les yeux. Et que ce vaisseau amiral des humanités, entamé par les flammes et battu par les flots, avec tout ce qu’il embarque et représente, ne sombre pas : c’est leur affaire, c’est notre affaire.

« Le triomphe des Lumières » de Steven Pinker, lu par Philippe Foussier

Le plus grand succès de l’histoire de l’humanité

L’universitaire américain Steven Pinker, auteur de La part d’ange en nous qui a connu un succès mondial, publie une ode à la raison, à la science et à l’humanisme, Le triomphe des Lumières1 (Les Arènes). En ces temps où toutes ces notions font l’objet de remises en cause massives, la lecture de ce livre foncièrement optimiste redonnera assurément des forces à ceux qui se reconnaissent dans l’héritage des Lumières et irritera à n’en pas douter leurs adversaires.

Adeptes du « c’était mieux avant », passez votre chemin. Tenants du déclinisme, du catastrophisme, du pessimisme, nostalgiques d’âges d’or réels ou imaginaires, ce livre n’est pas fait pour vous. Et cet article même qui en propose la recension vous provoquera assurément de l’urticaire.

Un plaidoyer pour la science et l’humanisme face aux adorateurs du passé et aux prophètes de malheur

Nous voici en effet face à un ouvrage roboratif d’une facture étonnante, sur la forme et sur le fond. Son auteur, Steven Pinker, est professeur de psychologie à Harvard et ses recherches sur la cognition et la psychologie du langage sont reconnues dans le monde entier. Les marchands de peur nous assurent que le monde est au bord du gouffre, menacé par les migrations et les apocalypses, les guerres et l’épuisement des ressources, les dangers climatiques et les inégalités. Steven Pinker prend de manière frontale les prophètes de malheur à leurs contradictions ou démontre le caractère infondé de leurs assertions. Pour lui, « jamais l’humanité n’a vécu une période aussi paisible et heureuse ». Avec force chiffres, graphiques, statistiques et données, l’auteur démontre que « la santé, la prospérité, la sécurité et la paix sont en hausse dans le monde entier ». À rebours de la pensée dominante, il nomme le vecteur de cette évolution : « Ce progrès est un legs du siècle des Lumières, animé par des idéaux puissants : la raison, la science et l’humanisme. C’est peut-être le plus grand succès de l’histoire de l’humanité ».

Le travail de Steven Pinker présente quelque apparentement avec l’Encyclopédie tant il poursuit une démarche d’exhaustivité, ne négligeant aucun fait, aucune information, aucun thème pour étayer son propos. L’ouvrage est dense, foisonnant, tonique. La virtuosité de son auteur, capable d’embrasser des disciplines extrêmement variées avec des démonstrations rigoureuses et percutantes, donne souvent le vertige. Les 120 pages de notes attestent que l’entreprise à laquelle il s’est livré n’a rien à voir avec le pamphlet écrit en quelques jours sur un coin de table. Pinker fourbit ses armes, il dispose d’arguments consistants et sa manière assurée de les présenter laisse deviner qu’il attend ses détracteurs avec une certaine confiance. Il n’a pas peur de nommer les adversaires des Lumières que sont les tenants du tribalisme, de l’autoritarisme et de la pensée magique. Il postule que « le catastrophisme est dangereux pour la démocratie et la coopération mondiale ». Face aux adorateurs du passé, Pinker délivre un plaidoyer aussi vigoureux que rigoureux pour la raison, la science et l’humanisme, animé par une foi en l’avenir fondée sur les constats du présent.

L’universitaire américain date des années 1960 le début de l’effondrement de la « confiance dans les institutions modernes », lequel connaît en cette deuxième décennie du XXIe siècle une intensité redoublée avec « la montée en puissance de mouvement populistes qui rejettent ostensiblement les idéaux des Lumières. Tribalistes plutôt que cosmopolites, autoritaires plutôt que démocratiques, méprisants vis-à-vis des experts et peu respectueux du savoir, ils préfèrent la nostalgie d’un passé idyllique à l’espoir en un avenir meilleur ». Mais cette remise en cause est selon lui moins le fait d’ignorants que de « sachants » : « Le mépris pour la raison, la science, l’humanisme et le progrès imprègne de longue date notre culture intellectuelle et artistique, y compris parmi les élites ». Pinker n’a pas de mal à faire litière de la critique selon laquelle les Lumières seraient un produit de l’Occident réservé à l’Occident. Et rappelle que les Lumières « occidentales » ont été rapidement contestées par des Contre-Lumières tout aussi « occidentales » :

« À peine les gens étaient-ils entrés dans la lumière qu’on leur intima que l’obscurité n’était après tout pas si mauvaise, qu’il valait mieux s’abstenir d’oser comprendre trop de choses, que les dogmes et les préceptes méritaient qu’on leur redonne une chance et que la nature humaine était vouée non au progrès mais au déclin ».
[Les opposants aux Lumières] « … ont contesté que la raison puisse être séparée de l’émotion, que les individus puissent être envisagés indépendamment de leur culture, que les hommes soient tenus de fonder en raison leurs actes, que des valeurs puissent s’appliquer à travers différentes époques et différents lieux et que la paix et la prospérité soient des objectifs désirables. Pour eux, l’être humain fait partie d’un tout organique – une culture, une race, une nation, une religion, un esprit collectif ou une force historique – et les hommes devraient s’efforcer d’exprimer par leur activité créatrice l’ensemble transcendant dont ils font partie ».

Infaillible optimiste

Aux tenants d’un diagnostic lugubre de l’état du monde, Pinker oppose notamment 75 graphiques répartis en une vingtaine de chapitres. De la santé à l’environnement, de la paix à la démocratie, de la qualité de vie au développement du savoir en passant par le bonheur, la subsistance ou l’espérance de vie, on a peine à imaginer que l’auteur ait pu oublier le moindre argument pour fonder son raisonnement.

Prenons l’exemple du recul de la faim dans le monde : entre 1961 et 2009, la surface des terres utilisées pour cultiver des aliments a augmenté de 12% alors que dans le même temps la quantité de nourriture produite augmentait de 300%. « Comme toutes les avancées, la révolution verte a été la cible d’attaques dès qu’elle a commencé. Selon ses détracteurs, l’agriculture de haute technologie consomme des combustibles fossiles, siphonne les nappes phréatiques, recourt à des herbicides et des pesticides, perturbe l’agriculture de subsistance traditionnelle, n’est pas naturelle sur le plan biologique et génère des profits pour les multinationales. Eu égard au fait qu’elle a sauvé une multitude de vies et a contribué à reléguer les grandes famines aux poubelles de l’histoire, cela me paraît un prix raisonnable à payer », argumente Pinker. Toutes ses démonstrations fonctionnent selon le même principe. L’auteur ne nie pas les effets négatifs que peut aussi engendrer le progrès. Mais il les met sur la balance des avantages qu’il procure parallèlement et le résultat se révèle, dans tous les domaines, implacable.

L’optimiste infaillible qu’est Pinker ne craint pas de s’attaquer à quelques icônes comme Thomas Piketty sur les inégalités ou le pape François sur l’environnement. Au premier qui assure que les inégalités ne se sont pas résorbées en un siècle, Pinker réplique que « la richesse totale aujourd’hui est largement supérieure à ce qu’elle était en 1910 ; donc si la moitié la plus pauvre de la population en détient la même proportion, elle est beaucoup plus riche, et non tout aussi pauvre », comme l’allègue l’économiste vedette. Au locataire du Vatican qui n’hésite pas, dans son encyclique Laudato Si’, à fustiger la raison, la science et le progrès pour expliquer comment la Terre serait devenue un « immense dépotoir […] par l’abus des biens que Dieu a déposés en elle », Pinker répond avec un certain humour tant il est difficile de contrer rationnellement des arguments fondés sur le « mystère des multiples relations qui existent entre les choses et le trésor de l’expérience spirituelle chrétienne »… Plus sérieusement, il flétrit les courants fondamentalistes de vénération de la nature empreints « de misanthropie, avec notamment une indifférence à la famine, la tendance à se complaire dans des fantasmes macabres d’une planète dépeuplée et un penchant pour des comparaisons rappelant le nazisme et associant les êtres humains à des parasites, des agents pathogènes ou à un cancer ». Il démontre aussi comment des mouvements écologistes parfois issus de la gauche s’acoquinent avec les pires thèses conspirationnistes véhiculées par l’extrême droite. Et il plaide pour un écologisme éclairé « qui reconnaît que les humains ont besoin d’énergie pour se sortir de la pauvreté à laquelle les assignent l’entropie et l’évolution […]. L’histoire nous donne à penser que cet environnementalisme moderne, pragmatique et humaniste peut fonctionner ».

Contre l’apocalypse

Steven Pinker ne cache pas son aversion pour l’extrême droite et on ne s’étonnera pas non plus qu’il récuse les attendus sur lesquels l’actuel président des États-Unis a bâti sa popularité. Sur les migrations de populations qui assurent un tel succès électoral aux démagogues de tous les continents, l’auteur fournit là encore des arguments de poids. Aux quatre millions de réfugiés syriens de ces dernières années, il compare les 10 millions de réfugiés du Bangladesh en 1971, les 14 millions de personnes qui ont fui l’Inde en 1947 et les 60 millions de déplacés – en Europe uniquement – pendant la Seconde Guerre mondiale. Sur les victimes de guerre, les chiffres qu’il avance permettent également de relativiser grandement les conflits du moment. Même constat sur les avancées démocratiques. Ainsi en 2015, les deux tiers de la population mondiale vivaient dans des sociétés libres ou relativement libres contre moins de 40% en 1950, 20% en 1900 et 1% en 1816 ! Les quatre cinquièmes de la population qui ne vivent pas dans un régime démocratique sont chinois… De même, la peine de mort est en régression considérable depuis quelques années, même s’il reste un improbable club des cinq qui procède à des exécutions significatives en nombre : Chine, Iran, Pakistan, Arabie Saoudite et États-Unis. Diagnostic comparable pour les discriminations. En 1950, la moitié des pays étaient dotés de lois discriminatoires à l’égard de minorités ethniques. En 2003, moins de 20% résistent au mouvement. En 1900, les femmes ne pouvaient voter que dans un seul pays, la Nouvelle-Zélande. Aujourd’hui, elles disposent de ce droit dans tous les pays où les hommes l’ont aussi. Une seule exception, le Vatican… Sur tous ces points, un même bilan dressé par Pinker : « Les nostalgiques des traditions ancestrales ont oublié à quel point nos ancêtres se sont battus pour leur échapper ». Et l’auteur refuse de se voir décrit comme un rêveur déconnecté des contingences du présent : « Mon but est d’insister sur le fait que le progrès n’est pas une utopie et que nous disposons d’une marge de manœuvre – qui relève même de l’impératif – pour nous efforcer de poursuivre ce progrès. […] Les Lumières sont un processus continu de découvertes et de perfectionnement ».

Steven Pinker consacre aussi de stimulants développements à la science, ou plutôt aux entreprises croissantes de contestation dont elle est l’objet :

« En dévoilant l’absence de but dans les lois régissant l’univers, la science nous oblige à assumer nous-mêmes la responsabilité de notre bien-être, de celui de notre espèce et de notre planète. Pour la même raison, elle met à mal tout système moral ou politique basé sur des forces, quêtes, destins, dialectiques ou luttes mystiques ou orienté vers un âge messianique ».

Il met en cause les théoriciens de l’École de Francfort, Adorno et Horkheimer, et égratigne au passage Michel Foucault et les idéologues de la postmodernité. Nietzsche n’est pas épargné : « Comme Mussolini l’a clairement exprimé, il a été une source d’inspiration pour les relativistes du monde entier ». Sur le fascisme, dont il rappelle les origines étymologiques, Pinker relève qu’il est né « de la notion romantique que l’individu est un mythe et que les êtres humains sont inextricablement liés à leur culture, leur lignée et leur patrie ». Tout le message des Lumières vient proposer un autre horizon à l’homme que celui de n’être que le produit d’un héritage assigné à ses origines et enfermé dans son passé, arrimé au sol par ses racines et privé de la capacité à se projeter dans l’ailleurs et le futur. Il lui enjoint de devenir un sujet autonome, affranchi de ce qui lui a été légué sans qu’il ait pu exercer son libre arbitre sur ce legs.

 

Tous ceux qui ne jurent que par le déclin programmé, par l’apocalypse imminente, par l’exaltation d’un passé mythique et idyllique jugeront ce livre avec sévérité… si tant est qu’ils le lisent. Leur pessimisme risquerait d’en sortir sérieusement écorné. En revanche, ceux qui estiment que la raison, la science, le progrès, l’humanisme, l’universalisme constituent encore un idéal appréciable pour l’homme y puiseront des raisons de s’y référer encore et des arguments pour poursuivre ce combat émancipateur. Car il s’agit bien, en effet, d’un combat. Les adversaires des Lumières, eux, l’ont bien compris. Ils le mènent sans retenue.

 

1 – Steven Pinker, Le triomphe des Lumières. Pourquoi il faut défendre la raison, la science et l’humanisme, Les Arènes, 2018, 640 p.
NdE. Le texte de Philippe Foussier paraîtra dans un prochain numéro de la revue Humanisme, que Mezetulle et l’auteur remercient pour l’autorisation de la présente publication en ligne.

Dossier sur le programme « Humanités, littérature et philosophie » 2019

La publication du programme « Humanités, littérature et philosophie »1 est l’occasion pour Mezetulle d’ouvrir un dossier-débat consacré à la conception de l’enseignement de la philosophie dans les lycées engagée par la réforme qui se met en place.

Le dossier – ouvert le 14 février – comprend actuellement (7 mars 2019) :

À lire également : les commentaires, souvent substantiels, postés en bas des textes.

19 février. À lire, la tribune parue dans Le Monde daté du 14 février, signée par 250 professeurs de l’enseignement secondaire et supérieur https://www.lemonde.fr/idees/article/2019/02/14/la-specialite-humanites-litterature-et-philosophie-degrade-son-enseignement-en-sous-discipline-de-la-culture-generale_5423468_3232.html

28 février. À lire, la réponse du GEPP (Groupe d’élaboration des projets de programmes) à la tribune citée précédemment, réponse parue dans Le Monde daté du 25 février https://www.lemonde.fr/idees/article/2019/02/25/projet-de-specialite-humanites-litterature-et-philosophie-il-n-est-plus-temps-de-demander-son-abandon_5428150_3232.html?xtmc=humanites&xtcr=4

L’idée d’un enseignement de la philosophie réellement philosophique

Jean-Michel Muglioni tente ici d’expliciter les raisons pour lesquelles il considère que la nouvelle spécialité HLP [Humanités, littérature et philosophie] et son programme contredisent l’idée même d’un enseignement philosophique de la philosophie. Il ne cherche pas à répondre directement à l’argumentation de Denis Kambouchner1, mais propose ces raisons pour que chacun puisse comprendre ce qui oppose fondamentalement deux conceptions de la philosophie et de son enseignement, peut-être même de l’enseignement en général. Qu’est-ce qu’un enseignement de la philosophie qui soit réellement philosophique ?

Réformer n’est pas toujours améliorer…

Dans mon propos intitulé Programme « Humanités, Littérature et Philosophie » : Jean-Michel Blanquer digne héritier de ses prédécesseurs. Où est passé l’enseignement de la philosophie ?2 je dis que le statu quo n’est pas défendable et qu’en conséquence l’idée d’une réforme des lycées est loin de me choquer. Mais je soutiens aussi que l’introduction de l’HLP va dans le même sens que les précédentes réformes, dont sur Mezetulle nous n’avons cessé de dire qu’elles détruisaient l’école3. Si je voulais faire part non pas d’une tentative d’analyse, mais d’une opinion, je dirais qu’en matière d’école et de pédagogie, l’expérience m’a appris que le pire est toujours sûr.

La commande ministérielle interdisait tout programme philosophique

La philosophie depuis plus de cinquante ans a résisté chaque fois qu’elle était remise en cause parce que les professeurs des lycées et des universités se sont opposés aux ministres qui ont dû reculer, par exemple en 2003. Une commande institutionnelle crée et impose une nouvelle « spécialité », HLP, Humanités, lettres, philosophie, qui n’est pas une discipline : je demande de quel droit le pouvoir politique peut ainsi décider d’inventer une nouvelle spécialité. Car il s’agit d’une décision politique. Et je réponds seulement : Caesar non supra grammaticos4. Faudra-t-il accepter qu’il lui prenne une autre fois l’envie d’accoupler deux disciplines pour en faire une nouvelle option ?

Le programme confirme ce qu’avant de le connaître j’ai dit de ce mélange de lettres et de philosophie, à savoir qu’on n’y reconnaîtrait plus ni l’un ni l’autre. Il remet en question l’idée même d’un enseignement philosophique : c’était inévitable si l’on obéissait aux injonctions ministérielles, quelle que soit la qualité des membres de la commission qui ont accepté ce travail et quelle que soit leur bonne foi. Je ne doute pas que beaucoup d’entre eux soient convaincus de défendre l’enseignement de la philosophie, mais quelle idée de cet enseignement se font-ils5 ?

Convient-il d’introduire à la philosophie par autre chose qu’elle-même ?

On sait que Hegel, par exemple, a répondu à la question de savoir si l’on pouvait introduire à la philosophie autrement que par elle-même, mais ce n’est pas le lieu ici de le reprendre. Ce programme s’adresse aux élèves de première : est-ce une bonne raison pour que ce ne soit pas un « pur programme de philosophie », selon l’expression de Denis Kambouchner ? D’une part, que signifie « pur » dans ce contexte ? D’autre part, est-il vrai que le programme HLP, tel qu’il est publié au Bulletin officiel de l’éducation nationale6, est une introduction à l’enseignement de la philosophie plus accessible qu’un « pur programme de philosophie », c’est-à-dire un programme de notions ?

D’une part, donc, je dois revenir sur l’analogie de la pureté que j’ai formulée sur Mezetulle7. Dans un mélange, par exemple le café au lait, il est impossible de discerner le café et le lait, et l’on trouverait étrange la décision d’un chimiste de commencer l’étude d’un de ces deux corps du mélange par l’étude du mélange. Si, comme l’oxygène et l’hydrogène, la combinaison de deux corps constituait un « corps pur » – selon la dénomination des chimistes – comme est l’eau, on pourrait certes commencer par l’étude de l’eau avant d’en arriver à sa décomposition. Mais précisément, l’HLP n’est pas une nouvelle discipline composée de deux autres, cette « synthèse » est un mélange. Comparaison n’est pas raison : je veux seulement dire que dans ce programme on ne reconnaît plus les disciplines qu’il est censé réunir, ni la philosophie, d’où la question posée – où est passé l’enseignement de la philosophie ? – ni les lettres, point sur lequel je n’ai rien dit, puisqu’il n’est pas de mon ressort. Mais je vois mal en quoi ce mélange laisse sa place à la littérature proprement dite, je veux dire étudiée pour elle-même.

D’autre part un programme qui porte sur des notions comme celui de Terminale serait-il plus difficile pour servir d’introduction que la nouvelle spécialité HLP ? Une introduction à la philosophie qui ne soit pas purement philosophique est-elle plus facile ? Il est vrai qu’apprendre à philosopher suppose qu’on ait acquis une culture historique, scientifique, littéraire. Mais faut-il ajouter aux enseignements des disciplines académiques « une spécialité » optionnelle pour en proposer la « synthèse » en classe de première ? Les élèves que leur cursus a instruits peuvent en effet, sans qu’il faille leur ajouter une spécialité nouvelle, adopter sur ce qu’ils ont appris le point de vue réflexif qui caractérise la philosophie. Par exemple commencer à comprendre le rapport de ces disciplines entre elles, ce que ne permet pas le seul fait de les pratiquer chacune à part pour les maîtriser selon l’ordre des raisons de chacune. Il ne s’agit pas alors d’une synthèse comme l’HLP – d’autant qu’on ne devrait pas séparer ce qui est littéraire et ce qui est scientifique, distinction qui elle-même serait à examiner.

Il est vrai aussi que d’innombrables objets peuvent donner lieu à une réflexion philosophique, et le programme d’HLP en propose un nombre considérable : n’importe quel objet convient-il à l’enseignement élémentaire de la philosophie ? Le programme ne propose pas une introduction à la philosophie mais des objets sur lesquels il est possible en effet de réfléchir philosophiquement. Comment les aborder philosophiquement dans leur complexité si l’on n’a pas d’abord commencé par l’élémentaire ? Faut-il penser qu’il est facile ou même possible, sans préparation, de réfléchir philosophiquement par exemple sur la pluralité des cultures ?

Exemple de la notion de culture

Soit la rubrique : « Découverte du monde et pluralité des cultures » :

« Avec la redécouverte de la culture antique et la crise religieuse, deux sortes de bouleversements ont marqué la culture européenne dans la période de référence, etc… (Renaissance, Âge classique, Lumières). »

La complexité ici est considérable et cache un parti pris idéologique – et je n’accuse pas ici les concepteurs du programme de l’avoir voulu. Cet exemple permet de comprendre pourquoi un programme de notions peut seul introduire à la philosophie. Culture en effet se dit en plusieurs sens, et d’abord, en français, se dit au sens qui correspond au verbe cultiver et au participe cultivé : on parle ou du moins on parlait en ce sens d’un homme cultivé ou de culture physique. La culture est ce qui permet à un homme de développer ses facultés physiques, intellectuelles, artistiques, etc., bref tout ce dont un homme est capable, comme la culture d’un champ est ce qui permet de faire pousser des plantes. La culture entendue en ce sens est universelle, quelque particularité qu’elle ait selon les temps et les lieux, et elle repose en dernière analyse sur une idée de la nature humaine. Ainsi les arts martiaux venus d’Extrême-Orient ont pu être ajoutés aux Jeux olympiques qui d’abord reprenaient aux Grecs de l’Antiquité les épreuves d’athlétisme par lesquelles ils définissaient l’entraînement physique du citoyen soldat. Le terme culture est aujourd’hui, comme dans cette rubrique du programme, pris en un autre sens, en un sens ethnologique ou sociologique – il y a déjà longtemps, on aurait parlé de civilisation (par exemple un manuel de langue comprenait une partie qui portait sur la civilisation correspondant aux pays où l’on parle cette langue). En ce second sens, il y a autant de cultures que de sociétés ou même de groupes sociaux, différents selon les lieux et les époques, et l’universalité se trouve exclue de la notion. Il est permis de dire qu’au même mot – culture – correspondent deux notions, et tel serait par exemple le fil directeur d’une analyse de la notion de culture : y a-t-il même une notion de culture ? Ou bien pour parler comme Sénèque et Spinoza, y a-t-il autant de distance entre ces deux sens (la culture et les cultures) qu’entre le chien animal aboyant et le chien constellation céleste ?

Il peut paraître étrange que la découverte de la pluralité des cultures (en ce sens ethnologique ou sociologique du terme) soit rapportée à une période de référence, Renaissance, Âge classique, Lumières, comme si Hérodote et les philosophes de l’Antiquité l’avaient ignorée, comme s’il avait fallu attendre ce qu’on appelle les grandes découvertes pour en prendre conscience. Il se pourrait que Montaigne qui y a été sensible l’ait apprise au moins autant à la lecture des Anciens que par ce qu’il savait des voyageurs de son temps. Et si en effet connaître mœurs et représentations collectives des Anciens est nécessaire à la compréhension de Platon ou d’Aristote, ce n’est pas en tant que représentants de la « culture » antique qu’ils sont lus par les philosophes qui aujourd’hui encore examinent leurs thèses et en débattent, comme s’ils étaient toujours leurs interlocuteurs. Qu’il faille des études historiques pour s’élever à la conscience qu’un auteur très ancien est en un autre sens notre contemporain, nul n’en doute, mais il semble que le nouveau programme adopte un point de vue étroitement historique.

La rubrique « Découverte du monde et pluralité des cultures », évacuant ainsi la question du rapport à la vérité8 des textes qu’elle propose de considérer, conduit nécessairement au relativisme culturel. La pluralité ainsi caractérisée comme « culturelle » (au sens sociologique), paraîtra exclure la culture entendue au sens premier du terme en français, c’est-à-dire, je le répète, la culture qui cultive en l’homme son humanité, et qui se nourrit de la pluralité, de la diversité des œuvres humaines, d’où qu’elles viennent et de quelque époque qu’elles soient. Le caractère universel de la culture humaniste, qui pourtant est revendiqué par le programme, dans la mesure du moins où le terme Humanités figure dans son intitulé, se trouve dès lors remis en cause. Et certes, chaque professeur pourra refuser cette réduction des Humanités. Mais qu’est-ce qu’un programme si le professeur doit en montrer l’insuffisance radicale ?

Ce programme non seulement n’introduit pas à la philosophie mais interdit qu’on fasse un cours de philosophie

Résumons. Non seulement le programme HLP n’introduit pas à la philosophie, non seulement certaines de ses formulations contredisent sa belle dénomination d’Humanités, mais il est beaucoup plus difficile qu’un programme de notions, nous venons de le voir sur l’exemple de la notion de culture, et pour cette raison il ne peut manquer d’être idéologique. Le plus obscur et le plus complexe ne sont pas plus faciles, ni plus aisés à connaître que le plus clair et le plus simple. Un enseignement où la philosophie est noyée dans une masse de références culturelles riches et complexes n’est pas une introduction à la philosophie : cette introduction ne peut être faite autrement que sur un « pur programme de philosophie ».

En outre ce programme permet-il au professeur d’organiser un cours qui mène les apprentis à prendre conscience de ce qui distingue la réflexion philosophique de n’importe quel débat d’opinion ? Faut-il qu’il considère comme impérative la répartition des thèmes selon les époques définies par le programme ? Soit la rubrique : « L’Humanité en question. Période de référence : Période contemporaine (XXe-XXIe siècles) » : est-il permis de montrer que la philosophie antique, lorsqu’elle parle de l’humanité, pose un problème qui n’a donc pas attendu le XXe siècle pour être formulé ? Ou bien il faut suivre ce programme et c’est une révolution qui met fin à la liberté du professeur. Ou bien, s’il laisse le professeur libre de le désarticuler et de changer la formulation des thèmes, comment organiser une épreuve et une correction commune, car tout se passera alors comme s’il n’y avait pas de programme ?

Pire encore, si un cours est un cours, c’est-à-dire suit une progression raisonnée telle qu’on avance toujours en fonction de ce qu’on a déjà pu comprendre9, comment le concevoir selon des thèmes non seulement proposés selon un ordre chronologique, mais rangés chacun dans une période (classification des thèmes en elle-même discutable, je viens de le montrer sur des exemples) ? Il faudra sauter d’un objet à l’autre, « zapper » même à travers cette riche variété. Trouver un ordre dans ce catalogue d’œuvres de toute nature est-il même possible ? À moins de ne prendre que celles qu’on juge utiles afin d’organiser une véritable introduction à la philosophie, et de laisser tomber les autres, qui sont le plus grand nombre, et cela sans tenir compte de toutes les indications du programme – du classement par périodes et de l’interprétation de l’histoire qu’il suppose. Là encore, si la liberté du professeur est totale, on se demande pourquoi il faudrait que l’institution publie une telle bibliographie et une telle classification.

Intérêt général ou attractivité, mode et idéologie ? Deux exemples

1 – La recherche de soi

Mais peut-être est-il entendu qu’introduire à la philosophie, c’est commencer par parler de ce qui est dans l’air du temps. Sur quels critères en effet les thèmes ont-ils été choisis ? Parce qu’ils sont « d’intérêt général ». Ne s’agit-il pas de leur attractivité supposée ? Outre que le caractère « attractif » d’un programme ne garantit pas sa pertinence philosophique, partir de ce qu’on imagine intéresser des élèves, c’est faire prévaloir des considérations socio-psychologiques sur la nature du contenu de connaissance, et c’est voué à l’échec. « La recherche de soi », est une association qui impose une direction et repose sur un présupposé qu’on n’est pas forcé d’admettre. Les concepts ou seulement les mots « la recherche », « le moi », ne sont pas idéologiques, mais lorsqu’on tient pour allant de soi certaines associations on tombe – peut-être malgré soi – dans une idéologie : ici, la vogue du « développement personnel ». L’association « nature et culture » présente dans le programme depuis des décennies en est un exemple puisqu’elle oppose les deux termes alors que l’idée de culture que j’ai rappelée plus haut signifie l’accomplissement de la nature humaine. Je ne nie pas pour autant qu’il soit possible de traiter philosophiquement de la recherche de soi : même, on pourra en faire l’occasion de mettre en garde contre tous les ouvrages de coaching, méditation, sophrologie, etc., et cette obsession de soi qui est un des maux de l’époque10. Mais est-ce par là qu’il faut commencer à philosopher ?

2 – L’homme et l’animal

Quand bien même le sens donné aux thèmes du programme serait philosophique dans l’esprit de leur auteur, et en effet il est possible de traiter philosophiquement n’importe quel thème, même s’il se trouve être à la mode, il est certain que le public ne l’entendra pas ainsi. Soit par exemple la rubrique L’homme et l’animal ; elle plaira, elle sera plébiscitée. Elle invitera à raconter, comme on l’entend aujourd’hui assez souvent, que « la philosophie occidentale » a méprisé l’autre et l’étranger, qu’elle a méprisé l’animal, etc., et il faudra jeter Descartes par-dessus bord. On l’accusera d’avoir dit ce que Denis Kambouchner sait qu’il n’a pas dit, à savoir que les animaux sont des machines11. Mais pourquoi faudrait-il partir de la mode ? Telle est la confusion de l’universitaire et du médiatique dont j’ai parlé dans mon précédent propos et qui est aujourd’hui patente, et pas seulement dans ce programme : lors d’une séance de la Société Française de Philosophie, consacrée à la nouvelle édition des œuvres de Descartes12, les éditeurs se sont plaints que Descartes ne soit plus guère l’objet de recherches et de thèses, et en effet on préfère parler de l’animal. Un élève qui se désintéresserait totalement de cette question serait en droit de nous accuser de confondre l’instruction et la mode. Il est vrai toutefois qu’étant donné la finalité synthétique du programme, ce serait l’occasion de montrer aux élèves, à propos de l’animal, ce qu’est l’histoire naturelle, grande absente de notre enseignement et sans laquelle on ne sait rien des animaux et de la nature.

Le rapport de l’enseignement philosophique aux œuvres philosophiques : culture et philosophie

Un programme de philosophie ne peut manquer de présupposer une idée de la philosophie et de son enseignement. Ainsi, dans le programme aujourd’hui en vigueur dans les classes terminales, et cela depuis fort longtemps, l’étude des textes n’est pas séparée de celle des notions13 : elle ne se situe pas dans une perspective historiciste ou « culturelle » et ne considère pas les œuvres comme des objets. Le programme HLP, en raison même de la nature de cette « spécialité », change complètement le sens du rapport de la philosophie aux œuvres. Tout le programme (et sa défense par ses concepteurs) fait des textes les éléments de diverses cultures, objets d’une histoire des idées, et non pas une réflexion proprement philosophique portant sur leur démarche et leur rapport à la vérité : ils n’en ont peut-être pas eu l’intention, mais les textes n’y sont plus que le témoignage d’une époque révolue qui nous est devenue étrangère, même s’il est convenu de respecter ce qui appartient à notre passé, même si ces œuvres sont proposées à l’admiration des élèves. L’exemple le plus étonnant est sans doute la place donnée à la philosophie des sciences : la révolution scientifique, avec Galilée, ne fait-elle que s’inscrire dans l’histoire des représentations du monde ? Il est permis de penser que par exemple l’affirmation du mouvement de la Terre n’est pas une représentation du monde ou une vision du monde, mais une proposition vraie.

Au contraire l’analyse critique de notions formulées à partir de termes dont on doit même se demander si ce sont des notions, c’est-à-dire dans quelle mesure elles sont essentielles à la pensée, est tout autre chose que la doxographie (l’étude des opinions) qui consiste à exposer la pensée d’un homme célèbre ou d’une autre époque. La philosophie s’inscrit dans les Humanités parce qu’elle pose la question de la vérité et du sens, et qu’elle peut, qu’elle doit même aller jusqu’à faire la critique de toutes les œuvres humaines, c’est-à-dire non pas les rejeter, mais en chercher les fondements et ce qu’elles nous apprennent sur nous-mêmes14. Un poème n’est pas davantage réductible à l’élément culturel qu’il se trouve être quand il a été écrit : sinon, pourquoi jouerions-nous encore Sophocle ? On peut m’objecter que le programme n’interdit pas cette prise de position philosophique et je veux bien que ses auteurs n’aient pas eu la moindre intention d’interdire quoi que ce soit aux professeurs de philosophie ou de lettres. Mais une « spécialité » dont il est entendu qu’un professeur peut dire qu’il ne la reconnaît pas comme telle a-t-elle un sens ? Que penseront les élèves ?

Conclusion : pourquoi lire les philosophes ?

Mon jugement sur le programme de l’HLP repose sur une certaine idée du rapport de la philosophie à la culture (aux deux sens du terme). Ce programme induit nécessairement une réduction historiciste de la philosophie, et c’est sur ce point que je vois l’influence de l’étranger. Lorsque je lisais devant les élèves de lycée l’Apologie de Socrate, je n’y voyais pas un témoignage d’un procès à Athènes à la fin du Ve siècle av. J.C., mais je demandais par exemple ce que signifie le « je sais que je ne sais pas » socratique et pourquoi un Grec du Ve siècle av. J. C. qui n’a rien écrit a pu inspirer les philosophes depuis plus de deux millénaires.

Notes

3 – Voir dans le Sommaire thématique la rubrique « Ecole, enseignement », ainsi que la liste des articles publiés avant 2015 sur le blog-archives mezetulle.net http://www.mezetulle.net/article-1266539.html#ecole

4 – « L’empereur n’est pas au-dessus des grammairiens », ce qui fut répondu à un empereur qui voulait légiférer en matière d’orthographe au lieu de reconnaître qu’il avait fait une faute.

5 – Il est vrai que si cet enseignement est sanctionné à la fin de la classe de première par une épreuve qui, au choix du candidat, est soit purement philosophique, soit purement littéraire, et corrigée chaque fois par les professeurs de la discipline choisie, le mal est moins grand (ce qui n’aurait pas eu lieu sans la levée de boucliers des professeurs des deux disciplines). Mais alors, pourquoi cet accouplement et ce programme commun ?

8 – Si en effet ce rapport à la vérité est oublié, il devient même impossible de considérer qu’il y a, entre les philosophes, des contradictions. Chacun aurait son opinion, comme on dit, opinion relative à une époque, une classe sociale ou un tempérament, de telle sorte qu’entre les philosophes un dialogue serait impossible, qui formule ces contradictions, et auquel nous continuerions de participer.

9 – Les manuels et les exercices des élèves consisteront inévitablement en références et citations ou résumés de textes du programme : il sera impossible de construire un exposé comme on peut le faire aujourd’hui, par exemple une analyse dont le professeur, ou l’élève dans une dissertation, est réellement l’auteur et ne s’abrite pas derrière des références pour ne pas penser. Il peut les avoir à ce point assimilées que non seulement il n’a pas besoin de les citer, mais que parfois il reprend à son compte ce qu’il a volé à tel ou tel, sans même le remarquer, l’ayant totalement intégré à sa propre pensée, comme fait Montaigne, par exemple, qui sait aussi citer. Comme ont toujours fait tous les plus grands. Mais peut-être était-ce avant l’invention des droits d’auteur ! Le travers bien connu qui consiste à apprendre par cœur des citations pour les égrener le jour de l’examen, au lieu de réfléchir sur un sujet, deviendra inévitablement la règle avec le nouveau programme.

10 – Voir l’article de Sabine Prokhoris http://www.mezetulle.fr/kanata-de-robert-lepage-voyages-vers-la-realite/#sdfootnote15anc, qui oppose à cette idéologie le théâtre : le spectateur laisse son moi au vestiaire.

11 – Descartes a dit seulement qu’il fallait expliquer le corps des animaux et de l’homme lui-même comme on fait du fonctionnement d’une machine, par la disposition de ses organes, et il est permis de penser que toute science d’un corps vivant, y compris le corps humain, procède ainsi. Nos neurosciences en effet ont pour modèle les ordinateurs, c’est-à-dire pensent le cerveau comme une machine – ce qui n’implique pas qu’on le confonde avec cette machine. On le sait, le mot organe, en grec, veut dire instrument.

12 – Descartes Œuvres complètes (Gallimard, Tel), brève recension sur Mezetulle. La Société française de philosophie a consacré une séance à cette édition lors de la parution du volume IV.

13 – On lit par exemple dans le programme de 2003 : « L’étude d’œuvres des auteurs majeurs est un élément constitutif de toute culture philosophique. Il ne s’agit pas, au travers d’un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des doctrines ou des courants d’idées, mais bien d’enrichir la réflexion de l’élève sur les problèmes philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs développements les plus authentiques. C’est pourquoi le professeur ne dissociera pas l’explication et le commentaire des textes du traitement des notions figurant au programme. » Il est manifeste que dans son esprit le programme d’HLP est contraire à cette directive qui ne fait que reformuler ce qui est admis depuis longtemps. On notera une nouvelle fois qu’ici, parler de culture philosophique (comme on parle de culture artistique, ou de culture physique), c’est prendre le mot culture en un sens qui ne correspond pas à l’idée de la culture telle qu’elle est sous-jacente au programme HLP : il s’agit de se cultiver par la lecture des meilleurs philosophes pour apprendre à philosopher et non pas pour faire l’histoire des cultures antiques, modernes, etc. : il ne s’agit pas de savoir comment on se représentait le monde autrefois, comme on peut savoir comment on prenait ses repas. Le programme HLP ne peut manquer de conduire à une conception historique ou plutôt historiciste de la culture et de tomber ainsi sous le coup de la critique nietzschéenne d’une renonciation à la philosophie, renonciation qui selon lui caractérise une histoire de la philosophie pour laquelle ces philosophies ne sont que des pensées révolues. Il y a en effet parfois chez les plus savants et les plus subtils une façon de rester toujours totalement extérieur à ce qu’ils lisent, par peur du risque qu’ils prendraient alors de changer leurs propres manières de penser.

14 – Je l’ai dit : la question de l’humanité, de ce que c’est que devenir homme par l’éducation, est déjà posée par les philosophes et les sophistes grecs (avec la paideia).

© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2019.

Quelques remarques suscitées par la lecture du programme « Humanités, littérature et philosophie »

Edith Fuchs porte un regard de professeur expérimenté (ce qui n’exclut pas, bien au contraire, l’ironie) sur le programme « Humanités, littérature et philosophie » publié au Bulletin officiel de l’Éducation nationale1. En s’interrogeant sur ce qu’on appellerait aujourd’hui sa « faisabilité » et sur ses effets (aussi bien pour les élèves que pour les professeurs), elle propose une analyse de ses conditions et de ses attendus.

Chez un vieux professeur de philosophie qui a connu toutes les sections de classes terminales de lycée ainsi que les hypokhâgnes et les khâgnes durant de nombreuses années, sans omettre un enseignement à l’IEP de Paris, les étonnements que suscite ce programme ne sauraient être tous formulés, tant ils abondent et tout spécialement le sentiment d’une extraordinaire régression : c’est que ce programme, fort cultivé au demeurant, donne le sentiment d’un caporalisme proprement renversant.

Un manuel à l’usage des professeurs

Tous les dés sont pipés et le peu d’initiative octroyée aux professeurs est prié de se déployer dans l’exiguïté des plans tout préparés par la bienveillante Commission2. Ainsi, la question générale du langage est-elle ramenée à la rhétorique ; en outre, le professeur serait tenu de diviser l’affaire en trois points ainsi que l’indiquent et le plan général, et les « résumés » de cours explicatifs et enfin la bibliographie. Même remarque pour le reste – ainsi encore, pour quelle raison l’humanité ne serait-elle « en question » qu’à l’époque contemporaine ?

Bref : ce n’est aucunement un programme qui a été proposé mais le schéma détaillé d’un manuel – à l’usage des professeurs bien sûr – (aux éditeurs ensuite d’aménager la chose à l’usage des élèves). Encore faudrait-il savoir de quelle discipline un tel manuel est manuel. La réponse est sans ambages : aucune. Ni philosophie, ni littérature, ni histoire de l’une et de l’autre – ni, bien sûr, histoire des connaissances scientifiques réputées hors des humanités. Interdisciplinarité – en l’absence de toute discipline nettement identifiable, comme il en va habituellement.

Abondance sans ordre ni raison

Objectera-t-on que les abondantes indications bibliographiques montrent que la libre initiative intellectuelle est respectée ? Or, non seulement l’abondance sans hiérarchie donne le tournis, mais encore faut-il croire qu’il est équivalent pour un débutant de lire Homère ou Vincent de Beauvais ? Est-il urgent de lire Alberti alors qu’aucun de ses contemporains peintres ne l’a utilisé ? Que dire de Vasari qui écrit avec des sources qui sont toutes de seconde main ?

Inutile de multiplier les exemples. La Commission n’aurait-elle pu s’abaisser à dire, en ce qui concerne ce qu’elle considère à juste titre comme « titres plus rares que ceux fréquemment sollicités en classe » comment on se procure commodément des extraits de Vincent de Beauvais ou de Boncompagno da Signa?

Autre énigme : dans la section « découverte du monde et pluralité des cultures » que viennent faire Galilée et son Dialogue. Les deux (ou plutôt trois) « plus grands systèmes du Monde » ne relèvent aucunement de la pluralité des cultures. Songe -t-on vraiment à des élèves qui n’ont jamais eu un enseignement ni d’astronomie, ni de cosmologie et encore moins d’histoire des connaissances scientifiques ?

Enfin on voit, comme souvent, que l’Antiquité est réservée aux « commençants » et l’époque contemporaine aux plus âgés. Dans le cas présent l’effet sera apparemment le suivant étant donné le caractère optionnel de ces « Humanités »: choisir en effet cette filière en Première n’oblige pas à continuer en Terminale et inversement, puisque celui qui n’aura pas choisi les Humanités en Première pourra s’y adonner en Terminale. Dans cette hypothèse l’enseignement de culture générale qu’ambitionne ce programme sera borné à la période la plus contemporaine.
Il y a lieu d’être inquiet quand l’histoire de la culture débute la veille…

Concluons : il y a semble-t-il , lieu d’être étonné de l’insistance mise à donner des indications sur le contenu du cours, comme si le « plan » en était fourni « clés en main ». La Commission n’aurait-elle pas la crainte que les professeurs ne se bornent aux mêmes œuvres prétendument classiques et aux mêmes notions et thèmes ? N’a-t-elle pas décidé de secouer l’enseignement, devenu selon la figure habituelle « poussiéreux » pour cause de professeurs ronronnants, paresseux donc ignorants ? Il me faut vite avouer la mienne, d’ignorance, car je ne connais rien à Boncompagno da Silva- ainsi d’ailleurs qu’à quelques autres qui figurent dans la formidable bibliographie indicative.

Morcellement systématique : le contraire d’un enseignement vraiment initial

Si la Commission a vraiment cherché le coup de balai, c’est en un sens la formation universitaire des professeurs qui est en question. En ce cas, la formation initiale proposée ici va-t-elle améliorer les choses ? entre d’un côté ces choix de culture générale morcelée entre philosophie et lettres, en Première, sans éventuelle suite en Terminale – et d’un autre côté la réduction de la philosophie elle-même à 4h pour tous, n’est-on pas en train de couler l’enseignement de la philosophie au Lycée? mais aussi à l’Université dès lors que la cohérence de l’institution scolaire en France avait, jusqu’ici, rendu solidaires le lycée et l’université ? « Exception française » sans doute.

On objectera que les horaires d’enseignement sont saufs : 2h choisies en Première + 3h peut-être choisies de nouveau en Terminale + 4h obligatoires = 8h pour le versant philosophique des « Humanités ».

On répondra qu’un tel décompte ne prouve rien car un enseignement initial en philosophie consiste en l’expérience, souvent difficile, de la rencontre avec des lectures, des exigences de rédaction et d’élocution inédites. Alors que la littérature est présente tout au long de la scolarité, seule la philosophie est une « terre inconnue » qui paraît aux élèves qui entrent en Terminale à la fois désirable et inquiétante.
En quoi ils ont raison – mais pour de tout autres raisons que celles qui les habitent le jour de la rentrée.

Si chaque professeur s’y prend évidemment selon sa culture et son inventivité personnelles pour faire que la rencontre avec la philosophie s’effectue, l’extraordinaire transformation qui advient le plus souvent entre le début et la fin de l’année scolaire ne peut pas advenir tant lui font obstacle à la fois le morcellement horaire, lui-même soumis à la liberté optionnelle, et la fort problématique division du travail entre les Lettres et la philosophie.

D’un seul et même mouvement il est clair qu’une véritable initiation à la philosophie est rendue fort problématique mais il est non moins clair en outre que l’unité de « la classe » (qui n’a d’ailleurs jamais existé dans certains pays voisins) est tout simplement détruite.

Notes

2– [NdE] Il s’agit du Groupe d’élaboration des projets de programmes (GEPP, voir l’article de Denis Kambouchner, co-pilote du Groupe). Mais le terme « Commission », pour être inexact formellement en l’occurrence, ne l’est pas fonctionnellement.

En défense du programme « Humanités, littérature et philosophie » (par Denis Kambouchner)

Réponse à Jean-Michel Muglioni

Denis Kambouchner1, qui assure le co-pilotage du Groupe d’élaboration des projets de programmes (GEPP), répond à l’article critique que Jean-Michel Muglioni a publié2 dans Mezetulle au sujet du programme de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » des lycées. La question de savoir si l’entrée par notions doit être privilégiée pour un programme d’enseignement philosophique, celle de la spécificité des disciplines dans leur relation à une histoire générale de la culture ne sont pas simplement techniques : elles renvoient au concept directeur de la réforme, avec le passage du système des séries au système des spécialités et à la mise en œuvre de cette réforme.

 

Que Jean-Michel Muglioni soit remercié pour les critiques très franches qu’il a formulées à propos du programme de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » des lycées, programme dont l’élaboration a été confiée à un groupe d’experts (« Groupe d’Élaboration des Projets de Programmes », GEPP) « co-piloté » par mes collègues Arnaud Zucker, professeur de langue et littérature grecques à l’université de Nice, Pierre Guenancia (« co-pilote » par ailleurs du groupe chargé du programme de philosophie pour le tronc commun), Patrick Dandrey (« co-pilote » du groupe de français, tronc commun), et moi-même.

La version définitive de ce programme, du moins pour la classe de Première, a été publiée avec ceux des autres disciplines et spécialités dans un Bulletin Officiel spécial le 22 janvier dernier3. Elle comporte, au second alinéa du Préambule, quelques lignes sur l’apprentissage de l’argumentation, qui ont été ajoutées à l’identique à l’ensemble des programmes de spécialité et ne sont pas de la responsabilité du GEPP. Pour le reste, le texte publié reprend tout l’essentiel du projet présenté en octobre au Conseil Supérieur des Programmes, lequel y a apporté quelques corrections de détail avant communication aux deux groupes (Lettres et Philosophie) de l’Inspection Générale. Ceux-ci ont modifié certains intitulés du programme de Terminale et certaines indications relatives aux « périodes de référence ».

Ces précisions me conduisent à répondre aux deux premières questions posées par Jean-Michel Muglioni.

La première figure dans le titre même de son article : « Où est passé l’enseignement de la philosophie ? » Bien évidemment, cet enseignement est maintenu sous sa forme traditionnelle à raison de quatre heures par semaine pour tous les élèves de terminale des lycées généraux. On pourra discuter de la place de l’épreuve de philosophie dans l’architecture du baccalauréat, et objecter au dispositif prévu, mais l’enseignement dont il s’agit ne disparaît en aucune façon.

Seconde question : « De quel droit une commission peut-elle non pas renouveler un programme de philosophie, mais proposer une nouvelle discipline qui ne correspond à aucune discipline universitaire ? » J’avoue ne pas bien comprendre. D’une part, j’y reviens dans un instant, il ne s’agit nullement d’une nouvelle discipline, mais d’un enseignement conjoignant deux disciplines qui ne sont en aucune manière destinées à fusionner. D’autre part, le GEPP qui a préparé ce programme ne s’est en aucune manière auto-saisi, auto-promu ou auto-autorisé. Le ministre de l’Éducation nationale a décidé d’une réforme qui n’emprunte pas les voies de la loi, et arrêté dans le cadre de cette réforme l’intitulé d’un certain nombre de spécialités. Il a ensuite demandé au Conseil Supérieur des Programmes, pour chaque spécialité, une proposition dont l’élaboration a été confiée à un groupe (GEPP) composé selon certaines règles, en l’occurrence à parité entre les disciplines et avec, pour chacune, des professeurs de lycée et de CPGE, des universitaires et un Inspecteur pédagogique régional. Le ministère est responsable de l’architecture de la réforme du lycée comme des conditions de sa mise en œuvre ; quant au GEPP, sa responsabilité est limitée : il n’a fait que chercher, de manière toute républicaine – d’autant que l’accord parmi ses membres n’était nullement assuré au départ et s’est réalisé peu à peu avec le concours de tous -, la meilleure manière de répondre à une certaine commande institutionnelle.

Concentrons-nous donc sur la ou les questions principales : aux yeux de Jean-Michel Muglioni, le programme d’Humanités, Littérature et Philosophie (HLP) « n’est pas un programme de philosophie. » Il « fait disparaître la spécificité des disciplines », ne convoque la philosophie que sous l’aspect de « sa présence dans la culture et dans l’histoire », et n’offre au fond que « de la culture générale au plus mauvais sens », et au mieux, malgré les « dénégations », une simple « histoire des idées ». Ce faisant, il « remet en question tous les principes sur lesquels repose l’enseignement philosophique dans le second degré et en classe préparatoire ». Reprenons ces points dans l’ordre.

1) Le programme HLP est un programme thématique, dont les éléments intéressent en principe à la fois les littéraires et les philosophes. En tant que tel, par définition, il n’est pas un pur programme de philosophie. Mais qu’il ne soit pas un pur programme de philosophie lui ôte-t-il pour les philosophes tout intérêt et toute légitimité ? Ne peut-on parler d’un enseignement philosophique que sur des objets absolument spécifiques ? Avec une pareille exigence, ne risque-t-on pas de couper la philosophie de questions d’intérêt général et de toutes sortes de savoirs constitués ? Et dans ce cas, y aurait-il lieu de déplorer, comme le fait J.-M. Muglioni, que « le programme HLP écarte délibérément la philosophie des sciences » – ce qui n’est pas exact, car il est explicitement question des sciences et de la révolution scientifique de l’âge classique dans le chapitre sur Les représentations du monde (2e semestre de Première), étant bien entendu que l’histoire et la philosophie des sciences ne pouvaient prendre dans l’ensemble de ce programme qu’une place limitée ?

Ce programme a été élaboré avec la conviction qu’il est possible d’introduire efficacement au travail philosophique et à la tradition de la philosophie à partir de questions d’intérêt général et d’objets communs avec d’autres disciplines, en l’occurrence les lettres. C’est dans ce cas l’approche elle-même, réflexive, construite, conceptuelle et critique ainsi que Jean-Michel Muglioni le demande, qui garantit le caractère philosophique de l’enseignement. Pour démontrer que ce principe est erroné, et que les choix thématiques opérés sont malencontreux, il sera nécessaire d’expliquer comment par exemple les phénomènes d’autorité liés à la parole dans divers cadres institués (notamment mais non exclusivement politiques et religieux), la véridicité, le mensonge, les rapports et différences entre la parole et de l’écriture, mais aussi le relativisme culturel, la notion de culture en anthropologie, l’usage de l’imagination dans les sciences, la relation de l’homme aux animaux, les fins de l’éducation, la notion du « moi » et le thème de l’identité, etc., ne sont pas des objets de réflexion philosophique, alors même que des bibliothèques entières leur sont consacrées, incluant, pour une bonne part, des œuvres d’auteurs que nous vénérons.

2) Le programme de HLP, thématiquement varié, mais dont le caractère de « méli-mélo » ne saute pas aux yeux (les esprits cartésiens qui ont participé à son élaboration auraient-ils abandonné toute vigilance ?), fait-il vraiment disparaître la spécificité des disciplines ? Ce serait le cas s’il fallait redouter, comme l’indique J.-M. Muglioni, « qu’il n’y [ait plus] un cours de philosophie, ni un cours de lettres, mais qu’un professeur de philosophie [soit] chargé d’enseigner une autre discipline que la sienne ». Ici, la question est de fait. Dès le départ de ses travaux, le GEPP a adopté et revendiqué le principe selon lequel le nouvel enseignement devait être pris en charge à stricte parité, en Première comme en Terminale, par les professeurs de lettres et de philosophie. Telle n’était cependant pas l’hypothèse privilégiée dans certains secteurs de l’administration de l’Éducation nationale, où l’on semblait vouloir confier ce programme mixte aux professeurs de l’une ou l’autre discipline, selon les opportunités liées à la répartition des services. Nous avons – en l’occurrence en communauté de vues avec les deux groupes concernés de l’Inspection générale, les organisations syndicales et les associations de spécialistes – opposé à cette seconde hypothèse l’argumentation la plus énergique, et celle-ci pour finir a été formellement écartée (voir la page 2 du programme publié).

Les professeurs de français et de philosophie assureront donc chacun deux heures hebdomadaires en Première et trois en Terminale ; ceci nécessitera de leur part une concertation sur l’agenda de l’approche des différents thèmes et des exercices à proposer, mais, sur la base de cet accord, qu’il n’y a pas de raison d’imaginer bien difficile à réaliser, chacun concevra et poursuivra son enseignement en toute liberté. Le professeur de français proposera et demandera des analyses d’ordre littéraire, le professeur de philosophie des analyses philosophiques, naturellement construites dans une « démarche raisonnée ». Pour ce qui concerne les épreuves d’examen (baccalauréat + fin de Première en cas d’abandon de la spécialité), le principe de stricte bidisciplinarité (un texte, deux questions, l’une d’ordre littéraire, l’autre d’ordre philosophique) avec partage (division) de la correction est également acquis. La formule exacte en devrait être publiée sans tarder.

3) Le mot philosophie, écrit Jean-Michel Muglioni, ne désigne plus ici « ni un contenu spécifiquement philosophique, ni une méthode philosophique, mais la présence de la philosophie dans la culture et dans l’histoire ». Au reste, « dire que ce programme n’est pas un programme d’histoire des idées est pure dénégation ». Qu’il me permette de contester ces affirmations. D’une part, si ce programme thématique évoque bien certains contenus, il n’avait pas à entrer – pas plus que ne doit le faire le programme de tronc commun – dans des considérations de méthode, sauf à limiter indûment la liberté des professeurs. D’autre part, s’agissant par exemple des « pouvoirs de la parole », il n’est pas question de s’en tenir à l’histoire de la rhétorique ni à celle des rapports entre rhétorique et philosophie ; avec certains points de repères historiques, qui ne sont pas limitatifs, et qui sont de toute manière indispensables dès lors qu’on prononce le moindre nom propre (comment en effet parler de Socrate sans parler d’Athènes ? de Rousseau sans parler des Lumières ? etc., etc.), on traitera de questions très générales et pérennes. Enfin, l’enseignement de HLP sera fondé tout entier sur l’étude de textes précis ; il ne s’agit donc pas d’« histoire des idées », si celle-ci, dans sa définition standard, contourne ou économise par principe la complexité et la singularité des textes.

4) « De la culture générale au plus mauvais sens », écrit aussi J.-M. Muglioni. Bien entendu, ce programme d’« humanités » a beaucoup de rapport avec la culture générale – comment en serait-il autrement ? Mais aussi, pourquoi serait-ce « au plus mauvais sens » de cette culture ? N’y en a-t-il pas un bon auquel il convient de rester attaché ? Si tous les grands philosophes ont été de grands savants et des esprits universels, une réflexion philosophique sans une forme de culture générale qui la sous-tende est-elle seulement concevable ? Et n’appartient-il pas au professeur de philosophie, d’autant qu’il intervient en fin de scolarité secondaire, de vérifier si cette culture générale est acquise, de suggérer les moyens de la compléter, et de rappeler lui-même les données indispensables à l’intelligence de son enseignement ? Nombreux sont les collègues à saluer au contraire ce programme comme une précieuse occasion de synthèse qui n’est en aucune manière antinomique avec les exigences de la réflexion.

5) Le programme HLP remet-il en question « tous les principes sur lesquels repose l’enseignement philosophique », notamment en classe terminale ? Nullement, puisqu’il ne se substitue pas aux formes traditionnelles de cet enseignement. Certes, on peut reconnaître au fond de cette critique l’idée qu’un programme de philosophie au lycée, et plus précisément en Terminale, ne saurait être qu’un programme de notions, dont la dimension historique n’est pas immédiatement apparente. Et pourtant, de fait, le programme de Terminale dans sa version actuelle (avant publication du nouveau projet de programme, dont il y a tout lieu de penser qu’il s’inscrira dans la lignée du précédent) n’est pas seulement un programme de notions : c’est aussi un programme de textes. Cela signifie que, quoi qu’on en ait, il n’est pas vrai qu’il y ait pour la réflexion philosophique la plus authentique, et pour l’enseignement de cette réflexion, une seule forme d’entrée possible et légitime. Dès lors, pourquoi cette réflexion ne pourrait-elle se développer à partir de données relevant de l’histoire de la culture (rubrique particulièrement large) ? Si tel n’était pas le cas, il faudrait rejeter hors de la philosophie proprement dite, outre un très grand nombre de travaux qui ne relèvent pas tous de la recherche universitaire, toute la tradition moderne de la philosophie de l’histoire, des institutions et des sciences elles-mêmes, de Vico et Montesquieu à Cassirer, Koyré ou Foucault, en passant par Condorcet, Hegel, Comte et d’innombrables autres auteurs…

Il me faut borner là cette discussion, et donc renoncer à répondre à quelques autres reproches : qu’« on veut aligner l’école française sur ce qui se fait ailleurs » ; qu’« un programme aussi directif et aussi riche » ne peut se traiter librement ; ou, plus franchement désobligeant et aussi plus gratuit, que « les motivations qui déterminent ce programme sont manifestement celles d’universitaires et de médias, et non celles des élèves [auxquels] ce programme ne dira strictement rien », et ce, bien qu’en se réglant sur leurs « motivations supposées », on ait succombé à une forme de « pédagogisme ». Cela fait beaucoup de péchés pour un programme élaboré avec soin et conscience par des collègues a priori choisis pour leur pondération et leur dévouement à la chose publique.

Avec tout cela, nous n’avons réellement discuté ici ni des choix intervenus dans la conception de ce programme, ni des possibilités de développements offertes par chaque thème, ni de la relation à concevoir entre le programme HLP et le programme de philosophie du tronc commun. Mais c’est sans doute que ce ne sont ni la conception d’ensemble de ce programme, ni son détail qui constituent le fond de l’affaire. Le fond de l’affaire est beaucoup plus général. Il tient, d’une part, au concept directeur de la réforme, avec le passage du système des séries au système des spécialités (se traduisant, pour les collègues philosophes, par la disparition des huit heures de la Terminale L, et un début de présence de la discipline en Première), et d’autre part, aux modalités de mise en œuvre de cette réforme, agenda et répartition des moyens inclus.

Pour ma part, les effets de hiérarchisation du système des séries étant connus, le principe d’un choix de plusieurs spécialités par les lycéens me semblait et me semble toujours porteur d’appréciables virtualités s’agissant du dynamisme des enseignements. En l’espèce, il offrira la possibilité de suivre sept heures de philosophie en Terminale à des élèves qui auparavant n’auraient pas choisi la série L (un choix, faut-il le rappeler, souvent effectué par défaut) ; et la discipline commencera à sortir d’un relatif isolement qui a certes son côté superbe, mais que l’on pouvait aussi juger très dangereux pour l’avenir.

D’un autre côté, il est clair que beaucoup dépend ici des modalités de la mise en œuvre de la réforme, et qu’un nouveau système théoriquement satisfaisant peut donner des résultats hautement contrastés selon que les conditions matérielles, techniques et morales (ou psychologiques) de sa mise en pratique se trouvent plus ou moins favorables. Sous ce rapport, même une fois assurée la parité disciplinaire au sein de la spécialité, les difficultés restent nombreuses, et le calendrier sans doute trop serré pour une mise en place des nouveaux enseignements qui soit d’emblée optimale.

Nous, membres du GEPP, sommes tout à fait conscients de ces difficultés et solidaires de nos collègues de lycée dans leur combat pour des conditions d’enseignement partout garanties et améliorées. Au milieu de ces difficultés, il serait toutefois navrant qu’on se dispense de tout regard sur les ouvertures et potentialités offertes par le programme HLP, et qu’on impute à quelque diktat néolibéral une proposition qui, au contraire, s’inspire de l’ancien concept humaniste (ou « libéral » dans l’ancien sens du mot) de la formation philosophique et des tâches de la philosophie – un concept dont, jusqu’à démonstration du contraire, la philosophie et son enseignement, y compris dans l’horizon de notre époque, ont et auront toujours grand besoin.

Notes

1 – Denis Kambouchner, professeur d’histoire de la philosophie moderne à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, est spécialiste de Descartes (dernier ouvrage paru : Descartes n’a pas dit, Les Belles-Lettres, 2015), et éditeur des Œuvres Complètes du même auteur (Gallimard-Tel, en cours de parution). Il est aussi l’auteur de plusieurs essais sur les problèmes de la culture et de l’éducation, dont L’école, question philosophique, Fayard, 2013.

Programme « Humanités, Littérature et Philosophie » : Jean-Michel Blanquer digne héritier de ses prédécesseurs

Où est passé l’enseignement de la philosophie ?

La nouvelle matière HLP – Humanités, Littérature et Philosophie –, qui n’est pas une discipline, a nécessairement donné lieu à un programme improbable, un fourre-tout, où la spécificité de l’enseignement philosophique français est remise en cause.  Ses auteurs ont beau s’en défendre, ce n’est que de la culture générale au plus mauvais sens. Mais que pouvaient-ils faire d’autre une fois cette pseudo-discipline imposée?

Le renouvellement d’un programme de philosophie donne toujours lieu à des discussions qui seraient sans fin si personne n’était habilité à trancher. Je ne discuterai pas à mon tour le programme proposé pour la nouvelle « discipline » dite Humanités, Littérature et Philosophie1.

Je pose seulement une question : de quel droit une commission peut-elle non pas renouveler un programme de philosophie, mais proposer une nouvelle discipline qui ne correspond à aucune discipline universitaire, avec un programme qui remet en question tous les principes sur lesquels repose l’enseignement philosophique dans le second degré et en classe préparatoire, enseignement spécifique qui, comme l’a dit le ministre, fait (ou faisait !) l’originalité du secondaire français. Je conçois qu’un pouvoir politique ait le droit, si l’élection l’en a chargé, de réformer les lycées et d’y changer les disciplines enseignées. D’autant que l’état des lieux est tel que le statu quo ne peut être défendu. Mais prétendre comme Jean-Michel Blanquer que la philosophie est la discipline la plus privilégiée par la nouvelle réforme, alors que le programme en question la remet fondamentalement en question, c’est mentir. Ce n’est pas un programme de philosophie. Qu’au moins on le dise ! Qu’on avoue qu’on veut aligner l’école française sur ce qui se fait ailleurs (ou ce qu’on croit qui se fait ailleurs). Une fois cette HLP conçue (mais par qui ?) et imposée, on ne voit pas comment une commission, même composée de professeurs de philosophie compétents, aurait pu ne serait-ce que sauver les meubles.

Je suis en outre fort gêné de devoir faire la critique du programme HLP. D’une part il y a longtemps que je n’ai pas enseigné la philosophie en classe terminale et je n’ai rien à imposer à mes collègues en exercice. D’autre part il s’agit d’une discipline nouvelle – si discipline il y a – et non pas de philosophie, et je ne peux donc qu’avouer mon incompétence

J’ai déjà dit ce que je pense de ce méli-mélo qui fait disparaître la spécificité des disciplines2. Je pourrais ajouter qu’enfin on aura un enseignement défini par un sigle, HLP, comme SVT, et qu’il faut absolument renoncer à parler la langue commune.

Depuis le XIXe siècle, le programme de philosophie a été de nombreuses fois renouvelé. Mais l’esprit de l’enseignement philosophique continue de correspondre dans les classes des lycées à ce qu’écrivait Lachelier en 18893 :

« Il n’est pas inutile à des élèves, surtout au terme de leurs études, de voir leur professeur penser en quelque sorte devant eux et de s’exercer à penser eux-mêmes avec lui. Il leur est plus utile encore de sentir qu’il ne leur dit que ce qui lui paraît vrai et qu’ils n’auront à répéter que ce dont ils seront persuadés eux-mêmes. Nos classes de philosophie sont avant tout aujourd’hui […] une école de sincérité ».

Les auteurs du nouveau programme ont beau dire que le professeur sera libre, on ne voit pas comment traiter librement un programme aussi directif et aussi riche, qui justement est si riche que chacun y trouvera des auteurs qu’il n’a pas lus mais aussi n’y trouvera pas ceux qu’il lit, parce que cette richesse est nécessairement relative et les choix arbitraires. J’imagine le désarroi d’élèves devant cet inventaire de tout ce qui constitue l’histoire de la culture depuis plus de deux mille ans. On ne s’étonnera pas de quelques oublis majeurs puisque ce ne peut être qu’un survol de l’histoire universelle de l’esprit humain : la Bible n’y figure pas, sauf erreur de ma part. Et je ne vois pas comment la liberté dont parle Lachelier peut être pratiquée s’il faut – car c’est imposé – travailler en collaboration avec un collègue de lettres. Cela dit sans aucun mépris pour ces collègues qui eux aussi doivent revendiquer leur liberté, et, par exemple, préférer parler de la poésie plutôt que du pouvoir de la parole, montrer qu’une œuvre littéraire a un contenu de signification irréductible à tout pouvoir et une beauté irréductible à ce que le programme appelle la séduction de la parole.

Un seul exemple donc : la parole. Le professeur n’est pas invité à mener une réflexion philosophique sur la parole, par exemple sur le rapport de la parole et de la pensée, sur le problème de l’origine des langues, sur la parole et l’écriture, sur la double articulation, sur la diversité des langues, sur la poésie et les métaphores, sur le sens, bref sur tout ce qu’en philosophie on pouvait envisager en la matière : non, il doit réfléchir sur le pouvoir de la parole.

Voici le programme : Classe de première, premier semestre : Les pouvoirs de la parole (la parole, ses pouvoirs, ses fonctions et ses usages. Période de référence : Antiquité, Moyen Âge. De l’Antiquité à l’Âge classique. Le tout divisé en trois comme il convient : l’art de la parole, l’autorité de la parole, les séductions de la parole.

On me dira que ce n’est pas imposer le point de vue des sophistes sur la question puisqu’on peut dénoncer ce pouvoir au lieu d’en faire l’apologie et faire lire le Gorgias. Mais enfin la nature de la parole se réduit-elle à la rhétorique entendue comme exercice d’un pouvoir ? J’avoue que ce que j’ai pu enseigner sur la parole pendant toute ma carrière ne peut pas entrer dans un tel programme4.

Mais je me trompe sur le sens de ce programme parce que je fais comme si c’était un programme de philosophie, ce qui n’est pas le cas. Ainsi tout est dit dans la lettre adressée par Denis Kambouchner et Arnaud Macé (les deux responsables de la commission chargée de ce programme) aux professeurs qui s’en prennent à ce programme. Les deux rédacteurs de cette lettre ont certes raison de ne pas prendre au sérieux les attaques de ceux qui les accusent d’être les suppôts du libéralisme économique. Il convient en effet de considérer seulement le contenu de leur réponse, sans préjuger de leurs options politiques. On peut donc lire :

(1) Exclure toute division en deux programmes indépendants, dont la distinction aurait ôté son sens au projet même de cette spécialité ; en conséquence, choisir des objets communs aux deux disciplines, prêtant à des approches différentes à mettre en œuvre sur la base d’une stricte parité, parité dont devraient également relever les épreuves d’examen ou de fin d’année.

Se trouve exclue par la demande ministérielle la division du programme en deux programmes indépendants. Donc il est bien entendu qu’il n’y aura pas un cours de philosophie (ni un cours de lettres), mais qu’un professeur de philosophie sera chargé d’enseigner une autre discipline que la sienne, la moitié de la nouvelle HLP, où le mot philosophie ne désigne ni un contenu spécifiquement philosophique, ni une méthode philosophique, mais la présence de la philosophie dans la culture et dans l’histoire. Et cela a-t-il un sens de proposer un enseignement de la philosophie qui est fondé sur la reconnaissance d’objets communs avec une autre discipline5 ? En outre on ne voit pas comment dans ces conditions il pourra y avoir vraiment une division des cours et des épreuves d’examen, comme on nous le promet, sans doute à la suite des protestations provoquées par l’annonce de la création de cette nouvelle discipline.

Le second point est encore plus parlant ; je cite :

(2) Garantir le caractère attractif de cette spécialité par le choix de thèmes particulièrement « parlants », aussi bien auprès des élèves que des professeurs (le pouvoir des mots, l’homme et l’animal, la question du moi…).

On avait cru que le nouveau ministre nous délivrerait enfin du pédagogisme et que l’enseignement pourrait se fonder sur un contenu scientifique et non pas sur les motivations supposées des élèves. Les motivations qui déterminent ce programme sont manifestement celles d’universitaires ou de médias, et non celles des élèves. Mais il suffit qu’on cherche à plaire pour se méprendre sur l’attente des élèves : ils veulent qu’on les instruise et non pas qu’on les flatte. J’ai beau avoir quitté les terminales depuis longtemps, j’ai tout de même fréquenté des élèves et dû parfois même les aider à apprendre un peu de philosophie : je puis garantir que ce programme ne leur dira strictement rien, mais qu’un enseignement fondé sur des notions (la parole est une notion, le pouvoir de la parole est une thématisation à la fois directive et restrictive) comblerait leur attente, et cette attente ne se révélera que par cet enseignement.

La philosophie réduite inévitablement dans une telle discipline, HLP, à n’être qu’un élément de la culture, et la culture elle-même n’étant alors que ce qu’à un moment donné de son histoire et en un lieu donné on croit que croient les hommes, la voilà réduite à examiner les diverses « représentations du monde » («  les diverses manières de se représenter le monde et de comprendre les sociétés  humaines »). Il serait sans doute tenu pour fou de prétendre proposer à une classe une cosmologie rationnelle et de la métaphysique, et même d’y enseigner que la philosophie n’est pas là pour proposer une vision du monde. Quand il est dit que le nouveau programme n’est pas un programme d’histoire des idées, c’est pure dénégation.

Ce n’est pas tant ce programme qui est contestable que l’idée même d’interdisciplinarité dont il s’inspire : c’était donc faire preuve de naïveté que croire que la politique du nouveau ministre n’irait pas dans le même sens que celle de ses prédécesseurs.

Notes

3 – Jules Lachelier, Rapport sur l’enseignement de la philosophie, 1889, repris dans Corpus, revue de philosophie, n° 24-25-Lachelier, 1994, p. 191-194.

4 – Les auteurs du programme ignorent-ils que beaucoup d’élèves de classe de première ne maîtrisent pas l’écrit ni la langue parlée ? Est-il opportun, pour leur donner accès aux Humanités, de commencer par les mettre en garde contre le pouvoir et la séduction de la parole avant de leur en montrer le fonctionnement et les vertus ?

5 – Non que de tels objets n’existent pas, ni qu’ils ne puissent avoir une place dans divers enseignements. Mais leur présence n’y a aucun sens s’ils ne sont pas construits par une démarche raisonnée au sein d’une discipline constituée capable d’en produire un éclairage distinct. Ainsi les professeurs de philosophie « rencontraient » et pouvaient travailler sur les objets de la physique classique (mettons, par exemple, la loi de la chute des corps) et ils étaient amenés à les éclairer au sein d’un cours organisé de philosophie des sciences : non pour enseigner la physique, mais pour exposer comment la science moderne s’est édifiée, ce qui la distingue de la physique aristotélicienne, quels principes elle suppose, etc. On notera au passage que le programme HLP écarte délibérément la philosophie des sciences : on voit bien qu’on n’y sollicite la collection d’objets communs que pour se conformer à une idée préconçue de la « culture » et que du même coup on exclut nombre d’autres « objets communs » qui ne conviennent pas à cette idée ! On s’appuie sur ce qui est « commun » pour évacuer ce qui est spécifique au sein même de ce qui est « commun ». Mais pouvait-il en être autrement une fois le mélange HLP imposé ?

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2019.

« Combats maçonniques » de Philippe Foussier, lu par C. Kintzler

Le devoir d’universalisme

Sous le titre Combats maçonniques (Paris : Conform Edition, 2018) Philippe Foussier, ancien Grand maître du Grand Orient de France1, publie un ensemble de réflexions qui intéresseront bien sûr les francs-maçons mais aussi tous les laïques et les républicains et tous ceux qui s’interrogent sur la pertinence et l’actualité de l’humanisme. Du moral vers le politique, de l’individu vers la cité, la série des propos rappelle qu’un engagement reste un affairement frappé d’extériorité s’il n’est guidé par un travail sur soi-même qui renvoie constamment à « l’inconfort de la pensée ».

Il n’est en effet pas nécessaire de « frapper à la porte du temple » pour militer, s’engager comme citoyen et soutenir les principes républicains. Que viennent donc faire les francs-maçons en loge, qui nourrit de manière spécifique leur engagement de citoyen ? « Ils sont présents dans les temples pour échapper temporairement à cette société » en se plaçant dans un cadre symbolique et méditatif « indispensable pour combattre leurs propres préjugés, leurs réflexes et leur postures ». Ce cadre n’est un secret pour personne : chacun peut visiter un temple – ce n’est du reste pas un espace sacré -, s’instruire dans des livres dont aucun n’échappe au dépôt légal ; le musée de la maçonnerie est public, etc. Mais l’auteur rappelle utilement que l’expérience de ce retrait s’effectue aussi par la temporalité : « la distinction entre temps maçonnique et temps profane connaît aujourd’hui une ampleur considérable » ; « le parcours maçonnique est une école de patience ».

À partir de cette position singulière qui induit, par son caractère de recherche et d’approfondissement pensif, une dimension universelle, le cercle de la réflexion s’élargit dès le second chapitre et donne sens, degré par degré, au pluriel des « combats » dont il est question tout au long de l’ouvrage. Cela s’entend d’abord au sens restreint : c’est l’occasion d’un retour sur la nature, l’histoire et l’action du GODF – retour qui se méfie des « légendes excessivement dorées ou noires ». Et si l’auteur se garde de taire les manquements, les turpitudes et même les trahisons dont le GODF fut le lieu et parfois l’agent, c’est pour mieux rappeler sous forme d’obligation l’origine, les principes fondamentaux, le passé lumineux et les combats (laïques, républicains, pour la justice sociale, la recherche scientifique, l’émancipation) dont l’obédience peut à juste titre s’enorgueillir.

Se dégage alors un devoir d’universalisme : tel est le vecteur qui oriente le combat maçonnique, cette fois pris dans sa dimension civile et civique générale. Enserrés dans la tenaille formée par le retour de l’extrême droite et du fanatisme religieux d’une part et de l’autre l’adoption de l’idéologie racialiste, sexiste et communautariste par une appréciable fraction de la « gauche » et de l’extrême-gauche, nous avons plus que jamais besoin d’une franc-maçonnerie de combat. Plus que jamais, le programme des Lumières est à l’ordre du jour non pas sous la forme d’une incantation mais bien sous celle d’une lutte. Et c’est parce que le combat maçonnique n’est pas à la remorque du politique ni logé en son sein comme une de ses composantes mais en amont de celui-ci, qu’il peut trouver sa lucidité et exercer sa vigueur. Le GODF ne vise ni à exercer le pouvoir, ni à le servir (pour cela d’autres appartenances sont plus opportunes et plus efficaces), mais d’abord à s’éclairer lui-même sur la nature et l’état de la société, sur ce qui pourrait la rendre plus juste : oui les armes se forgent en amont. La franc-maçonnerie n’a pas pour objet de ressembler au monde profane et elle doit s’efforcer de ne pas en être le reflet, sous peine de se réduire à un club puéril dont les membres « s’affublent de titres ronflants et arborent des décors plus ou moins chatoyants dans des lieux réputés secrets ».

L’ouverture des combats de la franc-maçonnerie vers la cité est embrayée par un chapitre sur le chevalier de Ramsay. Ce n’est pas un paradoxe : réfléchir sur les audaces d’un texte de 17382 conduit à prendre la mesure de celles qu’il faudrait promouvoir aujourd’hui pour en conserver l’esprit. Les réflexions substantielles se succèdent dès lors – sur la laïcité, la science, l’Europe, la lente déconstruction de la citoyenneté républicaine – , en s’appuyant sur un heureux entrecroisement entre passé et présent.

Ainsi le « sens de l’engagement » est tour à tour éclairé et illustré, référé à d’utiles sources autant qu’orienté vers l’action contemporaine, y compris par un ensemble d’annexes où l’on trouvera notamment le texte intégral du remarquable discours que Philippe Foussier prononça le 1er mai 2018 en s’adressant fermement, par une série d’apostrophes, au président de la République3. Au sein de ce parcours, on soulignera une belle évocation de la figure de Henri Caillavet, un bilan inquiétant des freins (pour ne pas dire plus) qui entravent délibérément la recherche scientifique depuis le début de ce siècle (on se souvient notamment des attaques contre le rapport Lengagne), et une analyse sans concession de la substitution dans de nombreux milieux de gauche et syndicaux de la question « raciale » à la question sociale comme grille de lecture des rapports humains.

La tâche est donc urgente de « relever la république ». Elle ne peut s’effectuer qu’en reprenant sa source à un humanisme qui est plus que jamais d’actualité et qu’il s’agit de porter aux dimensions des défis contemporains. Elle est à l’agenda de l’ensemble des citoyens qui, sans nécessairement se donner explicitement l’horizon de l’utopie maçonnique réflexive d’une « république universelle », en partagent néanmoins le principe universaliste émancipateur.

Notes

1 – GODF en abrégé désormais.

2 – Version de 1738 du Discours de Ramsay citée dans Gérard Gayot, La Franc-maçonnerie française. Textes et pratiques – XVIIIe-XIXe siècles, Paris : Julliard, 1980.

3 – Voir l’article sur Mezetulle

Philippe Foussier, Combats maçonniques, Paris : Conform Edition, 2018.

© Catherine Kintzler, Mezetulle, 2018.

« Entre les murs », ou l’antre de la folie. L’école et la « vraie vie »

Mezetulle republie un texte que Marie Perret a écrit en 20081 sur le film de Laurent Cantet Entre les murs (Palme d’or 2008 à Cannes). Y est mis en évidence le dispositif cauchemardesque d’une école qui, loin de mettre en son centre l’émancipation par l’instruction, se glorifie ad nauseam de ressembler à la « vie réelle » et fait obstacle à l’enseignement. C’est un monde obscène et féroce dans lequel il est devenu impossible d’instruire les élèves et où il s’agit de rééduquer ceux qui sont supposés instruire : non seulement le professeur ne peut rien expliquer, mais il est sommé de s’expliquer. Nous en avons aujourd’hui les aveuglants et sinistres effets sous les yeux : l’école est devenue un « reflet du réel », la dualité topique qui en permet le fonctionnement est constamment niée. Pour en refaire un espace d’émancipation, il faut d’abord consentir à une opération de soustraction : pour penser, on doit chercher l’abri et le recueillement d’une clairière et fuir l’enfermement « entre les murs » du tourbillon social.

Le film Entre les murs ne démontre rien. Il ne sert aucune thèse. Mais on ne saurait dire non plus que ses auteurs se sont contentés de faire un constat. Entre les murs n’est pas un film documentaire, il est bien une œuvre de fiction. Le film déjoue par conséquent deux attentes. Dans ce qu’on présente désormais comme la querelle des « pédagogistes » et des « anti-pédagogistes » (supposée être une nouvelle version de l’éternelle querelle des anciens contre les modernes), Entre les murs ne prend pas parti. Chacun pourra donc le tirer dans le sens qui lui plaira. Mais ceux qui sont curieux de savoir ce qui se passe vraiment dans une salle de classe seront tout aussi déçus : ce film est bien une œuvre scénarisée dans laquelle les acteurs jouent un rôle. Ni film engagé, ni documentaire, Entre les murs s’apparente plutôt à un dispositif cachemardesque. On en sort comme on se réveille d’un rêve particulièrement pénible, avec l’impression d’avoir vécu des évènements éprouvants mais aussi avec un sentiment de soulagement. En sortant du cinéma après plus de deux heures de projection, le spectateur respire.

Il est une situation caractéristique du cauchemar : le rêveur a l’intention d’accomplir une action, mais il en est constamment empêché. Ressort comique dans la scène des fâcheux, le motif de l’empêchement suscite chez le spectateur d’Entre les murs un profond malaise. Tout se passe comme si François, le jeune professeur de français qui enseigne dans le collège Françoise Dolto, était systématiquement détourné de son projet initial et obligé de différer sans cesse le moment où il est supposé faire ce pour quoi il est là : instruire les élèves.

Deux scènes sont particulièrement symptomatiques. Dans la première, le professeur veut faire comprendre aux élèves le sens de mot « succulent » : plutôt que d’en donner la définition et d’en faire l’analyse sémantique (ce qui serait sans doute trop simple), il écrit une phrase au tableau à partir de laquelle les élèves sont censés reconstituer le sens de l’adjectif. C’est alors qu’une élève prend le professeur à partie en lui demandant de s’expliquer sur le choix du nom « Bill », sujet de la phrase. On s’indigne, on s’invective, on évoque l’origine des noms et l’odeur du cheeseburger. Quant à la définition du mot « succulent », elle est tout simplement passée à la trappe. Un peu plus tard dans le film, le professeur cherche à expliquer la règle du subjonctif imparfait. À ce sujet, les élèves ont beaucoup de choses à dire : ils savent, eux, que ce n’est pas comme cela qu’on parle dans la vraie vie, que seuls les homosexuels s’expriment ainsi et qu’apprendre tout cela ne sert pas à grand-chose.

Dans ces deux scènes, la structure est la même : les élèves font diversion en attirant l’attention du professeur sur une question parfaitement secondaire et contingente. L’objet de l’instruction se transforme alors en objet de débat. Très vite, le professeur perd la classe : il est incapable de produire la parole pleine – celle qui, par exemple, viendrait délivrer un savoir – et d’interrompre ainsi la logorrhée ambiante. Le dernier mot revient toujours à l’opinion, voire au préjugé.

Dans ce monde cauchemardesque, on en revient par conséquent toujours au même point. La structure qui domine est celle de la répétition. La fin du cours coïncide avec son point de départ : les élèves n’ont renoncé à aucune opinion, ils n’ont été délivrés d’aucune ignorance. Il n’est pas étonnant que pour certains d’entre eux, la fin de l’année scolaire coïncide strictement avec le début : ils n’ont tout bonnement rien appris. Pire : non seulement le professeur ne peut rien expliquer, mais il est sommé de s’expliquer. Car il faut bien l’avouer : ces collégiens ressemblent davantage à des Khmers rouges qu’à des élèves. Quand ils ne demandent pas au professeur de faire son autocritique, ils lui enjoignent de rendre compte publiquement de ses choix sexuels. Le spectateur est face à un monde obscène et féroce dans lequel il est devenu impossible d’instruire les élèves et où il s’agit de rééduquer ceux qui sont supposés instruire.

L’école de la diversion supplante l’école du détour. Il n’y a pas d’instruction sans un détour par l’étranger. Par la confrontation aux savoirs qui opèrent en fonction de leur propre nécessité et qui doivent, pour être compris, cesser d’apparaître comme évidents. Par la confrontation aux œuvres qui sont produites par des pensées singulières. Le seul moment où la classe est vraiment silencieuse, c’est lorsqu’une élève lit un extrait du Journal d’Anne Frank. C’est aussi le seul moment où le professeur fait aux élèves le luxe d’un détour sinon par la littérature, du moins par l’histoire. Mais la lecture du Journal d’Anne Frank n’a d’autre finalité que d’inciter les élèves à faire leur autoportrait. Outre que cette ingérence dans l’intimité des élèves est au fond tout aussi féroce que celle des élèves dans l’intimité de la vie sexuelle de François, elle les reconduit à ce qu’ils ne sont que trop. Il ne s’agissait que d’instrumentaliser une oeuvre et de tendre aux élèves un miroir. Qu’aucun élève ne se divise, qu’aucun élève ne se décentre, que personne n’oublie son Moi. Telle semble être l’affligeante devise de cette « école » qui en nie le concept puisqu’elle n’instruit pas. C’est finalement Esméralda qui infligera au professeur la leçon que son collègue d’histoire, qui s’étonnait pourtant qu’on ne lise plus en quatrième les contes de Voltaire, n’avait osé lui infliger : si elle n’a rien retenu de son année de quatrième, elle aura au moins découvert grâce à sa sœur étudiante en droit un livre dépaysant, à savoir La République de Platon.

Devant cet affligeant spectacle, on est pris d’un sentiment de nausée : d’une espèce de mal de mer, d’abord, devant ce professeur incapable de gouverner sa classe, qui est semblable au bateau ivre ballotté par les flots ; d’une espèce de dégoût, aussi, devant ces enseignants que l’on traite comme des chiens, qui ont perdu toute estime d’eux-mêmes, qui finissent par parler comme ces « jeunes » et qui ont renoncé à instruire.

Mais le sentiment de nausée finit par faire place à un sentiment d’horreur. Ce qu’il y a d’horrible, c’est que, de cette « école », on ne sort jamais. Aussi l’école d’Entre les murs n’est-elle pas une école à proprement parler : elle est un espace qui prend tout le monde au piège.

On dénonçait jadis l’école comme un lieu d’enfermement. Mais le collège Françoise Dolto n’est pas une caserne, il est pire que cela : il est un lieu indiscernable de la vie, du monde réel. Le monde du collège n’est pas une prison : c’est un espace sans extériorité.

Entre les murs nous fait comprendre a contrario quelle est la condition minimale pour que l’école soit possible. L’école ne peut exister sans une dualité topique. Elle doit être constituée comme un espace soustrait de la réalité, de la société, de la vie. Loin d’être mortifère, cette soustraction rend l’instruction possible : une parole va pouvoir se détacher du bruit ; l’ordre des savoirs va pouvoir succéder au désordre des opinions ; la raison va pouvoir conjurer la violence des passions. Mais cette soustraction est aussi la seule garantie possible contre la férocité de la psychologie : la relation entre le professeur et les élèves n’est pas une relation duelle et affective. C’est une relation qui est symbolique et médiatisée par les savoirs, ce qui suppose que chacun ignore les particularismes de l’autre. Cette soustraction rend, enfin, l’extériorité possible : il y a un moment où l’école est finie, où l’on sort des murs pour retrouver la « vraie vie ».

Alain souligne que cette dualité topique n’existe qui si l’école s’autorise de la fiction2. Les élèves ne doivent pas s’y comporter comme ils se comportent ailleurs. On peut s’autoriser une « pensée de jeu, qui choisit et limite ses problèmes ». L’erreur y trouve sa place, et elle compte pour rien.

Le monde d’Entre les murs ne garantit plus cette dualité topique qui ne peut exister sans la présence d’un Tiers, d’une institution forte. L’institution, dans le film de Laurent Cantet, n’est plus assez forte pour protéger l’espace scolaire. Du coup, l’école et la réalité finissent par devenir indiscernables. Les collégiens s’y comportent comme ils se comportent dans leur quartier. Les règles ne sont pas appliquées sous prétexte que la sanction pourrait avoir des conséquences réelles sur la vie de l’adolescent dont chacun reconnaît pourtant la gravité du comportement. Il ne s’agit pas de se conformer à des règles de politesse mais d’être vraiment sincère. Au lieu d’imposer aux élèves des exercices scolaires, on leur adresse une demande d’authenticité.

En sortant de la projection d’Entre les murs, on songe moins à Zéro de conduite de Jean Vigo qu’à l’Antre de la folie de John Carpenter. John Trent devient fou lorsqu’il comprend que ce qu’il vit, c’est le roman de Sutter Cane. La coupure entre fiction et réalité étant abolie, il n’existe plus aucun espace (aucun antre) dans lequel il pourrait se réfugier pour se protéger de la réalité, sinon la folie. Le film de John Carpenter comprend un moment de pure horreur lorsque l’on voit John Trent, qui veut fuir la ville où réside Sutter Cane, revenir toujours au même point. L’horreur, c’est peut-être précisément cela : ne pas pouvoir en sortir, être prisonnier d’un monde qui est sans extériorité. Pendant la séance d’Entre les murs, j’ai entendu un jeune spectateur qui était assis non loin de moi murmurer à plusieurs reprises : « mais pourquoi il ne le sort pas, cet abruti ? ». Il est vrai que l’on peut s’étonner de l’endurance de François. Mais il est vrai aussi que le système qui est montré est fait de telle sorte qu’aucun élève n’est jamais exclu. C’est d’ailleurs ce que François dit à une élève qui s’inquiète de ce que Souleymane va devenir : même s’il est exclu, il sera réintégré dans un autre collège. Décidément, on n’en sort jamais. Et personne ne s’en sort.

© Marie Perret, UFAL-Infos, Mezetulle 2008 et 2018.

[ Mezetulle suggère de lire aussi la critique du film La Journée de la jupe par Tristan Béal, toujours en ligne sur le site d’archives « L’école infâme (La Journée de la jupe)« ]

1 – Publié initialement sur le site de l’UFAL et repris par Mezetulle (toujours en ligne sur le site d’archives).

2 – Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, 2005, p 25.

La réforme des lycées et le méli-mélo interdisciplinaire

L’école se juge à ce qu’on y apprend. Jean-Michel Muglioni s’en tient à ce principe pour juger la création par la nouvelle réforme des lycées de disciplines hybrides : « Histoire-géographie, géopolitique, science politique » et « Humanités, littérature et philosophie ». Les disciplines ainsi agrégées ne peuvent pas être apprises chacune selon sa méthode qui pourtant seule permet de comprendre réellement son contenu. L’irrationalité devient la norme, ou plutôt continue d’être la norme de l’école.

La transformation des classes des lycées : le méli-mélo interdisciplinaire

La réforme de l’école en cours bouleverse de fond en comble les classes terminales des lycées et le rapport des différentes disciplines. Il est vrai que jusqu’à présent la définition des séries et la répartition des disciplines étaient le résultat d’une sorte de bricolage qui ne tenait pas toujours compte des nécessités inhérentes à leur contenu. Surtout, les programmes eux-mêmes pouvaient avoir pour finalité tout autre chose que l’intelligibilité de ce contenu et il arrivait qu’ils varient selon les modes. Il est vrai aussi que trop d’élèves étaient d’une ignorance telle en toutes choses à la fin de leurs études secondaires qu’on ne peut défendre le statu quo. Mais détruire une maison en ruine parce qu’elle a été construite sur de mauvaises bases et rapiécée pendant des années de bric et de broc ne garantit pas que la nouvelle sera plus solide et mieux conçue.

Or un seul exemple permet de voir que la nouvelle organisation des études envisagée par Jean-Michel Blanquer ne prend pas plus en compte le principe de l’intelligibilité du savoir que les précédentes, la création de disciplines hybrides : « Histoire-géographie, géopolitique, science politique » et « Humanités, littérature et philosophie ». Car les disciplines ainsi agrégées ne peuvent pas être apprises chacune selon sa méthode qui pourtant donne seule accès à leur contenu, c’est-à-dire permet de le comprendre réellement. L’irrationalité devient la norme, ou plutôt continue d’être la norme de l’école.

On devine déjà les problèmes posés par les relations entre professeurs (il faut qu’ils s’entendent), entre professeurs et administration (un proviseur peut « préférer » une dominante littéraire, tel autre une dominante philosophique, tel autre favoriser ou sanctionner un professeur), et par la notation à un examen (les exigences des différentes disciplines sont différentes en effet1).

Mais supposons ces difficultés résolues. Une métaphore empruntée à la chimie permet de bien voir la confusion inévitable qui résulterait de l’institution de ces pseudo-disciplines. Les chimistes distinguent les mélanges et les corps composés. Par exemple l’eau est un corps composé d’une proportion définie d’hydrogène et d’oxygène, et pour cette raison se distingue radicalement d’un mélange, comme le café au lait qui peut avoir des proportions de sucre, de lait et de café variables selon les goûts et qui n’est même pas un corps. Ainsi selon les établissements, d’autant que la nouvelle réforme leur donne une autonomie, lettres et philosophie, par exemple, seront mélangées dans des proportions différentes. Il en résulte que selon l’établissement où ils auront fait leurs études les élèves n’auront pas le même « mélange », ils ne recevront pas le même enseignement, ils n’apprendront pas les mêmes choses2. Et de même qu’un mélange ne constitue jamais à proprement parler un corps, contrairement au corps composé, de même le mélange lettres, philosophie ne pourra jamais donner lieu à un corpus de textes sur lesquels un accord soit possible et, surtout, soit cohérent. Il est à craindre que les élèves ne sauront pas plus ce que sont les lettres ou la philosophie qu’on ne sait ce qu’est le café ou le lait dans un café au lait…

L’insistance du ministre sur l’enseignement élémentaire, sur l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, du calcul, d’abord par des exercices, sa volonté de faire que les enfants lisent des livres (ce qui déplaît considérablement aux syndicats que j’entends, consultés par les journalistes), tout cela était de bon augure. Que l’école doive être (et en l’occurrence devenir) élémentaire signifie qu’il n’y a de véritable enseignement que fondé sur l’intelligibilité de son contenu. Par là, et par là seulement, chaque élève peut être conduit comme par la main du plus simple au plus complexe : le maître est tenu de déterminer à chaque pas quelle démarche convient pour que l’élève suive, c’est-à-dire comprenne. Toute la difficulté de la pédagogie est d’ordre intellectuel et non psychologique : il faut avoir du savoir auquel on veut donner accès une maîtrise telle qu’on y distingue ce qui est évident et ce qui au contraire requiert des médiations pour être compris, et cette maîtrise du savoir suppose qu’on sache se mettre chaque fois à la place du débutant, sans rien présupposer, exercice à la fois intellectuel et moral, en quoi consiste la vraie pédagogie. L’enseignement est en ce sens d’abord l’école du maître : un enseignement élémentaire élucidé davantage chaque année instruit ce dernier.

Mais voilà qu’on invente, sans doute séduit par je ne sais quel modèle étranger, des disciplines qui n’existent pas et qui n’ont aucun sens, si du moins on considère qu’une discipline est un savoir fondé sur l’intelligibilité de son contenu, c’est-à-dire sur une méthode. La belle dénomination d’humanités donnée au mélange indéterminé des lettres et de la philosophie ne cache-t-elle pas une sorte d’enseignement sophistique où chacun apprendra un peu d’histoire des idées, quelque chose comme une littérature et une philosophie médiatiques ?

S’il est vrai qu’une école se juge au contenu de l’enseignement qu’elle dispense, il n’y a aucun espoir qu’avec la nouvelle réforme l’école devienne enfin l’école.

Notes

1 – Je n’ai moi-même jamais pratiqué un enseignement comparable qu’en classe d’HEC ou de math. Spé, et j’y ai constaté entre l’étude des programmes faite par un littéraire (de qualité) et celle que faisait un professeur de philosophie des différences considérables qui perturbaient les élèves. En math. Spé. la liaison imposée entre une notion et des textes imposait une limitation aussi bien dans la lecture des œuvres (la notion ne rendant pas compte de leur richesse) que dans l’étude de la notion (la liberté d’analyse y était nécessairement limitée puisqu’il fallait toujours revenir à l’œuvre). Il en résultait que le nombre de sujets possibles était très restreint : d’où inévitablement un bachotage.

2 – Et du même coup la correction des copies aux épreuves correspondantes sera difficile : comment savoir quelle dose de philosophie a été mise avec la dose de lettres, ou inversement ? Là encore, la seule solution pour les correcteurs sera le laxisme.

La conscience, du labo à l’école ?

Sur quelques publications de Stanislas Dehaene

Parce qu’elles sont invoquées officiellement pour définir la manière dont il faudrait qu’on instruise les élèves, Jean-Michel Muglioni a examiné les principales publications de Stanislas Dehaene. Il n’en conteste en rien la validité, mais il fait la critique de l’interprétation que leur donne leur auteur, qui, ayant fait de la conscience un simple phénomène de laboratoire, croit avoir trouvé comment expliquer la pensée. Il suffit de rappeler en quoi le phénomène de la pensée est irréductible au mécanisme, y compris au mécanisme cérébral qui en est la condition chez l’homme, pour retrouver la voie cartésienne. En conséquence l’étude scientifique de ce mécanisme peut bien avoir une grande utilité, elle ne peut servir de fondement à l’enseignement, à moins de le réduire au dressage. Faudra-t-il que nous passions du Charybde des sciences de l’éducation au Scylla des neurosciences ? Jusqu’à quand oubliera-t-on que le fondement de l’acte d’apprendre est l’intelligibilité du savoir et que comprendre est un acte de liberté irréductible aux déterminations sociales ou physiologiques ?

La pensée se réduit-elle à l’activité cérébrale détectée en laboratoire ?

Dans ses ouvrages publiés chez Odile Jacob1, ainsi que dans ses conférences qu’on peut trouver sur internet, Stanislas Dehaene expose dans la langue la plus claire ses travaux sur l’activité cérébrale : il met chacun en mesure d’en juger la portée sans se protéger derrière un jargon de spécialistes, et il faut lui en rendre hommage. Les résultats obtenus par l’équipe du Collège de France dans son laboratoire de Saclay et par d’autres chercheurs en sciences cognitives sont spectaculaires. Des progrès considérables dans la médecine du cerveau ont déjà été accomplis et l’on peut espérer que la situation dramatique de quadriplégiques ou même de patients en état végétatif pourra un jour être infiniment mieux prise en compte qu’aujourd’hui. De grands progrès dans l’apprentissage pourront et peut-être même peuvent dès maintenant être obtenus pour la dyslexie et la dyscalculie. L’étude expérimentale de l’activité cérébrale – car c’est de cela qu’il s’agit – est d’un grand intérêt. Toutefois, si séduisant que soit le discours de Stanislas Dehaene, si remarquables que soient les avancées cliniques que ses travaux permettent, faut-il croire qu’enfin « l’activité mentale » se réduise au « monde matériel », c’est-à-dire que la pensée se réduise à ce que nous apprend de notre activité cérébrale l’expérimentation en laboratoire par le biais de l’IRMf (Imagerie par résonance magnétique fonctionnelle), de l’électroencéphalogramme et du magnétoencéphalogramme ? Autrement dit, peut-on expliquer la conscience et l’intelligence, par exemple la compréhension de la parole ordinaire, par la « machinerie du cerveau », telle qu’elle est expérimentalement connue par tous ces appareils de mesure et telle qu’elle est représentée par les modèles mathématiques – informatiques ? Il peut sembler qu’une preuve expérimentale doive emporter l’adhésion : puisqu’on peut modifier la conscience en agissant sur le fonctionnement du cerveau, la pensée s’explique tout entière par ce fonctionnement. Or – et qu’on ne se presse pas de trouver ridicules ces exemples – qu’une manipulation de la conscience par une action physique sur le cerveau soit possible, on le sait depuis longtemps, très grossièrement certes, depuis qu’on a remarqué qu’un grand coup sur la tête pouvait rendre idiot, ou encore lorsqu’on a bu un coup de trop : l’activité cérébrale est le substrat physiologique de la pensée que j’exprime à l’instant et la rupture d’un vaisseau ou tout autre accident mettra fin à ce que cette pensée peut avoir de lucidité. La précision des manipulations en laboratoire, leur sophistication, voilà une science rigoureuse jusque-là ignorée : mais nous permet-elle de comprendre ce qu’est la conscience ou la pensée ?

Parce que ses travaux ont permis de distinguer à quelles activités du cerveau correspond ou non la conscience, Stanislas Dehaene conclut : « à chaque découverte, l’intimidant mystère de la conscience perdait de sa superbe. Il se transformait en une simple question expérimentale… » (p.28)2. Les philosophes auraient donc fait de la conscience un mystère pour intimider toute prétention matérialiste de l’expliquer. Mais la conscience est maintenant devenue de « mystère philosophique » un « simple phénomène de laboratoire » (p.24), manipulable et mesurable comme tous les phénomènes de laboratoire. Elle n’est sans doute pas entièrement connue et maîtrisée par les neurosciences, mais enfin elle le sera : elle est déjà sans mystère, puisque matérielle, c’est-à-dire explicable sans qu’il faille supposer autre chose que la matière. Et en effet peut-on trouver autre chose dans un laboratoire digne de ce nom que des combinaisons de corpuscules ? L’imagerie et les appareils de mesure ne nous feront pas voir des esprits ni n’apporteront aucune sorte de présence miraculeuse. Mais il y a dans ces laboratoires des hommes qui pensent, qui formulent des hypothèses, qui construisent des théories, des hommes qui sont des cerveaux, et cette fois au sens métaphorique de cette expression, et c’est précisément ce que Stanislas Dehaene oublie : il oublie sa propre intelligence, il oublie que sa science n’explique pas l’intelligence dont elle est le produit et qu’elle ne se réduit pas au phénomène objectif qu’il mesure dans une IRMf. C’est pourquoi il est permis au philosophe de s’en tenir à l’élémentaire et d’adopter sur toutes ces questions un point de vue non pas scientifique mais réflexif, c’est-à-dire une méthode telle que la pensée, en tant qu’elle pense, ne se confonde pas, pour rendre compte d’elle-même et de sa vérité, avec les objets qu’elle construit. On n’accusera pas de corporatisme un professeur de philosophie qui, retraité, n’attend plus rien de l’institution, s’il prétend que la philosophie n’est point morte ni rendue caduque par ces merveilleux travaux : Stanislas Dehaene n’a pas encore inventé la science de la science. Il est capable de montrer quels processus cérébraux sont à l’œuvre lorsqu’un sujet fait des mathématiques, mais a-t-il montré par-là que les mathématiques sont une science ?

Ce qu’un lecteur cartésien approuverait des travaux de Stanislas Dehaene

L’incompétence ne peut servir de caution pour juger un travail scientifique. Je ne contesterai donc pas la validité de la méthode expérimentale par laquelle Stanislas Dehaene établit une correspondance entre l’activité du cerveau et le discours qu’un homme peut tenir sur ce qu’il pense, sur ce qu’il imagine, sur ce qu’il perçoit du monde. Mais je raisonnerai sur le sens de cette correspondance en lecteur attentif de Descartes. Presque quatre siècles séparent ses travaux de ceux de Stanislas Dehaene, mais son œuvre philosophique n’est pas devenue obsolète comme certains de ses travaux scientifiques. Qu’expérimenter sur le cerveau ne permettra de trouver autre chose que des combinaisons d’atomes et rien qui pourrait être d’un autre ordre que matériel, c’est-à-dire tel que la matière connue par les sciences positives, physique, chimie et biologie, ou comme dit Stanislas Dehaene, que « nos états cérébraux sont nécessairement déterminés par des causes physiques, car rien de ce qui est matériel n’échappe aux lois de la nature (p.360) », un lecteur des cartésiens le sait, et il sait même qu’en droit une machine peut faire tout ce qu’un tel système matériel est capable de faire. Un cartésien, à coup sûr admiratif devant les prouesses techniques de nos laboratoires, ne serait pas étonné qu’à chacune de nos pensées corresponde un phénomène neuronal et que celui-ci puisse être imité par une machine et expliqué à partir du modèle qu’en donne cette machine et la théorie de l’information. Si admirable que soit cette imitation, et je ne dis pas qu’elle est admirable par souci rhétorique, elle ne lui apprend rien qu’il ne sache déjà au moins depuis 1637. Ou plutôt, elle l’instruit d’une manière extrêmement précieuse et précise sur la manière dont fonctionne l’activité cérébrale, elle lui ouvre des perspectives admirables sur la médecine du cerveau, elle apporte quantité de connaissances ignorées en effet de Descartes, mais elle ne lui apprend rien sur le rapport du cerveau et de la pensée.

L’activité cérébrale de l’homme conscient expérimentalement définie

Les travaux de Stanislas Dehaene et de son équipe sont d’un intérêt majeur. L’appareillage technique permet d’établir une correspondance entre les images qu’il donne de l’activité cérébrale (définie donc par son effet sur certains appareils, comme n’importe quel phénomène physique) et le discours du patient sur ce qu’il perçoit ou sur ses intentions pendant qu’on enregistre l’activité de son cerveau sur des machines : une correspondance entre d’un côté un phénomène purement objectif, expérimentalement déterminable, situable, mesurable dans l’espace et le temps et par son intensité, et de l’autre ce que le patient dit voir ou ne pas voir, éprouver ou ne pas éprouver, phénomène que Stanislas Dehaene dit subjectif (p.30). Il devient possible de savoir, par le seul examen de ce qui se passe dans son cerveau, avant même de l’entendre dire ce qu’il sent, si un homme est ou non conscient du monde extérieur. Jamais l’expression « savoir ce qu’un homme a dans la tête » n’a été aussi appropriée. D’où aussi la possibilité de mesurer par imagerie cérébrale les degrés de l’activité cérébrale qui vont de l’absence de conscience à l’éveil de la conscience, ce qui permet dans certains cas encore rares d’intervenir sur les patients en état végétatif, lorsqu’on découvre qu’ils sont sur le point de s’éveiller. On comprend que la précision de certains résultats expérimentaux fascine (Stanislas Dehaene parle plusieurs fois de sa fascination) les chercheurs qui font ce travail admirable : on n’en est plus à la vieille « bosse des maths », ni à aux localisations cérébrales grossières, mais on détermine quel neurone « répond » par exemple au nom de Bill Clinton. La recherche ne s’arrête pas à une doctrine des localisations cérébrales style XIXe siècle, même plus précise. Stanislas Dehaene a pu établir qu’au moment de la prise de conscience, lorsque le patient parvient à voir ou à entendre quelque chose de déterminé (l’expérimentateur le sait par ce que le patient lui dit), le cerveau « s’embrase » : la représentation que la machine donne de l’activité cérébrale s’allume. Le cerveau, c’est ici l’image construite qu’en donnent les machines et qui nous montre que cette activité n’est pas seulement localisée en un point ou même en une partie du cerveau. Mieux, l’expérimentation permet de contrôler tout un système de communication entre les divers éléments du cerveau, interconnexion globale, pensée et dans une certaine mesure maîtrisée grâce au modèle informatique (mathématique).

Qui répond, l’homme ou le cerveau ?

Seulement Stanislas Dehaene, constatant que sur l’écran on voit un neurone en activité, dit et écrit qu’il répond au mot prononcé, « répondre » ou « réponse » étant mis sans guillemets. Or une activité cérébrale, même mesurée par des appareils sophistiqués, est-elle une réponse au sens ordinaire de ce terme lorsque je dis que je réponds à quelqu’un qui me demande son chemin ou qui me dit son désaccord avec mon interprétation des neurosciences ? J’admets que le patient qui répond à la question de l’expérimentateur réponde, au sens propre et ordinaire du terme ; j’admets aussi que l’activité cérébrale alors enregistrée sur les appareils corresponde à cette réponse : mais cette correspondance, même précisément établie, a lieu entre le phénomène ordinaire de compréhension de la parole et un phénomène d’ordre physique ou physiologique, qui comme tel n’est pas de l’ordre de la conscience et de la compréhension du sens de ce qu’on dit – quand même, je le répète, au moment où cette activité se déroule le patient dirait qu’il comprend ce qu’on lui dit et ce qu’il dit. L’homme répond, il a conscience, il pense, mais son cerveau ne répond pas et ne pense pas. Stanislas Dehaene, qui dit que le cerveau pense, oublie que l’intérêt majeur de son travail est de mettre en relation le phénomène humain ordinaire de la compréhension du discours et le phénomène objectif des mesures de l’activité cérébrale. Tout son travail repose sur son dialogue avec l’homme qui se prête à l’expérimentation : la correspondance établie entre le discours de l’homme objet de l’expérimentation et ce que le laboratoire permet de voir dans le cerveau ne signifie pas qu’il y a là deux phénomènes homogènes et que l’objectivité des mesures expérimentales du second explique le premier, c’est-à-dire la conscience telle qu’elle est vécue, bref la conscience ou la compréhension la plus ordinaire d’une parole.

Toute l’expérimentation repose sur un dialogue entre deux hommes

La force du travail de Stanislas Dehaene vient de ce qu’il réfère ces processus matériels au discours de son patient : c’est en dernière analyse parce qu’un homme comme lui ou moi parle, et dialogue avec celui qui a la tête dans l’IRMf, c’est parce qu’ils s’entendent sur ce qu’ils disent l’un à l’autre que l’expérimentateur sait qu’il y a une perception consciente, c’est-à-dire quelqu’un qui voit le monde extérieur comme nous tous le voyons et qui en parle. L’expérience originaire et non scientifique de l’homme par l’homme par le biais du langage est ce sur quoi repose tout le travail de Stanislas Dehaene, qui refuse de s’en tenir au vieux comportementalisme, au behaviorisme et qui prend en compte la conscience que le sujet a de lui-même, afin de voir ce qui la distingue sur le plan cérébral de toute autre activité du cerveau (p.29 sq.). Ainsi on peut suivre un mécanisme cérébral et l’imagerie cérébrale permet de dire, sans que le patient parle, s’il voit ou non : constatant la présence de l’image cérébrale que nous avons vue lorsqu’il disait voir, nous savons maintenant sans qu’il ait besoin de nous le dire, qu’il voit ! Nous lisons pour ainsi dire ses pensées dans sa tête. Pourtant, là encore seule la parole d’un homme clairvoyant sert de principe à tout le travail expérimental, la parole d’un homme qui comme vous et moi perçoit le monde et est assuré de l’existence de cet arbre ou de ce bureau. Tout repose sur l’usage ordinaire de la parole par lequel seul les hommes peuvent s’assurer les uns les autres qu’ils se comprennent ou comprennent quelque chose.

Parler et comprendre, est-ce seulement combiner des signes ?

La question est donc comme le reconnaît Stanislas Dehaene de savoir si une machine peut parler – c’est-à-dire, et cette fois c’est le cartésien qui parle : si on peut s’assurer qu’elle comprend quelque chose. Stanislas Dehaene l’admet parce qu’il peut concevoir une machine qui produit une infinité de combinaisons, ce que ne pouvait imaginer Descartes, nous dit-il (p.21), parce que les machines connues de lui en étaient incapables. La réponse à la question dépend de ce qu’on entend par conscience et par compréhension de la parole. Car dans toute cette extraordinaire expérimentation cérébrale, le critère de la conscience est en dernière analyse le critère cartésien (et admis par tout homme dans ses rapports avec ses semblables) : la capacité d’un homme à « arranger diversement » des paroles « pour répondre au sens de tout ce qui se dira en sa présence3 ». Stanislas Dehaene, en tant que théoricien, ne retient que l’idée de combinatoire (la capacité de « produire des phrases infiniment variées4 ») et oublie celle de sens, et pour cette raison il ne doute pas qu’une machine puisse parler. Il confond un système d’interconnexion entre éléments et la possibilité pour une conscience d’entrer en relation avec le monde, de sortir pour ainsi dire de soi, et même de s’opposer à soi. Comme le disait Georges Canguilhem5, « le sens n’est pas relation entre…, il est relation à… C’est pourquoi il échappe à toute réduction qui tente de le loger dans une configuration organique ou mécanique ». Il n’y a pas entre ces deux sortes de relations une différence de complexité mais de nature, et c’est pourquoi Descartes excluait qu’une machine puisse parler, mais non pas, comme le dit Stanislas Dehaene, parce que les machines de son temps n’étaient pas assez flexibles ni assez complexes. Toutefois Stanislas Dehaene est plus cartésien qu’il n’en a lui-même conscience, puisque c’est la compréhension la plus ordinaire de la parole qui dans son expérimentation sert en dernière analyse de critère de la conscience. Je ne mets donc nullement en cause ses travaux ni leurs résultats, mais je demande s’il comprend ce qu’il fait si bien. Car tout son travail repose sur le fait de l’intelligence de la parole, qui lui permet ainsi qu’aux hommes qui se prêtent à ses expériences de se comprendre, et non pas de se renvoyer la balle comme une machine « répond » aux combinaisons de sons qui lui sont envoyés, ce qui n’est pas répondre. L’usage métaphorique du verbe répondre pris au sens où une automobile répond au conducteur n’est pas équivoque, parce que personne n’imagine alors que la voiture comprend les mouvements du volant ; mais parler de la réponse du cerveau, c’est croire qu’il y a réponse au sens propre du terme et confondre phénomène cérébral et conscience.

Le cas des patients en état végétatif

Ainsi Stanislas Dehaene sait reconnaître une personne dans un patient en état végétatif lorsque les techniques de laboratoire permettent d’entrer en communication avec lui et de s’assurer qu’il comprend ce qu’on lui dit. Mais lui-même reconnaîtrait-il qu’alors son jugement n’a rien de scientifique et que, s’il a été rendu possible par une expérimentation sophistiquée, il se fonde en dernière analyse sur ce que chacun fait chaque fois qu’il s’adresse à ses semblables ? Reconnaîtrait-il qu’il subordonne en fin de compte ses expérimentations à une exigence morale qui suppose une autre idée de l’homme que celle que l’expérimentation et les théories qui lui sont liées peuvent justifier ?

Reprenons plus précisément l’expérience que Stanislas Dehaene rapporte, expérimentation extraordinaire et même tragique. Une patiente en état végétatif n’a aucun contact possible avec le monde extérieur et nous ne pouvons savoir si elle a conscience de quoi que ce soit. Elle est complétement enfermée en elle-même, elle est locked-in. Or nous pouvons lui parler et constater par imagerie que son cerveau réagit dans une certaine mesure comme celui d’un homme en bonne santé : si elle imagine à notre demande un match de tennis, l’imagerie cérébrale est la même que celle du cerveau des sujets qu’on examine en même temps qu’elle. Cela ne suffirait pas à prouver qu’elle a conscience de ce qu’on lui dit. On lui demande donc de répondre par oui en pensant à un match de tennis quand on lui demande si son père s’appelle Frédéric, et pour signifier non d’imaginer qu’elle visite son appartement, deux manières de penser qui correspondent à deux images cérébrales distinctes et répertoriées. On constate que son cerveau « donne la bonne réponse » : l’imagerie permet de savoir quand elle répond à une question si elle l’a comprise. On peut donc présumer qu’elle est consciente et ouverte sur le monde, ou au moins sur le discours qu’on lui tient – et il est certain qu’il y a lieu alors de se comporter vis-à-vis d’elle comme si elle était consciente, quoiqu’on ne puisse la garder plus d’un moment dans une IRMf.

Faut-il objecter que là encore nous nous en tenons à un raisonnement analogique : « son cerveau répond comme aurait fait celui d’un homme conscient, donc il est conscient ? » Ce ne serait pas une preuve suffisante de la présence de la conscience, ce ne serait pas une vraie réponse, une réponse au sens de ce qu’on lui dit. Or c’est le point le plus cartésien dans cette affaire, à l’insu de Stanislas Dehaene : l’expérimentateur dont il décrit le travail a fait en sorte qu’on puisse s’assurer que la malade réponde au sens de ce qu’on lui disait. Ainsi, pour le neuro-cognitiviste, être conscient, c’est comprendre ce qu’on me dit et répondre de telle façon qu’on soit assuré que j’ai compris. La patiente en état végétatif a répondu au sens de ce qu’on lui a dit, elle n’a pas seulement réagi à une sollicitation externe qui pourrait, comme dans le cas d’un chimpanzé dressé, entraîner un comportement à la manière d’une machine. Stanislas Dehaene remarque aussi qu’il faut qu’elle en ait la volonté. À ceux qui objectent que la réponse par l’imagination de la partie de tennis pouvait être une activité inconsciente déclenchée par le mot tennis, les expérimentateurs répondent qu’il n’était « guère probable » que cette activité « dure plusieurs dizaines de secondes – à moins que la patiente n’interprète effectivement le mot comme une consigne, l’indication qu’il fallait commencer à exécuter les instructions demandées » (p.289). Ils raisonnent comme nous tous lorsque nous avons affaire à nos semblables.

Dans la conférence du 20 janvier 2015 à Rennes, exposant le cas de cette patiente en état végétatif dont l’imagerie cérébrale permet de s’assurer qu’elle répond à ce qu’on lui dit, c’est-à-dire que quoique dans l’incapacité de communiquer avec le monde extérieur, elle comprend ce qu’on lui demande, Stanislas Dehaene conclut6 : « ce type d’expérience permet d’entrer en communication avec une personne et de montrer qu’il y a toujours une personne, si elle répond,… ». En effet, il faut très cartésiennement avouer que nous reconnaissons la présence d’un homme, comme personne, parce que nous pouvons parler avec lui, si extraordinaire que soit ici la manière dont se déroule le dialogue. Ainsi Stanislas Dehaene parle et agit ici en homme qui sait reconnaitre ses semblables et en prendre soin, quoique son discours, lorsqu’il réduit la pensée au fonctionnement cérébral, implique la négation de la personnalité.

Sens et interconnexion

Résumons. Nous savons par son activité cérébrale que le patient est conscient et comprend ce qu’on lui dit comme nous le saurions s’il parlait : nous sommes humainement assurés que le processus physique et sensible dont nous disposons pour en juger n’est pas seulement un élément interne à un système, une pièce d’une machine combinatoire, mais le signe que celui qui produit cette activité est ouvert au monde. Nous sommes humainement assurés qu’il n’y a pas là seulement un processus interne d’interconnexion entre éléments d’un organe ou d’un organisme, mais le rapport d’un être au monde et aux autres, que nous reconnaissons dès lors comme une personne, une conscience. Je dis humainement, les expérimentateurs disent probablement : nous ne sommes plus dans le cadre d’une certitude mathématique ou physique. Pour reprendre la distinction que nous avons empruntée à Georges Canguilhem, nous dirons que le système que l’imagerie permet de repérer n’est pas en fin de compte utilisé comme « relation entre… » mais comme « relation à… ». Et autant il faut beaucoup de science et de génie expérimental pour en arriver là, autant l’assurance que nous avons affaire à une personne n’est pas fondée elle-même sur une connaissance scientifique de même nature que la physique ou la physiologie. J’accorde entièrement qu’il ne peut y avoir de preuve expérimentale de la conscience ! On ne trouvera jamais en laboratoire que de l’activité cérébrale. C’est une relation humaine complexe et extraordinaire, qui permet ici de s’assurer que la patiente comprend ce qu’on lui demande, mais la nécessité de passer par la médiation de tout un appareillage ne doit pas nous cacher que ce n’est pas l’appareillage et l’expérimentation qui sont ici déterminants, mais l’humanité ordinaire.

À quoi reconnaissons-nous un homme ?

Savoir ainsi que tel homme a conscience comme vous et moi, quoiqu’il ne puisse le dire, cela ne prouve pas que la conscience soit située dans la zone que l’imagerie a repérée, mais seulement qu’elle a pour condition cette zone et son activité. La conscience n’est pas dans le cerveau de cette femme en état végétatif, que la maladie ou un accident empêche de s’exprimer, elle n’est pas plus dans sa tête que dans la nôtre lorsque nous nous exprimons. Et toute cette expérience suppose des êtres humains qui ont appris à parler : un expérimentateur capable d’inventer un signe et un patient capable de comprendre ce signe nouveau, capacité d’invention qui prouve que Descartes a vu clair, lui qui fonde le langage sur la liberté. L’infinité ouverte par la liberté n’est pas du même ordre que celle d’une combinatoire. Et Stanislas Dehaene peut bien objecter que soutenir ainsi l’irréductibilité de la conscience à sa manifestation expérimentale en imagerie cérébrale n’est pas prouvé expérimentalement ! Mais s’il n’admettait pas cette irréductibilité révélée par le fait de la parole, il n’aurait pu faire la moindre expérience. Une certitude première et préscientifique est au fondement même du travail scientifique.

Ce qui distingue entre toutes la pensée d’un Descartes, pour cette raison appelée philosophie, c’est qu’elle ne se réduit pas à l’état des sciences de son temps, pas même à celles dont il est l’initiateur. Et cela parce que c’est une pensée consciente d’elle-même et de ses propres limites, quelles que soient les erreurs scientifiques que Descartes ait commises. Que nous ne puissions nous assurer de la présence de nos semblables que par la parole ou quelque signe qui en est l’équivalent, Descartes le savait, et il savait aussi que cela suppose qu’ayant accédé au sens une conscience soit capable de lui donner un corps : que l’homme est capable par son corps d’exprimer quelque chose qui n’est pas du même ordre que les corpuscules dont il est composé. L’homme fait d’une réalité physique et sensible le signe qui renvoie à un sens qui lui-même n’est pas saisissable comme une donnée physique ou sensible, comme la donnée physique et sensible qui lui sert de signe. Stanislas Dehaene fait reposer tout son travail sur son dialogue avec l’homme qui se prête à l’expérimentation : celui-ci dit ce qu’il pense ou ce qu’il désire quand on le lui demande et qu’on regarde alors quelle image la machine donne de son cerveau. Faites abstraction de ce qu’il y a d’humain et de commun dans cette expérimentation, ne considérez que ce qui est proprement expérimental, et vous aurez une image cérébrale dont vous ne pourrez rien dire qui se rapporte à la moindre pensée et au moindre sens. L’expérience première par laquelle l’homme reconnaît l’homme est présupposée et non expliquée par l’admirable travail de Stanislas Dehaene et de ses confrères, quand même on admettrait, comme en cartésien je ne peux que l’admettre, qu’à cette expérience originaire correspond une activité cérébrale expérimentalement déterminable.

Conséquence du dualisme cartésien sur l’étude des corps vivants

Stanislas Dehaene est réductionniste : il soutient comme allant de soi que le biologique n’est que du chimique et l’humain du biologique, bref, un composé de corpuscules. Ce réductionnisme revendiqué est affirmé comme allant de soi et comme admis par la communauté scientifique. Stanislas Dehaene, qui manifestement n’a rien d’un fanatique ni d’un esprit fermé, ne se rend pas compte qu’il utilise là une sorte d’argument d’autorité7. La pluralité des voix dans une communauté même dite scientifique ne justifie pas une thèse. Mais la thèse réductionniste a une part incontestable de vérité : l’étude des vivants, y compris celle des mécanismes cérébraux humains, doit être matérialiste, sa méthode nécessairement matérialiste, et c’est précisément ce que nous avons appris de Descartes et des cartésiens. Contrairement à ce que disent en général les spécialistes des neurosciences, pour lesquels le dualisme est une aberration plus ou moins théologique, le dualisme cartésien est précisément ce qui nous a appris à ne pas chercher des pensées dans les choses et à expliquer les choses uniquement par l’étendue et le mouvement : Descartes étend ce mode d’explication aux êtres vivants et au corps humain, qu’il décide d’expliquer par la disposition de leurs organes et non par quelque principe immatériel ou supérieur. Il ne veut pas dire pour autant qu’un être vivant est une machine, mais qu’on expliquera le rapport de ses parties comme on explique une machine par la disposition de ses pièces. Rien donc qui doive étonner un lecteur de Descartes dans l’usage du modèle de la machine pour connaître les êtres vivants, y compris le cerveau. Seulement dans cette perspective, dire que le cerveau pense est une superstition qui consiste à attribuer des pensées à des choses qui comme telles sont sans pensées, un peu comme on pouvait croire qu’il y a des âmes minérales ou végétales ou qu’un esprit fait tourner les tables. Or quoiqu’il sache parfaitement la différence qu’il y a par exemple en physique entre un modèle et la réalité, Stanislas Dehaene me semble l’oublier lorsqu’il parle de la machinerie cérébrale, puisqu’il dit qu’elle pense : cette machine n’est pas quelque chose qui pense, une res cogitans, elle est le modèle sur lequel nous pensons l’activité cérébrale dont nous savons par la parole du patient qu’elle correspond à ce qu’il comprend, à une pensée.

Éducation et manipulation

Si donc il faut prendre au sérieux les travaux de Stanislas Dehaene qui préside aujourd’hui au Ministère de l’Éducation nationale un Conseil scientifique chargé de réfléchir sur la manière d’apprendre des élèves8, s’ils ont un intérêt médical déjà considérable, ils soulèvent une difficulté de fond sur le sens du rapport du cerveau et de la pensée. Ce qui pose du même coup un problème fort grave, sur le sens de l’enseignement, car on n’instruit pas de la même façon des cerveaux et des hommes, des animaux supérieurs et des êtres humains, humains par la conscience qu’ils ont d’eux-mêmes et de leur liberté, et non pas seulement par la manière dont fonctionne leur cerveau tel qu’il est connu par l’imagerie médicale et sur le modèle que permet de construire la théorie mathématique de l’information. Si la conscience se réduisait aux conditions physiologiques et neurologiques de son apparition chez l’homme, comment l’enseignement pourrait-il être autre chose qu’un dressage, un conditionnement, et la pensée un mécanisme vide de sens ? Elle n’est pour le neuro-cognitiviste qu’un organe supplémentaire dont le hasard de l’évolution des espèces nous a pourvus. Dès lors, pour parler comme Georges Canguilhem, ne risque-t-on pas de glisser progressivement du concept d’éducation à celui de manipulation ? D’autant que la réussite de l’expérimentation sur le cerveau est bien considérée par Stanislas Dehaene comme une manipulation de la conscience (sic), preuve expérimentale de la vérité de la doctrine. Mais ne suffisait-il pas de savoir que les praticiens des neurosciences prétendent qu’enseigner est une science délivrée de toute idéologie pour présumer qu’ils sont en pleine idéologie ? Je me suis gardé de prétendre tenir un discours scientifique et j’ai parlé au nom d’une idée de la pensée et de la liberté, sans craindre qu’elle passe pour spéculative aux yeux des scientistes9. Tel est l’enjeu de ce genre de réflexion. Il n’est donc pas vrai que l’enseignement soit une science, comme le dit sans doute par provocation Stanislas Dehaene10 : quelque aide qu’on puisse trouver dans les résultats des neurosciences, pour traiter dyscalculie et dyslexie par exemple, l’enseignement repose sur la relation première de l’homme à l’homme par la parole et par le respect mutuel – ce qu’en pratique, je le répète, Stanislas Dehaene fait très bien, contrairement à ce qu’il soutient en théorie. Mais sans doute, né en 1965, n’a-t-il pas connu le temps où l’on justifiait le totalitarisme en le disant fondé sur la science, assurant qu’en dehors de la science il n’y avait qu’idéologie. Le souvenir de cette sombre époque devrait conduire à plus de prudence dans la prétention à subordonner les rapports humains et d’abord l’enseignement à la science.

J’ai averti le lecteur qu’en homme qui réfléchit et consulte sa conscience, Stanislas Dehaene fait prévaloir le respect sur toute autre considération, même scientifique, aussi bien dans ce qu’il dit de la pédagogie que dans ce qu’il dit de l’homme en général. Par exemple, si la thèse réductionniste est vraie, c’est être inconséquent que limiter la recherche de la vérité pour des raisons morales ou éthiques. Mais cette inconséquence vaut mieux que l’attitude inverse : Stanislas Dehaene est homme malgré sa doctrine, quand beaucoup donnent des leçons de morale mais n’ont aucun respect pour leurs semblables. Il faut seulement espérer que l’expérimentateur ne finisse pas par prévaloir un jour sur l’homme, puisqu’expérimenter, c’est, comme il dit, « manipuler la conscience ». Il doit tout de même paraitre étrange que jamais son livre ne rappelle que ce genre de manipulation est monnaie courante et n’a pas attendu l’expérimentation des neurosciences. Il est vrai que ses manipulations consistent à agir en laboratoire sur l’activité cérébrale.

Le ministre de l’Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer oppose aux pédagogistes les neurosciences. Le pédagogisme – si on en définit le type le plus pur – est une psychologisation de l’enseignement qui fonde l’apprentissage sur les motivations de ce qu’on appelle alors l’apprenant, et non pas sur le contenu d’un savoir, c’est-à-dire sur son intelligibilité. D’où un genre de pédagogue qui n’est pas d’abord un savant : la pédagogie est alors une science ou une technique indépendante des différents savoirs enseignés, définie par des spécialistes qui ne sont pas eux-mêmes mathématiciens ou historiens ou biologistes mais seulement pédagogues. Or lorsqu’il oppose au pédagogisme les travaux de Stanislas Dehaene, Jean-Michel Blanquer ne revient pas au principe selon lequel l’intelligibilité du savoir est ce qui le rend « apprenable » : on le sait, le grec appelle mathemata ce qui s’apprend. Les neurosciences peuvent bien montrer que par exemple la méthode syllabique convient mieux au cerveau que la globale pour l’apprentissage de la lecture ou que la mémoire doit être entraînée et cela dès la petite enfance (ce qu’on sait depuis fort longtemps), leur expérimentation et le modèle informatique (la théorie mathématique de l’information qu’elles utilisent) ne prennent pas en compte l’idée qu’apprendre, c’est d’abord comprendre.

A-t-on prouvé que le chimpanzé conçoit les nombres ?

De là de graves confusions, dont l’énormité étonne. Soit un exemple, que donne Stanislas Dehaene. Il s’agit de montrer qu’il y a une certaine continuité de l’animal à l’homme, c’est-à-dire entre leurs cerveaux respectifs, ce qui, biologiquement parlant, n’a rien de choquant. Au demeurant Stanislas Dehaene n’ignore pas la différence qu’il y a entre l’homme et l’animal, qui est d’abord que l’homme donne une éducation à ses enfants, de sorte que par exemple les mathématiques se développent au cours d’une histoire et ne se réduisent pas pour cette raison à ce qu’en feraient les dispositions naturelles d’un cerveau humain cultivées en dehors du monde humain. Il rapporte une expérience faite sur un chimpanzé mis devant un écran tactile où, sur la partie gauche, on voit des points (un nombre de points qui varie) et sur la partie droite les chiffres arabes11. L’animal a été entraîné (Dehaene ne dit pas dressé). Je vois là une difficulté, car il a été entraîné par un homme, ce qui en effet change tout, car cela veut dire que nous avons un phénomène culturel ou historique et non pas seulement animal ou naturel. Passons sur ce point. Un animal entraîné est devenu capable de mettre son doigt sur le chiffre qui correspond au nombre de points, et de mettre la main sur le bon chiffre chaque fois qu’on change le nombre de points. Il fait cela plus vite que la plupart d’entre nous ne le feraient. Stanislas Dehaene conclut : « ce qui est remarquable, c’est qu’on puisse entraîner un animal à reconnaitre le concept de nombre ».

On aurait mis au lieu de points des images et au lieu de chiffres d’autres images représentant n’importe quoi, et l’on aurait défini entre les deux côtés une correspondance, toujours la même, le chimpanzé aurait pu aussi bien, une fois dressé, réussir l’opération : on n’a pas besoin de supposer qu’il conçoive un nombre pour cela, ni qu’il sache lire. Faire correspondre après dressage à des paquets de cinq points, quel que soit leur agencement, le chiffre 5, etc., ce n’est pas concevoir le concept de cinq. L’enfant qui sait compter ne se contente pas d’établir après dressage une correspondance entre un paquet de bûchettes et un chiffre, c’est-à-dire un signe écrit. Puis-je même suggérer, dans mon incompétence de non-spécialiste, que c’est parce que l’homme compte de un en un et conçoit ainsi un nombre, qu’il va moins vite que l’animal ? Nous comptons et concevons le nombre, nous ne faisons pas correspondre une configuration de points et une écriture. Il suffirait au demeurant que nous nous entraînions un peu pour aller aussi vite que l’animal et acquérir le même mécanisme que celui qui lui a été inculqué par le dressage. On voit où conduit la confusion des chiffes et des nombres (j’ai cru trouver dans le propos de Stanislas Dehaene une confusion comparable entre formuler et formaliser, mais peut-être n’est-ce qu’un lapsus). La même illusion conduit à confondre calculer et penser, manipuler des signes et comprendre. D’où l’on conclut qu’une machine peut penser : la machine à calculer de Pascal ne conçoit rien, et la plus sophistiquée des machines à calculer pas davantage. Si donc le Ministère de l’Éducation nationale partait d’une telle conception de l’enseignement réduit au dressage, les pédagogistes auraient de beaux jours devant eux : peut-être sont-ils trop humains, mais enfin ils sont humains.

Admettons qu’à la rigueur on attribue à l’animal une représentation de la correspondance entre les deux parties de l’écran, mais non pas un concept de nombre, lequel au demeurant requiert qu’ayant compris que 1+1 font 2 on ait déjà en soi l’idée de l’infini, comme disait Leibniz. Mais qu’un comportement corresponde à ce qui, chez un homme capable de nous le dire, est une représentation, cela ne prouve pas que, chez un être qui ne peut le dire, le même comportement est lié à une représentation. La présomption qu’on en a lorsqu’on sait que son cerveau réagit comme le nôtre n’est pas encore une preuve suffisante : elle n’est légitime que chez l’homme, chez celui avec qui nous avons déjà pu parler. Autrement dit, l’anthropomorphisme règne encore en maître au Collège de France puisqu’on considère le chimpanzé comme s’il avait déjà été capable de nous dire ce qu’il pensait. Maintenant, je veux bien ajouter qu’en toute rigueur il est possible que ce chimpanzé conçoive quelque chose et pense plus que nous ne pouvons le prouver, tant qu’il n’est pas capable de nous le dire et d’exprimer ses revendications. Mais nous n’en savons rien. Si on le lit attentivement, on verra que c’était la position de Descartes.

Stanislas Dehaene appelle bosse des maths ou number sense la capacité naturelle du cerveau humain à nous faire déterminer (approximativement) les quantités à un âge précoce, avant que nous sachions compter, capacité présente aussi chez les animaux, comme chacun le voit à leur comportement. Ainsi le neuropsychologue donne l’exemple d’un singe qui a le « choix » entre un récipient où devant lui on a mis plus à manger que dans un autre, et qui « choisit » le mieux rempli, ce qui n’étonnerait pas Descartes… Il est manifeste en effet que les animaux « évaluent » taille et distance : nous n’apprenons là rien, et il n’est pas vrai que cela suppose que l’animal ait le sens du nombre ou de la quantité, comme le soutient Stanislas Dehaene : c’est la raison pour laquelle il m’a fallu mettre entre guillemets choisir et évaluer. Qu’on tire de ces découvertes cette conclusion que l’apprentissage de l’arithmétique chez l’homme doit s’appuyer sur cette sorte d’instinct lié à une activité cérébrale repérable, rien de plus légitime, et Stanislas Dehaene soutient à juste titre que l’entraînement favorise cet apprentissage et celui des mathématiques en général : je veux bien qu’il faille tirer parti de cette aptitude commune aux hommes et à certains animaux et même qu’il y ait une part de dressage dans notre éducation. Mais je ne vois pas que dans cet exemple nous puissions être assurés qu’il y a une représentation de la quantité comme telle chez l’animal ou même déjà chez le tout petit enfant. Peut-on même parler d’une sorte d’intuition du plus grand ou du plus petit ? C’est en tout cas ce que dit Stanislas Dehaene. Or cela ne peut être pensé par nous qu’en fonction de nos propres représentations et intuitions, telles que nous les formulons par la parole et dont nous ne savons rien chez notre voisin s’il ne nous en dit rien. Aussi bien ne les avons-nous nous-mêmes que très confusément à notre esprit tant que nous ne sommes pas encore capables de les formuler. Tant que l’animal ne pourra pas s’expliquer, tout sera au mieux conjectural. Au contraire, s’agissant des jeunes enfants qui bientôt seront comme nous, il va de soi qu’on peut présumer, à partir d’une image cérébrale, qu’ils ont déjà des représentations sans doute encore confuses, que la parole leur permettra bientôt d’élever à un tout autre niveau de conscience. Quand Descartes, après avoir exposé les règles de sa méthode, écrit qu’un « enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver », il suppose que l’enfant a compris la numération : les règles dont il s’agit se rapportent à l’intelligibilité de l’addition et ne se réduisent pas aux règles de calcul qui permettent de faire l’opération à l’aveugle. Mais une fois intelligence et mécanisme confondus, il devient possible de parler sans que cela choque d’intelligence artificielle et d’oublier que l’enseignement n’a de sens que fondé sur l’intelligibilité de son contenu. Lorsqu’un enfant compte sur ses doigts et trouve péniblement le résultat d’une addition, ou mieux, lorsqu’il se trompe, on est assuré qu’il pense : son échec même prouve son intelligence. La réussite du chimpanzé ne nous apprend que l’habileté du dresseur. Seulement reconnaître l’irréductibilité de la compréhension d’une simple addition à un mécanisme quel qu’il soit, c’est distinguer l’esprit et le cerveau : et voilà le dualisme auquel Stanislas Dehaene veut à tout prix échapper.

La révolution cartésienne et le sens de la physique

Il y a dans la conférence de Rennes du 21 janvier 2015, qui présente Le code de la conscience, plusieurs remarques de Stanislas Dehaene qui me semblent montrer son incompréhension, au demeurant assez généralement partagée, de ce trop fameux dualisme qui sert de repoussoir mais n’est jamais l’objet d’une analyse : dualisme est une sorte d’étiquette qui dispense de lire Descartes. Dans cette conférence, comme dans l’ouvrage lui-même, Stanislas Dehaene interprète (avec les paléontologues) une fresque de Lascaux qui représente un homme rêvant avec au-dessus de lui un oiseau : il s’agirait de l’envol de son âme hors de son corps. Stanislas Dehaene veut dire que l’homme a toujours cru en la distinction de l’âme et du corps et en la possibilité pour l’âme de s’extraire du corps. J’avoue qu’il m’est impossible de me prononcer sur cette question. Mais on sait que la croyance en la possibilité pour l’âme de quitter le corps ne contient pas nécessairement l’idée qu’elle n’est pas matérielle. Que la spiritualité de l’âme soit d’une autre nature que la matérialité des corps, c’est une thèse finalement assez peu partagée dans l’histoire de l’humanité et même par les diverses religions. Ainsi l’esprit est pensé comme un souffle – spiritus en latin, pneuma en grec – et non comme une réalité immatérielle. Nous avons encore l’esprit de vin et les spiritueux.

Descartes s’oppose à une conception de l’âme comme principe d’animation des corps, celle de ses contemporains, qui suivent Aristote et étudient l’âme dans le cadre de ce que nous appellerions une biologie : l’âme alors n’est pas la conscience, ou un phénomène subjectif, pour parler comme Stanislas Dehaene, c’est la vie, et non d’abord la pensée. Même conçue comme une forme qui informe la matière et ainsi fait un corps12, l’âme n’est pas un esprit au sens cartésien : le corps physique est pensé comme un mixte de matière et de forme, dans cet aristotélisme, et la notion de matière alors n’a pas le sens matérialiste que lui donne notre physique qui conçoit la matérialité comme constituant par elle-même les corps. Or l’idée que la matière est réelle par elle-même, nous la devons à la distinction cartésienne de l’âme et du corps. La révolution cartésienne et ce qu’on appelle le dualisme revient d’abord à refuser de rendre compte des mouvements des corps physiques et des corps vivants eux-mêmes par un principe d’animation, même immanent au corps, si bien qu’on ne peut appeler âme ou esprit que la pensée – non pas, j’y insiste, en tant que principe d’animation des corps ou même du corps humain, mais en tant qu’elle est capable de vérité.

Stanislas Dehaene – qui rend hommage à Descartes, contrairement à ceux de ses collègues qui ne voient que superstition dans le dualisme – écrit13 que Descartes « conclut dans un lyrique élan matérialiste, plutôt inattendu sous la plume du fondateur du dualisme, que pour expliquer toutes ces propriétés du corps [par exemple la veille et le sommeil] « il ne faut point à leur occasion concevoir en elle aucune autre âme végétative, ni sensitive, ni aucun autre principe de mouvement et de vie, que son sang et ses esprits [ici esprit veut dire souffle, il s’agit de quelque chose de matériel], agités par la chaleur du feu qui brûle continuellement dans son cœur, et qui n’est point d’autre nature que tous les feux qui sont dans les corps inanimés » ». Mais il n’y a là rien d’étonnant, si l’on comprend le dualisme comme le veut Descartes : le dualisme cartésien fonde une connaissance purement matérialiste des corps vivants et même du corps humain. Ainsi Descartes dit à Mersenne que ses Méditations, qui justifient métaphysiquement le dualisme, jettent les fondements de sa physique, c’est-à-dire d’une physique que nous pouvons dire purement « matérialiste », celle que rejette l’Église. Aussi lui écrit-il le 11 novembre 1640, avant la publication des Méditations, de n’en rien dire à ces Messieurs de la Sorbonne, car sachant que « ce peu de métaphysique que je vous envoie, contient tous les principes de ma physique »… « ils feraient leur possible pour me donner d’autres occupations au lieu que, quand la chose sera faite [la publication de l’ouvrage] j’espère qu’ils en seront bien aise ». La distinction de l’âme et du corps n’a pas chez Descartes une finalité théologique ou religieuse : il s’agit au contraire de fonder la nouvelle physique. Que Descartes soit aussi un catholique sincère ne signifie pas que sa pensée soit déterminée par sa croyance.

Penser selon le corps ou selon la vérité : 2+2 font-ils 4 ?

Le dualisme signifie à la fois que le monde physique n’est pas mu et habité par des pensées ou des âmes, et que la pensée est irréductible à l’explication mécaniste. Comprenant, et d’abord se délivrant de ses illusions, doutant, la pensée est libre, c’est-à-dire capable de connaître les choses selon leur véritable nature et non pas selon ce qu’un corps particulier l’amènerait à se représenter (idée développée aussi par Platon). Le corps humain est tel qu’il est possible à l’homme de penser selon la vérité des choses qu’il étudie. Il est tel que l’homme peut penser autrement (pas toujours, ni en tout ! rarement même en un certain sens) que selon sa constitution particulière de corps vivant muni d’un cerveau. La philosophie a pour tâche non pas d’expliquer comment le cerveau sert de substrat à la pensée, mais de chercher à comprendre ce que c’est que comprendre : comment comprendre que nous pensions selon la vérité et non pas selon le corps, ou selon le cerveau – car enfin quel mathématicien admettra que deux et deux font quatre non pas en raison de la nature des nombres, mais seulement parce que son cerveau est ainsi fait qu’il lui fait admettre cela ? Quelle différence alors entre une proposition rationnelle et un préjugé ? Que si la plupart de nos pensées se sont formées en nous depuis notre enfance sans que nous en soyons les juges, nous comprenons que deux et deux font quatre : cette seule remarque suffit à Descartes pour prendre conscience que la raison en l’homme permet d’accéder à un ordre de pensées qui n’est pas de même nature que des préjugés et tout ce que ses passions lui font croire. Cette seule remarque suffit à prouver la liberté, c’est-à-dire non pas je ne sais quel pouvoir de faire n’importe quoi, mais la capacité de penser selon la vérité des choses et non selon nos humeurs d’être vivant social. La rationalité scientifique ne saurait donc se réduire à ce que les neurosciences nous apprennent de l’activité cérébrale. Il nous faut notre cerveau pour comprendre, mais si comprendre était seulement penser selon la machinerie cérébrale, ce ne serait jamais que la manière de penser particulière d’un vivant prisonnier de sa condition et même incapable de savoir qu’il n’est que cela. Si la science du cerveau elle-même n’était qu’un produit du cerveau humain à tel moment de son évolution, elle deviendrait caduque à un autre moment de cette évolution ; les neurosciences ne seraient que la représentation particulière et contingente qu’un animal à un moment donné se donne de lui-même – thèse absurde puisque cet animal en ayant conscience et pouvant s’opposer à cette illusion, sa pensée ne se réduit pas à ce que son cerveau le forcerait à croire.

Selon Stanislas Dehaene les neurosciences résoudraient ce qui n’était qu’un « mystère » (sic) relevant de la spéculation philosophique, l’apparition de la conscience dans le cerveau. Or que certains phénomènes que nous rapportons à la conscience procèdent du corps, des métaphysiciens parmi les plus portés à soutenir l’immatérialité de l’âme ne l’ont pas nié : ce qu’il s’agit de savoir, c’est non pas si tel phénomène de conscience est lié au fonctionnement du cerveau (tel dysfonctionnement de la conscience est parfaitement compris depuis longtemps comme ayant pour cause par exemple l’alcool, une drogue, ou un choc), mais si la conscience la plus éveillée, celle du neurologue par exemple, est réductible à ce genre d’explication : cette explication supposée même compète, permettrait-elle de comprendre que les mathématiques soient vraies : que 2+2 fassent réellement 4 ?

Annonçant le 14 juin 2011 à Rennes le contenu de sa conférence sur la réédition de son livre, La bosse des maths, Stanislas Dehaene dit qu’il va se demander – je cite : « pourquoi 2+2 font 4 et comment on fait pour le savoir14 ». Il étudiera « la manière dont le cerveau fait des mathématiques ». Je comprendrais qu’il cherche en quoi consiste l’activité cérébrale d’un homme qui fait des mathématiques, mais métaphore mise à part, qu’est-ce que cela veut dire qu’un cerveau fait des mathématiques ? Stanislas Dehaene soutient qu’on peut expliquer par l’étude du fonctionnement cérébral pourquoi 2+2 font quatre. C’est admettre que ce fonctionnement fait la vérité d’une proposition mathématique – et aussi bien d’une simple connaissance empirique. Percevoir mon bureau et m’assurer qu’il est bien là et que je ne rêve pas, suppose que mon cerveau ne soit pas malade et qu’il soit conformé de telle façon qu’un rapport au monde comme réel me soit possible : mais cela signifie-t-il que la machinerie cérébrale fait qu’il est vrai qu’il y a là un bureau ? Est-ce elle qui fait qu’il est vrai qu’il y a sur le bureau quatre livres et non pas trois et que compter ces livres a un sens ? On sait au moins depuis Descartes que le genre d’explication que développent si efficacement les neurosciences ne peut trouver autre chose que des mécanismes, et Descartes lui-même dans son Traité de l’homme (dont Stanislas Dehaene cite longuement la conclusion) part de la fiction d’un homme machine, tel que par la seule disposition des pièces qui le composent il soit possible d’expliquer toutes les fonctions de l’homme réel, y compris la perception et les rêves, explication cartésienne qu’on peut dire en effet« matérialiste ». Mais Descartes ne soutenait pas que la pensée que nous avons du réel comme tel soit du même ordre – même si, il le savait, à une telle pensée correspond aussi un processus cérébral.

La foi et le cerveau

À un auditeur d’une de ses conférences qui lui demandait s’il avait travaillé sur la foi, Stanislas Dehaene a répondu que non, mais il n’a pas dit que cela n’aurait rien changé : l’idée même de connaissance scientifique mathématique et expérimentale exclut qu’il puisse y avoir un phénomène de pensée, même la foi, auquel rien ne corresponde dans le cerveau. Et si l’expérimentation ne permet pas de trouver quoi que ce soit dans le cerveau lors d’une crise mystique, cela prouve non qu’elle est surnaturelle, mais que l’appareil d’investigation est insuffisant. Au demeurant il suffit de lire les mystiques pour savoir quelles émotions et quels mouvement de tout le corps ils vivent ! On ne voit pas pourquoi leur cerveau serait hors du coup. C’est la raison pour laquelle les jansénistes craignaient de confondre des mouvements purement psychologiques et même pathologiques avec la vraie foi : extérieurement, physiquement, la différence est invisible. Il y a chez eux, par exemple chez Nicole, ce que Paul Benichou appelait un matérialisme : une critique matérialiste des états d’oraisons.

Il n’y a pas de représentations cérébrales

Stanislas Dehaene ne parvient pas à concevoir que la pensée ne soit pas réductible à une combinaison matérielle, et en un sens il a raison : dans le cadre mathématique et expérimental qui est le sien, il ne peut jamais être trouvé que de la matière – de l’étendue et du mouvement aurait dit un cartésien. On peut découper le cerveau aussi finement qu’on voudra, on n’y trouvera que des molécules ou des atomes, ou des parties d’atomes, et quelque complexité dans leur organisation qu’on y trouvera, quelque activité qu’on y détectera, on ne verra jamais que quelque chose de matériel comme sont matériels tous les objets de la physique, de la chimie et de la biologie. De même qu’il était absurde de dire au XIXe siècle après une trépanation que le souvenir était dans la cuvette, de même nous ne trouverons jamais ni un bout de conscience, ni un circuit qui soit la conscience ou de la conscience : un bout de pensée. Je ne comprends donc pas que Stanislas Dehaene parle de représentations qu’il aurait trouvées dans le cerveau, sinon parce qu’il a une conception anthropomorphique du cerveau dont il fait un second homme dans l’homme.

Stanislas Dehaene ne se contente pas de dire qu’il étudie les conditions neuronales ou cérébrales de la conscience, mais soutient que le cerveau a conscience : étrange affirmation puisqu’aucun d’entre nous n’a jamais vécu sa conscience comme une activité cérébrale et qu’il a même fallu du temps pour qu’on comprenne en quel sens le cerveau était le siège de la pensée, placée par exemple par Homère dans le cœur. Des processus neuronaux ou cérébraux qu’il maîtrise Stanislas Dehaene dit qu’ils font la conscience, qu’ils sont la conscience du cerveau, et il y a selon lui des « représentations » cérébrales. Le cerveau pense. Que ce qu’on peut suivre par imagerie dans le cerveau corresponde (ou puisse correspondre) à une représentation pour l’homme qui se prête à l’expérimentation et qui alors nous dit ce qu’il voit ou éprouve, je l’admets. Mais lorsque ce phénomène cérébral est détecté et qu’il ne correspond à aucune représentation dont le patient puisse parler ou donner un signe, est-on en droit de parler alors de représentation inconsciente, sous prétexte que le phénomène cérébral, tel que l’expérimentation le révèle, est le même que lorsque le patient a conscience et le fait savoir ? Et il est manifeste que si l’on admet que le cerveau pense, il faudra aussi admettre qu’une machine peut penser. Nous tournons ici en rond.

Ce phénomène cérébral est-il plus de l’ordre de la représentation que n’importe quel phénomène physiologique, comme la contraction musculaire, etc. ? J’admets qu’il y ait des processus cérébraux qui sont le support de nos pensées conscientes et qui eux-mêmes puissent être dit « inconscients » : je l’ai dit, nous avons sans cesse conscience de nous-mêmes et du monde alentour sans avoir la moindre conscience d’une activité cérébrale, activité que le laboratoire permet de connaître et de suivre. Mais ce mécanisme cérébral n’est pas inconscient au sens où l’inconscient est de l’ordre du sens, du concept ou de la représentation : ce ne sont pas des pensées inconscientes, ce sont des processus physiologiques sans conscience, pas plus « conscients » que n’importe quel phénomène électrique. Je ne nie pas pour autant qu’il puisse y avoir des pensées inconscientes et que même les pensées présentes à la conscience sont portées par celles qui ne lui sont pas présentes. Mais le laboratoire ne permet pas de voir dans le cerveau des pensées ou des représentations même inconscientes. Et je le répète : j’admets que ce soit les conditions cérébrales, neuronales, de nos pensées (conscientes ou non).

La pensée peut-elle mouvoir un corps ?

Autre exemple de confusion. Les médecins et les ingénieurs ont pu brancher le cerveau d’une patiente quadriplégique de telle façon qu’elle « contrôle un bras robotisé par la seule pensée », écrit Stanislas Dehaene : pensée et activité cérébrale sont toujours confondues. Et pourtant il a parfaitement raison de supposer que « d’ici une vingtaine d’années, nous trouverons parfaitement banal qu’un patient quadriplégique et locked-in [enfermé en lui-même et sans communication possible avec le monde extérieur] conduise son fauteuil roulant par la seule force de la pensée ». S’il s’agissait de la pensée et non de l’activité cérébrale, c’est-à-dire d’un phénomène physique, il faudrait croire aux tables tournantes et revenir aux pires superstitions. Tout cela présuppose ce que Descartes affirmait sans prétendre en rendre raison, à savoir l’union de l’âme et du corps, c’est-à-dire en effet l’action de la pensée sur le corps et du corps sur l’âme. Quand je veux lever la main, une pensée produit un mouvement. Descartes admet ce fait mais ne prétend pas l’expliquer. Quand un quadriplégique fait se mouvoir un bras robotique « par la pensée », c’est l’activité de son cerveau, c’est-à-dire un phénomène physique qui produit un phénomène physique, et non pas le miracle d’une pensée qui produit un mouvement. Quand sa pensée, la compréhension qu’il a de l’ordre qu’on lui donne ou sa volonté de faire bouger l’appareil, par le biais de son activité cérébrale convenablement branchée, parvient à commander le mouvement de l’appareil, alors le lien de la pensée et de l’activité cérébrale motrice, c’est encore l’union de l’âme et du corps : toute l’imagerie cérébrale qu’on voudra, tout l’appareillage qu’on voudra ne permettent pas d’avancer d’un pouce sur la question.

Le problème cartésien de l’union de l’âme et du corps

Ce qu’on appelle, pour aller vite, le dualisme cartésien, est en réalité la position d’un problème, celui de l’homme. Descartes disait que l’âme est unie au corps en toutes ses parties : il n’est pas question chez lui d’une correspondance entre la pensée et les parties du cerveau. L’âme, indivisible, n’a pas son siège dans le cerveau, elle est jointe au corps « par le moyen d’un organe unique et pour ainsi dire physiquement ponctuel et sa localisation dans ce qu’il appelait la glande pinéale (conarion des anciens, notre épiphyse) ». Cette étrange doctrine qu’on peut bien dire fausse donne à la glande pinéale une fonction « métaphysiologique »15 qui interdit de penser qu’il y ait un siège physique de la pensée. Descartes s’arrête ainsi sur ce qui en l’homme est inintelligible : ce n’est pas la conscience, contrairement à ce que dit Stanislas Dehaene qui parle du mystère de la conscience pour les philosophes, question pour lui spéculative et non expérimentale donc, au fond, question qui relève du bavardage non scientifique. Descartes pose le problème de l’union de la conscience et du corps. En réalité l’homme, selon Descartes, ne peut être compris à partir de ces deux substances hétérogènes que sont l’âme et le corps, la pensée et l’étendue : il constitue par leur mélange un être irréductible aussi bien à l’âme qu’au corps physiquement étudié. Ni une métaphysique de l’âme (au demeurant réduite chez Descartes à l’affirmation de la liberté et nullement développée en psychologie rationnelle, quelques pages), ni l’étude physique ou physiologique du corps humain (qui occupe un volume) ne peuvent nous dire ce qui fait un homme. L’union d’une âme et d’un corps est inintelligible en ce qu’elle ne peut être connue à partir des éléments qui la composent, mais nous la connaissons à partir de l’expérience que nous en faisons. Car on ne peut comprendre qu’une pensée meuve un corps ou en pâtisse, ni qu’un corps palpite et éprouve des impressions et des sentiments. Descartes avait le courage de voir qu’il ne comprenait pas ces deux faits pourtant les plus communs et qui s’imposent à nous tous à chaque instant. Concevoir clairement et distinctement la pensée et l’étendue ne nous permet pas de construire un être composé des deux : seule notre vie d’homme, la douleur, les passions, les mouvements de nos membres que nous faisons à volonté, nous apprennent ce que c’est qu’être homme – union de l’âme et du corps que précisément les autres cartésiens reprocheront à Descartes d’affirmer sans en rendre raison, en abandonnant la partie, dira Leibniz. Car le fait de l’union n’est pas expliqué par Descartes. Ainsi, à la princesse Elisabeth qui lui demandait des précisions, il répond qu’elle ne doit pas penser qu’il ne parle pas sérieusement lorsqu’il lui écrit le 28 juin 1643 que l’union n’est connue ni par la métaphysique ni par la pratique des sciences ; mais que « c’est en usant seulement de la vie et des conversations ordinaires, et en s’abstenant de méditer aux choses qui exercent l’imagination qu’on apprend à concevoir l’union de l’âme et du corps ». Descartes insiste auprès d’Elisabeth sur ceci que le dualisme exposé dans les Méditations, qui distingue radicalement pensée et étendue, interdit de penser qu’un corps pense ou qu’une pensée soit étendue, et donc empêche de comprendre leur union. Autrement dit ce qui pour l’homme que nous sommes est le plus manifeste, notre unité avec notre corps, telle que pensée et chair n’y font qu’un, devient à la réflexion la chose la plus obscure, celle sur laquelle en effet la tradition philosophique après Descartes n’aura de cesse de revenir, soit pour construire d’admirables systèmes métaphysiques qui rendent compte de cette union, soit pour tenter de formuler l’idée d’une chair qui ne soit pas pensée à partir des notions distinctes de l’âme et du corps.

Les limites de l’expérimentation

Les progrès considérables accomplis dans l’étude des mécanismes cérébraux ne nous disent rien de plus sur la conscience elle-même (alors qu’ils nous en apprennent beaucoup plus sur ses conditions cérébrales) que ce que chacun en sait par le fait qu’il est conscient de la présence devant lui d’un objet. Il est difficile de tenir en même temps l’aspect extraordinaire des découvertes des neurosciences et leur limite radicale. Mais à l’intérieur de ces limites elles sont d’un intérêt capital et peuvent chaque jour repousser leurs bornes. Je passerai donc pour neurosceptique puisque je soutiens que les neurosciences ne résolvent pas plus que les autres tentatives le problème cartésien de l’union de l’âme et du corps : l’étude la plus complète des conditions physiologiques et cérébrales de la conscience et de la compréhension du discours ne rend pas compte de ce que c’est que comprendre et avoir conscience, ni de la relation qu’il y a entre la pensée et le corps ou même seulement entre la pensée et l’activité cérébrale, comme dans le cas extrême d’un patient en état végétatif. Et je le répète, j’accorde tout ce qu’il dit de son expérimentation à Stanislas Dehaene : oui, il y a correspondance entre les pensées du patient et l’imagerie cérébrale, oui, cela permet dans certains cas de s’assurer de la présence de la conscience chez des malades enfermés en eux-mêmes, etc. Sachant la conscience irréductible au mécanisme qui pourtant la rend possible en l’homme, irréductible à ses conditions humaines d’apparition en un corps qui nous est si cher, je ne sais pas grand-chose de la conscience, sinon ce que nous en apprennent les philosophes et les poètes. C’est la raison pour laquelle la philosophie et les humanités ne sont pas je ne sais quel discours préscientifique dont il faudrait attendre qu’une science nouvelle nous délivre, mais le fondement même de la culture de l’esprit. Le neuro-cognitiviste pourra m’objecter tant qu’il voudra que je suis dualiste, j’admettrai sans hésiter que ce dualisme ne repose sur aucune preuve expérimentale (p.358). Mais ne voit-il pas que vouloir une preuve expérimentale au sens rigoureux de cette expression, au sens qu’elle a en physique, et non pas au sens où l’on pourrait parler d’une preuve empirique, comme la preuve que nous avons affaire à une personne, lorsqu’elle répond au sens de ce qu’on lui dit, vouloir une preuve expérimentale, c’est a priori ou par principe exclure toute autre explication que l’explication physique ou mécaniste ? Le dualisme interdit au contraire par principe de penser qu’on puisse trouver un mouvement dans la nature qui soit miraculeusement produit par un esprit ! L’homme est une exception.

Qu’en est-il de la liberté ?

Le Code de la conscience s’achève par une réflexion sur le libre arbitre, par lequel les neurobiologistes n’entendent visiblement pas ce qui est ainsi appelé dans les querelles philosophiques depuis saint Augustin, mais tout simplement la liberté humaine. Stanislas Dehaene récuse à juste titre toutes les tentatives de justifier la liberté à partir de la théorie des quantas et des débats des physiciens sur l’indéterminisme : l’aléatoire en effet n’engendrera pas un esprit libre (p.359). Et répétons-le, il est incontestable que « nos états cérébraux sont nécessairement déterminés par des causes physiques, car rien de ce qui est matériel n’échappe aux lois de la nature16 ». Comme le cerveau auquel se réduit la pensée, dans la perspective neuroscientifique, est conçu comme une machine neuronale infiniment complexe (p. 361), on s’attendrait à ce qu’ayant réduit la conscience au fonctionnement de cette machine, Stanislas Dehaene nie courageusement la liberté, thèse philosophique qu’il ne serait pas le premier depuis plus de deux mille ans à soutenir. Or il maintient la liberté. « Une machine pourvue d’un libre arbitre n’est absolument pas une contradiction dans les termes, juste une définition de ce que nous sommes » (360). Puisqu’en effet être libre consiste à prendre les meilleures décisions et qu’une machine perfectionnée permet d’examiner tous les cas possibles pour déterminer celui qui correspond le mieux à une situation donnée, le choix peut être accompli par une machine, même s’il demeure une part de hasard dans la décision (on peut compter alors sur le secours des probabilités). Toujours la pensée se trouve donc réduite au jeu de combinaisons défini par le modèle mathématique sur lequel le cerveau est pensé et manipulé par l’expérimentation, avec un tel succès que le savant en vient à confondre son modèle et son objet, la représentation mathématique qu’il a du cerveau et le cerveau. Et comme il est incontestable qu’une correspondance peut être établie entre l’imagerie cérébrale et le discours d’un patient, il faut aussi confondre le cerveau et la pensée. L’extraordinaire intelligence de Stanislas Dehaene, dont nous devons attendre des progrès considérables pour la médecine, manque seulement de se savoir elle-même : elle ne trouve jamais que ce qu’elle a cherché. Les mathématiques permettent de construire des modèles par lesquels interpréter l’imagerie cérébrale obtenue en laboratoire : la réussite du modèle prouve la fécondité de la pensée et non pas l’identité de la pensée et des réseaux d’interconnexion qu’elle permet de concevoir. La pensée conçoit ces réseaux, elle n’est pas elle-même un système d’interconnexion, une machine, même infiniment complexe, encore moins « une machine pourvue d’un libre arbitre ». Pourquoi le succès des neurosciences empêche-t-il les meilleurs de leurs praticiens de s’élever à ce point de vue réflexif ? C’est qu’une fois cela compris, on voit que le matérialisme est une méthode et non une doctrine, et donc que le réductionnisme est une idéologie scientifique. Mais peut-être les chercheurs ont-ils besoin de croire qu’ils trouveront ce qu’ils appellent le mystère de la conscience pour se lancer dans leurs travaux ! Peut-être savoir une fois pour toutes qu’il y a une irréductibilité entre la conscience et l’activité cérébrale qui en est la condition physiologique nécessaire pour nous, peut-être cette lucidité, cette conscience de la limitation du savoir expérimental et mathématique risque-t-elle de faire qu’on préfère relire Descartes, plutôt que passer sa vie dans un laboratoire. Je le dis donc sans la moindre ironie ni le moindre mépris, cette illusion est salvatrice, car il est essentiel que ces travaux soient poursuivis et qu’ainsi notre médecine puisse enfin, comme l’aurait voulu Descartes, contribuer, en tant que médecine du cerveau, à nous permettre de mieux penser. Et ce qu’ils nous apprendront sur le rôle du cerveau nous permettra de purifier notre idée de la pensée : de même que la machine à calculer signifie que le calcul n’est pas de la pensée, mais qu’il a été inventé par la pensée, de même ce que nous apprenons du fonctionnement cérébral nous apprendra ce que la pensée n’est pas.

Intuitions morales ou principes ?

Les réflexions de Stanislas Dehaene sur la conscience s’achèvent donc sur la question de la liberté. Mais elles n’ont fait qu’envisager en passant la question de savoir à quoi on reconnaît l’humanité d’un homme, ou plutôt, nous l’avons vu, Stanislas Dehaene sait reconnaître en autrui son semblable, mais cette présence de l’homme s’impose à lui avec une telle évidence qu’il en oublie que c’est le présupposé non scientifique de tous ses travaux proprement scientifiques. Il avait pourtant une occasion de s’en expliquer, lorsqu’il s’en prit à certaines célébrités qui contestent par exemple qu’on reconnaisse qu’un enfant de moins de trois mois appartient déjà à l’humanité. C’est une vieille affaire qui donne une idée assez sinistre de la communauté scientifique mondiale. J’ai eu naguère communication, par un élève scandalisé, de l’interview du professeur Peter Singer publiée dans le numéro 335 d’octobre 2000 de La Recherche. La pertinence des questions posées par la journaliste de la revue avait permis de mettre en pleine lumière ses positions17. Peter Singer envisageait que des femmes puissent devenir professionnelles de la vente de fœtus pour la fabrication de médicaments : métier moins dégradant selon lui que la plupart de ceux qu’on leur a généralement imposés dans nos pays où la prostitution est tolérée et réglementée. D’où des raisonnements de ce genre : qu’une femme se fasse avorter régulièrement afin de procurer des fœtus à l’industrie pour le bien de l’humanité, n’est-ce pas moins dégradant que la mine à douze ans ou des nuits et des nuits de garde auprès de malades qu’on n’ose pas débrancher quoique, car c’est ce que soutient Peter Singer, ils soient inférieurs à des chimpanzés et des cochons en bonne santé. Peter Singer allait jusqu’à proposer aux parents de nouveau-nés handicapés de les câliner un mois avant de décider de les délivrer de cette vie.

Dans Le Code de la conscience (p.321 sq.), Stanislas Dehaene fait part de ses travaux qui permettent de montrer quel est le fonctionnement cérébral d’un bébé et qu’il est déjà humain, comme le sait « n’importe quelle mère qui vient d’échanger son premier regard avec son nouveau-né ». Son travail met fin à « une vive controverse [qui] a opposé les rationalistes et les défenseurs du caractère sacré de la personne humaine ». Je ne doute pas que, comme l’écrit Stanislas Dehaene, « les provocations abondent dans les deux camps », et j’imagine fort bien que les défenseurs des droits de l’homme en viennent à contester les vérités scientifiques. La malhonnêteté a rarement gêné un défenseur de la bonne cause. De leur côté, ceux que Dehaene appelle sans ironie « rationalistes » considèrent par exemple que jusqu’à trois mois l’infanticide est justifié. Voici les propos contre lesquels Stanislas Dehaene s’insurge à juste titre et qui sont si scandaleux que le lecteur serait en droit de penser que je les invente, si je ne les reproduisais pas littéralement tels qu’il les rapporte.

Ainsi le philosophe18 Michael Tooley, de l’université de Colorado, écrit-il sans ménagement que  » les nouveau-nés humains ne sont ni des personnes, ni même des quasi-personnes, et leur destruction n’a donc rien d’intrinsèquement mauvais ». Tooley va jusqu’à dire que jusqu’à l’âge de trois mois l’infanticide peut se justifier sur le plan moral parce qu’un nouveau-né « ne possède aucun concept de la permanence de soi, pas plus qu’un chaton qui vient de naître », et qu’en conséquence il n’a « aucun droit à la vie ». En écho à ces sinistres propos, le professeur Peter Singer, qui enseigne pourtant la bioéthique à l’Université de Princeton19, soutient que « la vie, dans le sens moralement fort du terme, ne commence que quand il existe une conscience de sa propre existence à travers le temps […]. Le fait qu’un être soit un être humain, qu’il appartienne à l’espèce Homo sapiens, n’est pas pertinent dans le débat s’il est bien ou mal de le tuer. Ce qui compte, ce sont les caractéristiques telles que la rationalité, l’autonomie et la conscience de soi. Or les bébés ne possèdent aucune de ces caractéristiques. Les tuer n’a donc rien de comparable avec le meurtre d’êtres humains normaux ou d’êtres dotés d’une conscience de soi »20.

Stanislas Dehaene oppose à ces propos d’une part les « intuitions morales que nous partageons tous », « selon lesquelles tous les êtres humains, depuis les prix Nobel jusqu’aux enfants handicapés, ont les mêmes droits à la vie », et « nos intuitions sur la conscience », celles de la mère regardant son enfant. Il leur oppose d’autre part les résultats de son travail expérimental : « les signatures de la conscience que nous avons validées chez l’adulte peuvent et doivent être recherchées chez l’enfant aux différentes étapes de son développement », et cela par la méthode expérimentale, car « toute connaissance scientifique objective, même partielle, vaut mieux que les exhortations a priori, qu’elles proviennent de religieux ou de philosophes » (p.323). On comprend l’humeur du chercheur dont le sérieux des travaux n’a rien à voir avec les affirmations péremptoires d’un Peter Singer ou d’un prêtre qui au nom de sa croyance veut imposer sa loi au monde. Il est essentiel qu’il ait pu commencer à montrer que contrairement à ce qui a été tenu naguère pour évident même par des médecins, les plus petits enfants sont déjà pleinement humains, et qu’il ait aussi confirmé que l’apprentissage du langage commence très tôt (peut-être même in utero). Qu’il faille prendre soin des plus petits et que plus le milieu dans lequel ils vivent résonne de paroles, plus aisément ils apprennent à parler, on le savait, mais il est bon qu’on puisse opposer aux sceptiques et aux fous des résultats scientifiques. Surtout, il est bon que les méthodes expérimentales viennent contredire un faux rationalisme pour lequel toute exigence morale est un préjugé.

Il est bon aussi que Stanislas Dehaene accorde une place essentielle à ce qu’il appelle les « intuitions morales que nous partageons tous ». Toutefois s’agit-il seulement d’intuitions ? On sait que ce terme désigne aujourd’hui communément les croyances plus ou moins confuses d’un homme sur quelque chose dont il n’a pas encore une véritable connaissance. Or le respect de la personne humaine, qui en effet ne repose pas sur une connaissance scientifique et expérimentale, n’est-il fondé que sur une « intuition » de cette sorte ? Le jugement moral n’est-il qu’une intuition de cette sorte ? Étrange façon de caractériser un principe moral, et en l’occurrence celui sur lequel est fondé la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ainsi que l’État de droit ! Nous aurions par chance un préjugé préscientifique qui nous pousse à respecter nos semblables, en attendant que la science la plus rigoureuse confirme que nous avons par exemple raison de condamner l’infanticide ! Jamais Stanislas Dehaene n’a douté d’avoir à respecter ses semblables, et pourtant il écrit comme si ce respect était moins fondé en raison que sa croyance en la vérité scientifique et expérimentale. Cela s’appelle le scientisme, et par chance ses expériences confirment son exigence morale : mais qu’arriverait-il si ce n’était pas le cas, soit qu’il se trompe dans la mise en œuvre de cette expérience, soit qu’elle ne permette pas de conclure ?

Nous voilà à nouveau devant l’acte par lequel un homme reconnaît ses semblables. Cet acte n’a rien de scientifique, mais il n’est pas moins rationnel que l’arithmétique : il y a une caractérisation morale de l’homme qui n’est pas du même ordre qu’une caractérisation zoologique ou génétique et qui fonde les rapports humains. Que les neurosciences permettent de distinguer par son activité cérébrale l’homme des autres êtres vivants, il faut s’en réjouir, et peut-être même faire d’une pierre deux coups : répondre non seulement à ceux qui comme Peter Singer ne sont pas à un meurtre près, mais aussi à tous ceux qui mettent sur le même plan l’homme et les autres animaux, oubliant que la reconnaissance de l’humanité de l’homme est non pas ce qui donne à l’homme tous les droits, comme on dit, mais au contraire ce qui fonde tous ses devoirs envers lui-même d’abord, envers ses semblables et donc indirectement envers le monde dans lequel il vit et qu’il doit aménager de telle façon qu’une vie humaine y soit possible. L’éducation qui prend soin de l’enfant dès sa naissance et l’accompagne toute son enfance, et jusque dans sa vie d’étudiant, repose sur la reconnaissance en lui d’un être libre capable d’apprendre et de juger, capable de comprendre, c’est-à-dire d’accéder à la vraie rationalité, laquelle ne se réduit ni au calcul ni même à la maitrise des sciences, mais consiste dans la liberté. Si devenir pleinement homme et maître de sa vie se réduisait au développement de l’activité cérébrale qui est leur objet, les neurosciences pourraient servir de principe à l’éducation des enfants et à leur instruction. Elles permettraient de définir des protocoles propres à délivrer enfin parents, médecins, instituteurs et professeurs du souci de l’éducation. Je soutiens que si elles ne sont pas encore parvenues à un tel stade, ce n’est pas parce qu’elles sont aujourd’hui encore balbutiantes, mais parce que la pensée ne se réduit pas à ce que l’expérimentation scientifique connaît sous la dénomination d’activité cérébrale. Quel que soit l’intérêt pour l’éducation et l’instruction d’une meilleure connaissance de cette activité, nous n’en pourrons tirer parti que si nous savons la subordonner à une idée de l’homme irréductible à ce que l’étude expérimentale du corps humain nous apprend de nous-mêmes.

 

P.S. Une fausse critique des neurosciences

Je vois que pour s’opposer aux conséquences pédagogiques qu’on pourrait tirer des connaissances qu’apportent les neurosciences dans la lutte contre ce qu’on appelle « l’échec scolaire », on invoque l’importance des facteurs sociaux qu’elles oublieraient. Nous ne sommes donc pas près de reconstruire une véritable école ! Comme si en effet ce qu’on appelle des facteurs sociaux ne signifiait pas tout simplement que l’école est incapable d’instruire les élèves qui n’y sont pas préparés par leurs familles : l’échec scolaire n’a pas pour cause le milieu social des élèves mais l’incapacité de l’école qui, sur ordre des pédagogues ministériels, ne fait pas son travail d’instruction élémentaire. L’école ne croit plus en elle-même et en ses élèves. Les doctrines qui l’ont submergée ont démoralisé les maîtres. Qui croit encore que les élèves sont par nature capables de s’élever si on les instruit, et que leur milieu social ne leur assigne pas d’avance pour destin l’ignorance ou le savoir ? Mais cette foi repose sur une conviction, et la science s’interdit toute conviction, qu’il s’agisse des sciences cognitives ou des diverses formes de sociologisme ou de psychologisme. Autant qu’on puisse le présumer d’après ses ouvrages et ses conférences, il semble que par bonheur la découverte que Stanislas Dehaene a su faire des conditions cérébrales de l’apprentissage des mathématiques se confonde chez lui avec cette conviction, qui n’a pourtant rien de scientifique, que tous les enfants sont capables par nature d’apprendre à lire et à compter, conviction que les spécialistes de l’éducation au pouvoir depuis plus d’un demi-siècle ont perdue et s’évertuent à faire perdre. Peut-être dès lors n’est-il pas certain que du pédagogisme aux neurosciences, nous irons de Charybde en Scylla. Au moins les neurosciences ne nous forcent-elles pas à croire que le cerveau d’un enfant n’est pas le même selon le milieu où il est élevé, et nous ramènent-elles à cette évidence : l’insuffisance du développement de l’apprentissage du langage est une des causes les plus importantes des difficultés scolaires, et il n’y a pas d’autre remède qu’un renforcement de l’apprentissage de la langue et de la lecture. Et pour l’apprentissage des mathématiques il faut s’entraîner : mais acceptera-t-on qu’on exerce ainsi une contrainte sur des enfants ? Car cet apprentissage, même s’il contient une part de jeu, suppose travail, répétition, exercices, et cela tous les jours. M’objectera-t-on qu’il est conforme aux lois de la sociologie qu’imposer travail et discipline aux enfants de certains milieux soit impossible ? Continuera-t-on de penser que leur imposer des règles qui ne sont pas celles de leur quartier est une manière de les coloniser ?

Notes

1 Les Neurones de la lecture 2007, La Bosse des maths 2010, Le Code de la conscience 2014.

2 – Nous renvoyons aux pages du livre, Le Code la conscience, Odile Jacob, 2014.

3Discours de la méthode V, AT 56.

4 – p.22 ; cf. p.340 sq. où la capacité cérébrale de combinaison qui en effet rend possible pour nous l’usage des signes est délibérément tenue pour constituer l’essence même de la parole.

5Le cerveau et la pensée, conférence prononcée par Georges Canguilhem le 20 mars 1980 et publiée in Georges Canguilhem, philosophe, historien des sciences, Albin Michel, Paris, 1993, p. 11-33. (ISBN 2226062017).

7 – Par ex. p. 22.

8 – Cf. https://www.franceculture.fr/sciences/stanislas-Stanislas Dehaene-en-cinq-idees

Je poursuis ici la réflexion d’un précédent article sur la thèse de chercheurs qui au nom des neurosciences niaient la liberté humaine, la conscience n’étant selon eux que l’accompagnement de processus cérébraux non conscients le 9 janvier 2018 (http://www.mezetulle.fr/conscience-liberte-et-mecanismes-cerebraux/. Si les conclusions de Stanislas Dehaene vont dans le même sens, son argumentation est d’une tout autre valeur.

9 – Sur cette question tout est dit déjà dans la conférence de Canguilhem Le cerveau et la pensée : on y voit comment l’idéologie en question est déjà clairement présente tout au long du XIXe siècle.

10 – Il s’agit à juste titre de refuser de considérer que ce qu’on appelle les sciences de l’éducation soient considérées comme des sciences.

11 – Stanislas Dehaene présente son livre, La bosse des maths, dans une conférence qu’on peut trouver sur https://www.youtube.com/watch?v=0yCWPAelZBo : il s’agit du chimpanzé « Ai » de Tetsuro Matsuzawa (1985-2005), expérience présentée sous le titre : le sens du nombre est-il propre à l’espèce humaine ?

12 – Dans ce contexte la matière sans corps est un néant : il faut un principe formel lié au principe matériel pour qu’il y ait corps, et la question de savoir s’il peut y avoir une âme, forme pure, séparée, se pose et donne lieu à débats : l’immortalité personnelle n’est pas garantie si la forme sans matière est une parcelle de l’entendement divin.

13 – p.20 du Code de la conscience. La citation de Descartes est extraite de la dernière page du Traité de l’homme.

14 – https://www.youtube.com/watch?v=0yCWPAelZBo

15 – Pour tout ceci, Canguilhem, ibid.

16 – Cf. p.360 citée p.1.

17 – Je crois que la revue a bien voulu publier ma réponse début 2001.

18Sic !

19 – Re-sic !

20 – Cité par Stanislas Dehaene dans Le Code de la conscience p.321 sq.

© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2018.

2e partie de l’entretien Revue des deux mondes C. Kintzler-L. Ottavi

La Revue des deux mondes publie la seconde partie  du « grand entretien » entre Catherine Kintzler et Laurent Ottavi, consacré à la laïcité.

Cette seconde partie de l’entretien (on peut lire la 1re partie ici) aborde les conditions d’efficience de la laïcité et les enjeux philosophiques de ce concept durant les dernières années. Sont notamment évoquées la question de l’appartenance et de l’identité1, celle du rapport à la culture et aux humanités, la nécessité d’une politique sociale. À la fin de l’entretien, Laurent Ottavi m’interroge sur le livre de Pierre Manent Situation de la France2.

Quelques passages mis en relief par la rédaction :

« Le droit d’adhérer à une communauté n’est effectif que subordonné à la liberté de non-appartenance. »

« Les humanités supposent une forme d’étrangeté, elles reposent sur l’idée qu’on ne pense jamais mieux que lorsqu’on s’éloigne de ce qui nous est familier. »

« Celui qui peut lire Corneille, Victor Hugo ou Marguerite Yourcenar est prêt pour s’embarquer sur l’océan de la littérature universelle. »

« la laïcité ne peut avoir aucune efficience si elle n’est pas accompagnée par une politique sociale et de répartition homogène des services publics »

« Les territoires perdus de la République ne sont pas perdus pour tout le monde. On sait cela depuis longtemps, on le voit dans de nombreux pays où s’est installé l’islam politique. »

« Pierre Manent plaide en faveur d’un modèle politique contractuel en opposition au modèle républicain laïque. »

Texte intégral en accès libre sur le site de la Revue des deux mondes.
[accès à la 1re partie : cliquer ici]

 Notes

1 – Voir à ce sujet l’article « Identité et liberté de non-appartenance« .

Réédition du livre de Jacques Muglioni « L’école ou le loisir de penser »

Sous le beau titre L’école ou le loisir de penser, les textes de Jacques Muglioni réunis initialement en 1993 sont réédités chez Minerve1. Ils témoignent du combat acharné qu’il a mené pour la défense de l’école contre les réformes successives, et parfois les ministres, qui depuis au moins 1965 la trahissent.

Pour lui, il n’y a pas d’école possible quand le monde n’est plus qu’un marché. Car l’école n’a pas pour vocation de former les élèves selon le modèle qu’impose une société, mais des les élever à hauteur d’homme. Et cela par l’instruction, c’est-à-dire par l’apprentissage du jugement, par l’étude des disciplines fondamentales selon l’ordre qui détermine en chacune l’intelligibilité de son contenu et qui est la seule assise possible d’une pédagogie.

Ce livre formule dans la langue la plus belle une certaine idée de la pensée, dont l’exigence républicaine est inséparable, car la république a besoin de citoyens libres et éclairés.

J’ai eu le plaisir et l’honneur de rédiger la préface de cette nouvelle édition revue et corrigée. En voici deux extraits :

« Lire en 2017 les textes que Jacques Muglioni écrivit entre 1958 et 1993, c’est éprouver un sentiment amer de gâchis et de temps perdu. L’auteur en effet, placé au cœur du dispositif de l’Éducation nationale, avait pu observer l’institutionnalisation croissante de thèmes gouvernés par l’idéologie anti-républicaine de l’adaptation de l’école à la demande sociale et aux exigences du marché. Très tôt, il avait sonné l’alarme pour dénoncer les effets désastreux d’une politique scolaire renonçant à toute exigence au prétexte de respecter la spontanéité et la « culture d’origine » des enfants pour les abandonner à leur milieu et les livrer aux inégalités qu’on prétendait combattre. Très tôt, il avait diagnostiqué dans son détail l’effondrement de l’école sous les coups de boutoir d’une politique qu’on me permettra, le recul aidant, de ne pas trouver comme lui « brouillonne et inquiète »2, mais remarquablement constante dans son hostilité à tout ce qui peut parasiter l’adaptation à des rôles sociaux et « utiles », à tout ce qui peut contrarier l’esprit de proximité et d’appartenance. Ce qui est visé, c’est la libéralité du savoir et celle des esprits qui le produisent ou qui se l’approprient, c’est la constitution d’un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où l’enfant, en devenant élève, est considéré pour lui-même et non comme « fils ou fille de… » ou « originaire de… ». Aujourd’hui, les prévisions de Muglioni sont sous nos yeux : les professeurs sont méprisés parce que la source de leur dignité, le rapport désintéressé au savoir, est discréditée par l’institution scolaire ; au lieu d’offrir une double vie à chaque élève en lui proposant un moment de libéralité contemplative dont il n’aurait peut-être jamais soupçonné l’intensité ou même l’existence, « l’école de la vie » ne cesse de le renvoyer à un « environnement » dont on n’imagine plus qu’il puisse souhaiter se libérer. »

« Nécessairement rétrograde parce qu’elle remonte aux principes élémentaires qui fournissent les clés pour aller plus loin et plus haut, l’école s’oppose à une vision réactionnaire qui assigne les êtres humains à une fonction sociale ou économique, à une appartenance. La liberté de penser et d’agir soi-même s’oppose à la liberté de spontanéité, laquelle n’est autre qu’une forme de docilité et d’intériorisation d’impératifs sociaux dont on n’est jamais l’auteur. Le culte voué à l’enfance comme si elle était un absolu est une forme d’abandon d’enfant, un mépris à l’égard de son désir d’institution. La culture n’est pas une régionalisation de différences exclusives enracinées dans des adhésions sans distance, mais la réunion, par un dépaysement d’élargissement, des œuvres mémorables dignes de l’humanité entière. »

1 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, 2e édition revue et corrigée, préface de C. Kintzler, Paris : Minerve, 2017. En librairie le 14 novembre 2017.

2 – J. Muglioni, p. 26, fait référence à un passage de Descartes Discours de la méthode, 2e partie.

« L’éducation à armes égales », dialogue entre J.-M. Blanquer et C. Kintzler dans ‘Philosophie magazine’

À lire dans le n°114 (novembre 2017) de Philosophie magazine, l’entretien entre Jean-Michel Blanquer ministre de l’Éducation nationale et Catherine Kintzler. Leurs propos ont été recueillis, introduits et présentés par Martin Legros, rédacteur en chef.
Voici la présentation du texte et trois brefs extraits qui ne font qu’effleurer quelques sujets abordés au cours de ce substantiel échange.

« Pour rompre avec un égalitarisme et un pédagogisme dévoyés, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer propose de revenir aux compétences fondamentales dès le plus jeune âge. Une ambition que partage la philosophe et ancienne prof Catherine Kintzler, qui s’inquiète cependant des possibles dérives des réformes en cours et de la remise en cause du statut de la philosophie au baccalauréat. »

***

« CK – […] il faut qu’en sortant de l’école le citoyen puisse combattre à armes égales avec ceux que nous appelons les experts. Cela ne veut pas dire qu’il connaîtra les mêmes choses, mais qu’il aura les principes qui lui permettront de juger de la vraisemblance des discours qu’on lui tient. 

 JMB : C’est une des seules choses que je combats de manière frontale : l’édulcoration de l’éducation au nom de l’égalité, qui est à mes yeux une des grandes erreurs des temps passés. Et je le tire non pas de mon chapeau, mais des expérimentations, de la comparaison internationale, et de la science. […] »

***

 « CK : […] est-ce que l’autonomie des établissements ne va pas remplacer un caporalisme d’État par un caporalisme des chefs d’établissement […] ? Et est-ce qu’on ne met pas ainsi en place une éducation qui n’est plus nationale mais hétérogène? C’est ce versant de votre libéralisme que je redoute. Car on peut craindre une contractualisation généralisée, y compris dans les services publics.

 JMB : C’est une question d’équilibre entre un impératif d’unité nationale et un impératif d’autonomie, de liberté et de responsabilité, qui permettra aux acteurs de développer leurs projets et leurs méthodes. Je n’ai jamais plaidé pour une autonomie absolue. Il s’agit de faire évoluer notre système scolaire grâce à la liberté vers plus d’égalité. Les acteurs du monde enseignant sont épuisés par les changements incessants de lois et de programmes. […] »

***

« CK : […] Si d’aventure la philosophie passait en contrôle continu [au bac], je suis convaincue que cela porterait un coup funeste à sa place exceptionnelle dans notre culture politique. […] Nous voyons fleurir aujourd’hui le fanatisme et les théories du complot. Et dans la lutte intellectuelle que les démocraties doivent engager contre ces phénomènes, nous avons besoin des humanités. […] J’ai toujours été critique à l’égard du contrôle continu parce qu’il faut penser aux candidats libres et parce qu’il ne faut pas confondre le professeur et l’examinateur.

JMB : […] soyez certaine que je ne serai jamais le Ministre de l’Éducation Nationale de l’édulcoration de la philosophie en France. Mais bien plutôt celui du renforcement de la philosophie. Les voies de ce renforcement doivent faire l’objet d’un débat au cours des prochains mois. […] je ne passerais pas le temps que je suis en train de passer avec vous si je pensais que la philosophie était un simple supplément d’âme ou une variable d’ajustement. […] »

L’intégralité du texte est en ligne sur le site de Philosophie magazine et bien sûr dans le magazine imprimé (p. 8-14), où l’on pourra lire aussi, entre autres, le dossier sur le thème « Comment vivre avec l’idée de la mort ? » et un passionnant entretien avec Francis Wolff « Nous humains ne savons plus trop qui nous sommes ».

Parution revues « Humanisme » et « Revue d’histoire de la Shoah »

Parution du n° 316 (août 2017) de la revue Humanisme

Avec deux dossiers : « Le transhumanisme », « L’enseignement des questions religieuses », et de nombreux articles d’analyse, des recensions, les chroniques (musique, « vitriol », cinéma)…

Voir le sommaire détaillé ici.

lien pour l’abonnement.

 

Le n° 207 (217/2) de la Revue d’histoire de la Shoah

a pour thème « Des philosophes face à la Shoah », avec de nombreuses contributions parmi lesquelles celles d’Edith Fuchs et de Jean-Michel Muglioni.

On peut consulter la présentation, le sommaire détaillé, acheter le numéro ou des articles séparés sur le site Cairn.

Site de la revue.