À travers la lecture de l’ouvrage collectif Le Projet Démos. Genèse, acteurs, enjeux (sous la direction de Gilles Delebarre et Denis Laborde, Paris, Philharmonie de Paris, 2019), Marie-Ange Markowitz¹ analyse les mensonges qui se cachent derrière les éléments de langage de cette publication. L’idée centrale de Démos consiste à placer les enfants directement en situation de musicien d’orchestre, sans leur faire subir les « désagréments » habituellement associés à l’apprentissage de la musique, et à leur permettre de se produire sur scène en un temps record. Cela grâce à des méthodes ludiques et aux vertus insoupçonnées du « collectif ». Un véritable miracle auquel les parents non avertis et surtout les décideurs administratifs et politiques ne resteront pas longtemps insensibles. Or, du miracle à la tromperie il n’y a qu’un pas…

Les éditions de la Philharmonie de Paris ont publié en 2019 un volume collectif sur la genèse, les acteurs et les enjeux du projet Démos (Dispositif d’éducation musicale et orchestrale à vocation sociale)². Si ce dispositif créé en 2010 se place dans le sillage des expériences dites alternatives d’éducation musicale menées à partir des années 1970 en Amérique latine – à commencer par « El Sistema », ce programme vénézuélien qui a un temps fait fureur dans le petit monde de la culture, de son administration ainsi que des médias –, il s’inspire plus directement de projets menés au cours des années 2000 dans les pays anglo-saxons où, sous l’effet de l’assèchement des ressources, des orchestres ont été sommés de mener une action de charité à coloration éducative pour justifier la poursuite de leur financement (notamment public). Enfin, il s’insère, au même titre que d’autres programmes concurrents (tel celui mené par l’association Orchestre à l’École), dans ce qui est pompeusement appelé « Éducation Artistique et Culturelle » (EAC)³.

L’idée centrale de Démos consiste à placer les enfants directement en situation de musicien d’orchestre, sans leur faire subir les « désagréments » habituellement associés à l’apprentissage de la musique (devoir travailler la technique instrumentale, apprendre à lire les notes, former son oreille, autant de moments synonymes d’effort et d’ennui…), et à leur permettre de se produire sur scène en un temps record et dans des lieux aussi prestigieux que la grande salle de la Philharmonie de Paris, le tout grâce à des méthodes ludiques et aux vertus insoupçonnées du collectif⁴. Autant le dire, il s’agit, plus que d’une gageure, d’un véritable miracle auquel les parents non avertis et surtout les décideurs administratifs et politiques ne resteront pas longtemps insensibles. Or, du miracle à la tromperie il n’y a qu’un pas…

Le présent article analyse, à travers la lecture minutieuse des textes du volume, les trois mensonges qui se cachent derrière les éléments de langage de ce publi-reportage : le mensonge pédagogique, le mensonge sociologique et le mensonge politique. Le mirage périmé de la pédagogie collective et innovante, de l’approche décentralisée, locale, territorialisée et partagée, du réalisme pragmatiste (le terrain !), et bien évidemment de la promotion du vivre-ensemble et de la démocratie, est plus que jamais mobilisé au service d’une imposture institutionnelle.

Le tableau n’est-il pas trop beau pour être vrai ? Ce projet serait-il autre chose qu’un gigantesque fake doublé d’un gaspillage d’argent public ? Et si l’on destinait ces ressources économiques aux conservatoires et écoles de musique que les pouvoirs publics (et notamment l’État) maltraitent depuis de trop nombreuses années ?

1 – Le mensonge pédagogique

L’introduction de Laurent Bayle donne le ton de cet ouvrage fondé sur le pathos, la langue de bois et sur une fausse générosité qui se gargarise de « valeurs de partage » et de « société plurielle et unie ». Ces éléments de langage permettent de faire taire toute critique en la rabaissant au rang de « polémique stérile » (on ne discute pas avec des réactionnaires), de faire passer ce projet pédagogique pour une « audace politique », d’œuvrer à sa généralisation⁵ et surtout de cacher toute collusion avec le pouvoir politique⁶. Et de prendre, à peu de frais, la pose du Résistant au « repli identitaire » et au « rejet de l’altérité » qui menacent la démocratie (p. 16), voire d’instrumentaliser sans la moindre pudeur les attentats de 2015, sous-entendant que ceux qui osent s’opposer à ce modèle de pédagogie sont les complices des terroristes⁷ (p. 13, 16 et 17) !

Le mensonge pédagogique s’articule autour de quatre axes.

La superstition du cours collectif

La survalorisation du collectif est une supercherie pédagogique qui s’inscrit dans la logique managériale bien connue selon laquelle il faut faire mieux avec moins. À titre d’exemple, les arrangements des pièces de Rameau et de Beethoven proposés en annexe (p. 230-231, 233-235 et 240-243) montrent le peu d’exigence du dispositif et la faiblesse du résultat⁸ obtenu au bout de trois années d’« étude », malgré un important investissement financier. Un rendement assurément ridicule si on le rapporte au refus de rendre autonomes les élèves-musiciens.

En effet, ces élèves sont entièrement dépendants⁹ des musiciens professionnels et des élèves des conservatoires, à qui la vraie musique est confiée intégralement lors des concerts (p. 228 et 246), pendant que les enfants, dans une perspective ludique, s’adonnent notamment à de « l’expression corporelle » (p. 227). Cette aberration pédagogique suffit à démontrer que l’objectif principal du projet Démos repose sur une communication politicienne qui vise à remplacer le social par le sociétal¹⁰ pour mieux cacher l’exclusion de la France périphérique¹¹, mais également sur un mensonge artistique qui consiste à faire croire que ces élèves pratiquent véritablement la musique. Le modèle de l’orchestre par projet se révèle ainsi être le règne de l’éphémère¹², une animation socioculturelle collectiviste et usurpatrice d’un enseignement musical de qualité certes plus coûteux (étant donné qu’il implique nécessairement des cours d’instrument individuels, réguliers et de durée suffisante) mais accessible à tous.

La mensongère opposition entre effort et plaisir

Pour les « pédagogies innovantes »¹³, la fausse opposition entre effort et plaisir peut se décliner en théorie contre pratique, écrit contre oral, écriture contre improvisation, conservatisme contre modernisme¹⁴. Ce discours, sous des apparences très complexes, n’est qu’un catéchisme militant¹⁵ et marque une régression vers un apprentissage « implicite, par imitation, délivré par le collectif » (p. 117), autrement dit vers une pédagogie qui se fait la négation de la pédagogie. Véritable anti-pédagogie, par conséquent, dont les « publics » défavorisés, qu’on prétend aider avec tant de vœux pieux, sont les premières victimes¹⁶.

« Construire une pédagogie ensemble » (p. 33), transmettre la musique autrement (p. 31) afin que le classique ne soit plus perçu comme élitiste, « prouesse argumentative de Démos » ! (p. 162), revient en réalité à empêcher toute transmission, d’où l’impossibilité de donner une définition claire de ce projet, réduit à la subjectivité des ressentis et au sentiment de plaisir posé comme un a priori de l’apprentissage¹⁷. Or le plaisir n’est-il pas qu’un vain mot sans résultats ni progrès tangibles de l’élève ? L’artifice rhétorique de l’affectif permet ainsi d’évacuer toute exigence ; il sert aussi de cache-misère à l’imposture : au lieu de transmettre la musique, on se contente de vagues « émotions » musicales.

La focalisation sur l’affectif

Un enseignement fondé sur « le développement des capacités à l’empathie » (p. 39) relève de la régression infantile¹⁸. Ce type d’éducation musicale, en remplaçant la transmission des savoirs par « l’assertivité », le travail régulier par la découverte spontanée, en cherchant à mieux insérer l’enfant dans son milieu au lieu de lui donner les outils pour s’en émanciper, en l’adaptant aux modes au lieu de l’instruire pour ne pas y être soumis, empêche l’élève de s’élever. Or, par définition, quand il n’y a plus d’élévation il n’y a plus d’élèves, et réciproquement. Ainsi, vouloir « accorder à l’éducation du sens et du sentiment une importance égale à l’éducation de la pensée privilégiée par la tradition rationaliste française depuis les Lumières » (p. 80) relève d’un sophisme qui cherche à remplacer le cultivé par le culturel et à se rapprocher dangereusement des anti-Lumières. D’où la parole donnée aux « mamans »¹⁹  (p. 169) et la mise en valeur, sur le mode pathétique, de l’expérience de la maternité chez l’une des formatrices de Démos²⁰. Il ne faut pas oublier que le pathos est le terreau du totalitarisme – fût-il mou – et que les véritables démocraties sont fondées sur la raison critique (et auto-critique) et non, comme ici, sur le sentiment et encore moins sur le sentimentalisme idéologique.

La transversalité

Vantée par les pédagogies innovantes, la transversalité est un gadget pédagogique par lequel on détruit les identités professionnelles, démantèle les statuts de la fonction publique (et donc le statut de professeur) et déconstruit les savoirs (et, en l’occurrence, par lequel on dénature le sens des mots « musique classique »). La transversalité est donc un véritable cheval de Troie. Aussi n’est-ce pas un hasard si les « référents » et les « encadrants » des ateliers Démos sont des contractuels précaires, recrutés par les municipalités « sans qu’un cadre soit clairement établi » (p. 178), et en fonction de critères subjectifs²¹. Ce n’est pas non plus un hasard si certains appellent de leurs vœux l’intégration de la « pédagogie Démos », baptisée pour l’occasion « esprit Démos », dans les conservatoires et les écoles de musique (p. 72) : cela permettrait de faire quelques économies de personnel tout en optimisant le taux d’encadrement des élèves. Ainsi, l’équipe pédagogique du projet « El Camino » de Pau ne comporte aucun musicien²² (p. 96, note 4), un comble ! La musique sert ainsi de décor prestigieux au mensonge sociologique.

2 – Le mensonge sociologique

La prétendue originalité du projet Démos consiste à s’adresser à des publics spécifiques : on suppose ainsi que les enfants issus de l’immigration – qu’on appelle pudiquement les enfants « des quartiers » ou « de la diversité » – ne sont pas capables de suivre un cursus d’enseignement artistique complet²³. La relégation de la musique à un rôle de « support » social (p. 189), le remplacement de l’intérêt artistique par les fameuses socialisations²⁴, la « fabrication des minorités »²⁵, deviennent dès lors les principaux ingrédients du mensonge sociologique. Ce mensonge se révèle profondément antihumaniste en ce qu’il sert à camoufler le remplacement de la culture par le tout culturel et la macdonaldisation (« Venez comme vous êtes ») de la pensée et de l’art (p. 74). Le jargon, si grandiloquent qu’il en est vite comique²⁶, d’une sociologie déconstructiviste et engagée²⁷, tantôt prend la forme d’un socio-constructivisme recuit (p. 67 et 105), avec sa légendaire horizontalité pédagogique, tantôt revêt les oripeaux d’une « sociologie de l’innovation » [sic] (p. 78). Cette doxa sociologisante, pleine de contradictions, s’efforce de brouiller les pistes afin de rendre acceptable un héritage vénézuélien difficile à assumer²⁸.

Vient ensuite, comme logiquement, la réduction relativiste de la musique classique à une culture parmi d’autres, celle des Occidentaux. Il s’agit, sous couvert de recherche anthropologique²⁹, d’une variante du discours multiculturaliste et implicitement décolonial³⁰. Ce relativisme sociologique prend sa source dans l’idéalisation naïve des « autres sociétés » et dans la confusion entre culture et folklore (p. 115-116). Il en résulte une assignation à résidence des « jeunes » qu’on laisse enchaînés à leur milieu culturel et à leurs origines (p. 68-69) – bien étonnant conservatisme de la part de progressistes auto-proclamés. Les élèves des banlieues seraient-ils des bons sauvages (ce que laisse supposer le ton condescendant des promoteurs du projet à leur égard³¹) ou, mieux, de la « graine de terroristes » à qui il est urgent d’administrer quelque produit calmant pour préserver le vivre-ensemble (et accessoirement, faire tourner l’économie) ? La situation culturelle de la France réclame-t-elle des solutions importées (de manière réelle ou fantasmée) d’Amérique latine, ou d’ailleurs ? La musique doit-elle servir de prétexte à l’instauration d’un nouvel angélisme multiculturel ? Le pouvoir a-t-il vocation à transformer les projets artistiques en dispositifs plus ou moins déguisés de contrôle social ?

3 – Le mensonge politique

La promotion acharnée de l’innovation pédagogique masque mal la mise en place d’un enseignement à plusieurs vitesses, loin de l’ambition démocratique affichée (p. 25 et 40). On confond alors action sociale républicaine et charité à l’anglo-saxonne issue de l’idéologie du care. Ce tour de passe-passe vise à remplacer le modèle républicain universaliste, ainsi que le suggère Martha Nussbaum dans son entretien³², par un multiculturalisme décomplexé et « inclusif » qui intègre les demi-concepts militants de « diversité » et de « droit à la différence »³³, sans même se demander si ce modèle est accepté par la population. Ce qui pose un problème… démocratique.

Privilégier ce qui est récent en dénigrant tout ce qui s’apparente à une tradition, sacrifier le long terme à l’air du temps et sacraliser une bienveillance à « vocation sociétale » permet à l’État de se décharger de ses responsabilités au profit de la « société civile » (multinationales, financement participatif, fondations) dans le financement de l’enseignement musical³⁴. Ainsi, la postface, qui présente un panorama des orchestres de jeunes dans le monde fondés sur « le modèle et contre-modèle “Sistema” » [sic] (p. 253-263), semble ignorer que certains des projets éducatifs recensés sont financés par des groupes qui trouvent là une occasion de s’acheter une bonne conscience, c’est notamment le cas des télévisions privées. Rien n’est dit sur le fait que parmi ces sponsors certains peuvent ne pas être très recommandables. Comment peut-on soutenir un tel « modèle et [en même temps !] contre-modèle » ? Comment peut-on sérieusement affirmer que « la réussite tient aussi au fait que ces jeunes se sentent pris au sérieux » (p. 70) ?

La phase Démos 3, lancée à partir de 2015, censée être caractérisée par l’accroissement de la part étatique de son financement (p. 14-15), correspond précisément au pire moment du désengagement du ministère de la Culture vis-à-vis des conservatoires… Or le réengagement partiel et conditionnel qui a récemment suivi a tout à voir avec le parasitage de ces institutions par ce type de dispositifs pédagogiques (les conservatoires sont désormais tenus de les intégrer sous peine d’être étranglés financièrement)³⁵. Il s’agit, sous prétexte d’une « expérimentation » ayant vocation à « interroger les failles » [sic] (p. 38) des institutions traditionnelles, de changer progressivement l’ensemble du système !

Le pédagogisme est donc indissociable de la prolifération de la mauvaise graisse bureaucratique : les « formateurs de formateurs »³⁶ censés bousculer le territoire (p. 94). L’action publique est ainsi vampirisée par des militants politiques prêts à tout pour avancer leur cause au détriment de l’intérêt public. Ici comme ailleurs, gauchisme culturel et macronisme techno-libéral sont consubstantiels, se mettent en marche main dans la main. D’où l’inscription du projet Démos dans une logique techno-libérale de « labellisation » (p. 80-82), nouveau gadget du néo-libéralisme, qui vise à remplacer le pouvoir central par une « gouvernance multi-acteurs » (p. 83) en temps de disette budgétaire.

S’arroger le monopole de la « démocratie », prétendre « objectiver les débats » (p. 13) en écartant volontairement les professeurs de musique dans leur ensemble – ceux qui travaillent dans les conservatoires comme ceux de l’Éducation nationale – pour confier à des experts militants le soin de légitimer les décisions politiques, relève non seulement du dénigrement mais également de l’imposture. Ainsi, « l’après-Démos » (p. 245-248) peut être compris comme un formatage comportementaliste généralisé (p. 79) digne des régimes totalitaires où l’on soustrait les décisions au contrôle des citoyens.

Conclusion

Ni « passerelle » culturelle ni « structure sociale » ou artistique digne de ce nom, le projet Dém[ag]os n’est ni correctement défini ni précisément circonscrit dans l’espace et dans le temps. Il s’agit plutôt d’un programme idéologico-managérial qui navigue à vue, instrumentalisant les publics issus de la diversité, profitant de l’absence d’une vraie politique culturelle d’État (comme le reconnaît à demi-mot Laurent Bayle dans son introduction) et du désengagement de l’Éducation nationale qui devait en principe prendre en charge l’initiation musicale des élèves.

Mais il s’agit aussi de « montrer la voie » aux conservatoires. Cette voie est celle proposée par leur réforme³⁷ en préparation, dûment doublée par le futur schéma d’orientation pédagogique qui se chargera de graver tout cela dans le marbre. En somme, on remplace l’instruction par la socialisation, la musique n’étant alors qu’un faire-valoir de l’« égalité des chances ».

Ainsi, la décentralisation, les démarches participatives, la co-construction pédagogique, les dispositifs collectivistes concurrents et les « orchestres à l’école » seront l’horizon indépassable des nouvelles orientations fixées en haut lieu. Ces dernières serviront de guide de bonnes pratiques à ceux qui voudront survivre dans le nouveau monde de l’enseignement musical. Elles fourniront enfin un décor Potemkine à une démarche pauvre et démagogique. Le volume collectif du projet Démos nous en donne une bien belle illustration.

Notes