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« Condorcet, l’instruction publique… » de CK, 4e édition

J’ai le plaisir d’annoncer la quatrième édition de mon
Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, éditions Minerve. Texte revu et corrigé

Rappel des éditions précédentes :

  • 1984 Le Sycomore,
  • 1987 Folio-Essais,
  • 2015 Minerve.

Parce qu’il s’interroge sur les effets de la liberté politique, Condorcet construit le concept de l’école républicaine. Faute de lumières et de pensée réflexive, un peuple souverain est exposé à devenir son propre tyran, et le progrès n’est pour lui qu’un processus d’étouffement ; il ne peut être vraiment libre que par la rencontre avec les objets du savoir désintéressé formant l’humaine encyclopédie.
Il appartient à la puissance publique d’organiser une telle rencontre afin que chacun soit capable de se soustraire à l’autorité d’autrui et de s’engager sur le chemin de sa propre perfectibilité. L’égalité prend alors sa forme la plus accomplie : l’excellence et la distinction des talents.
Lire Condorcet, c’est reprendre possession d’une théorie de l’école profondément ancrée dans une philosophie de la liberté. La puissance de la pensée classique est d’une grande actualité : elle permet de mesurer combien les « réformateurs », depuis des décennies, se sont acharnés à éloigner l’école d’une telle hauteur de vue.

 

Un paradoxe : le progrès des sciences ruine l’école. Commentaire d’un texte d’Alain

Réflexions sur l’irrationalisme d’un savoir emprunté

Alain nous demande de réfléchir sur la rupture qui résulte des extraordinaires progrès des sciences entre quelques chercheurs de haut vol et les « esprits moyens ». La plupart d’entre nous sommes informés de découvertes qu’en réalité nous ne comprenons pas vraiment. L’école en vient à confondre informer et enseigner : on ne distingue plus connaissance par ouï-dire et connaissance rationnelle. J’ai vu parfois qu’en mathématiques les résultats étaient assénés sans démonstration. Ainsi disparaissent l’instruction et l’idée même d’une république des esprits.

Texte d’Alain, Vigiles de l’esprit – XCIX

« L’élite pensante (4 novembre 1933)

« Au temps des Universités Populaires, nous espérions que l’intelligence voudrait bien descendre des sommets. Avec nous autres, littérateurs, moralistes, philosophes, il n’y avait point de difficulté ; chacun entretenait ses amis prolétaires de ce qu’il savait de plus beau ; et j’ai connu un mécanicien qui raisonnait sur les passions à la manière de Descartes. Devant ces problèmes l’égalité se montre ; on sait qu’Épictète esclave en a parlé aussi bien que Marc-Aurèle empereur. Nous n’avions point à simplifier, à mutiler, à abaisser nos idées. Par exemple, la philosophie des Misérables n’est pas une philosophie au rabais ; ce que j’y trouve de clair, d’obscur, de fraternel, de sublime, je puis le communiquer à tout homme, pourvu qu’il soit curieux de l’homme. Et qui ne l’est ? Nous sentîmes plus d’une fois que l’esprit humain n’est qu’un.

« Pour les sciences, c’était une autre affaire. La mathématique communément rebutait. C’est peut-être qu’elle ne sait pas redescendre. L’astronomie n’intéressait guère, d’abord faute de notions géométriques, bien nettoyées, et aussi parce qu’il y faut un long temps d’observations ; et c’est pourtant la première école de l’esprit. Nous eûmes heureusement des physiciens et des chimistes qui surent s’arrêter assez longtemps aux expériences les plus simples, selon la robuste méthode de Faraday, de Tyndall, d’Huxley. J’ai moi-même refait les principales expériences concernant les courants continus ; je me suis instruit et j’ai instruit les autres. C’était selon moi une physique toute vraie et toujours vraie, sans vaines subtilités. Qui a surmonté ces premières difficultés est physicien, comme Thalès était géomètre, assez pour faire un homme complet, quoiqu’il en sût moins qu’un bachelier d’aujourd’hui, mais il savait bien. Et moi-même je suis assuré que je gagne plus à savoir bien ce que Thalès savait qu’à m’étonner de Poincaré ou d’Einstein.

« Que ces grands esprits s’envolent à perte de vue, je le veux bien. Toujours est-il qu’ils abandonnent la grande société des esprits. Ce que pourraient dire les illustres mathématiciens et les illustres physiciens d’aujourd’hui devant un auditoire d’ouvriers ou d’écoliers, ce serait de l’information, ce serait du roman ; ils conteraient comme Shéhérazade, ils ne feraient pas comprendre ce qu’ils savent. Savoir qu’un autre sait, c’est comme lire le journal ; ce n’est pas savoir de première main. Tout est ouï-dire, sauf pour deux ou trois. La science se sépare du troupeau ; elle aide par ses inventions et par ses machines ; elle n’aide point par ses notions. Ainsi la partie de mécanique et de physique qu’Archimède pouvait connaître semble comme néant pour un homme d’aujourd’hui ; il veut en être aux plus récentes merveilles ; il croit y être, il ne peut. Il croit savoir ; il est tout au plus capable de raconter ce que savent Langevin, Perrin ou Curie. Et certes ces hommes sont presque toujours de bons frères ; ils ne méprisent point ; mais ce sont de grands frères qui nous traitent en enfants. Nous les croyons ; et soit ; mais nous ne savons toujours pas. L’élite est si loin de nous qu’elle ne peut même plus nous tendre la main. Ils sont à l’avant-garde ; ils nous disent ce qu’ils voient. Nous nous consolons d’ignorer en nous disant que d’autres savent ; cela ne fait pas une société d’esprits.

« Quoi ? La fraternité réelle des esprits, le plus éminent aidant l’autre, a pourtant bien plus de prix qu’un progrès dont nous entendons seulement parler. L’humanité ne peut se faire si les plus forts laissent le gros du peloton. Non, ils ne devaient pas s’en aller ; ils devaient revenir ; ils devaient s’assurer qu’ils étaient suivis. Il est triste de penser que la plus haute raison se met hors de portée de presque tous. On dit que c’est l’effet du progrès. Mais que les esprits moyens soient de plus en plus abandonnés, réduits à admirer, réduits à croire, est-ce un progrès ? J’y verrais plutôt un de ces effets de rebroussement que l’on remarque aussi en d’autres domaines, et qui viennent de ce que le haut ne communique plus avec le bas. Oui, bien moins qu’au temps de Socrate, l’homme simple peut espérer d’un grand génie quelque lumière sur ses propres problèmes et sur sa propre confusion et obscurité. C’est arracher le consentement ; c’est penser tyranniquement. Au lieu que penser aristocratiquement, ce serait communiquer au commun des hommes la vertu de connaître qu’on a, et les y faire participer. Le meilleur serait le maître, mais dans le plus beau sens du mot. Le meilleur mènerait le peloton ; il s’assurerait qu’on le suit ; ce qu’il ne saurait pas enseigner à tous, il jugerait que ce n’est pas la peine de l’apprendre. Et alors on pourrait parler d’une société d’hommes. Je ne vois qu’Auguste Comte, parmi les rois de science, qui ait porté le regard vers cet avenir neuf. Les autres avancent tout seuls ; et, tout seuls, que peuvent-ils ? »

Quelques remarques sur ce propos d’Alain du 4 novembre 1933

Alain commence par rappeler le temps de sa participation aux universités populaires, au début du siècle. Avec d’autres, il osait donner à un public d’ouvriers accès aux grands auteurs de la tradition littéraire et philosophique. Ce qu’il y a de plus beau et de plus grand, voilà en effet ce qui convient aux hommes. Ces œuvres donnent à penser l’homme à l’homme et pour cette raison chacun s’y retrouve. Seulement cette pédagogie, qui est en un sens le contraire de la pédagogie, puisqu’il ne s’agit pas de s’abaisser au niveau supposé bas d’un auditoire et de lui proposer « une philosophie au rabais », repose sur la foi en l’homme, foi aussi bien en la présence de l’esprit en chacun qu’en l’existence d’œuvres qui en sont l’expression la plus haute. L’école ayant renoncé à ces deux exigences, faut-il s’étonner qu’elle ne puisse plus instruire et qu’elle ennuie élèves et maîtres ? On comprend aussi que la fraternité dont parle ici Alain n’y soit pas toujours présente, puisque précisément les Humanités ont disparu1. Là-dessus, il suffit de relire les Misérables pour comprendre ce qu’Alain appelle clair, obscur, fraternel, et sublime. La célébrité de ce livre suffit à prouver la vérité du Propos d’Alain.

La suite rend compte d’un mal qui n’a cessé de gagner non pas seulement l’école mais toute la société, et qui déjà s’était répandu au temps des universités populaires : l’absence de culture scientifique paradoxalement due au progrès des sciences. Plus encore que la défense des études dites classiques, cette réflexion d’Alain paraîtra paradoxale et même inadmissible. Ne croit-on pas généralement que jamais les hommes n’ont tant appris de sciences, et cela précisément grâce aux progrès considérables accomplis dans tous les domaines par ce qu’on appelle la recherche ? Un paradoxe philosophique n’est pas seulement une provocation destinée à faire sortir le lecteur de sa torpeur : c’est une vérité qui choque parce qu’elle s’oppose à nos préjugés.

La géométrie élémentaire est une école de rigueur intellectuelle irremplaçable. On l’a remplacée par des mathématiques de haut vol que seuls quelques-uns peuvent pratiquer sans s’y perdre. L’enseignement, s’il doit instruire, doit s’en tenir à Thalès et laisser Poincaré2 aux spécialistes. Je me souviens d’un temps où dès les premières classes de primaire, au lieu d’enseigner simplement la numération décimale, on commençait par apprendre qu’il peut y avoir plusieurs bases : j’en ai fait l’expérience lors de mon premier cours de philosophie dans une classe de terminale en 1969. Voulant distinguer croire et savoir, j’avais pris comme exemple de connaissance scientifique 2+2=4, et je vis les élèves – âgés de dix sept ans – fort étonnés. Ils m’ont dit que c’était discutable, parce que, en base deux, cela fait cent. Il m’a fallu improviser l’explication de la numération et leur montrer que ce qui s’écrit 100 lorsqu’on ne dispose que de deux chiffres, le 1 et le 0, se lit quatre et non pas cent… Même aberration lorsqu’on introduisit dans le programme de mathématiques la théorie des ensembles alors figurés par ce qu’on appelait des patates.

Quant à l’astronomie, elle est aujourd’hui toujours absente de l’école. Comme déjà du temps d’Alain, rares sont ceux qui ont réellement regardé le ciel, pour y voir le mouvement du Soleil, de la Lune et des constellations. Or c’est par là que les hommes ont conçu l’idée d’une géométrie du monde et ainsi accédé à l’idée qu’il y a des lois de la nature. La physique galiléenne est inséparable de cette astronomie géométrique qui permet de comprendre les apparences célestes. Nul besoin, « pour faire un homme complet », d’aller au-delà de Thalès en géométrie et au-delà des commencements de la physique : pour se délivrer des superstitions et de toutes les formes d’irrationalisme liées à nos passions, la physique élémentaire est une école nécessaire et suffisante. Dans Histoire de mes pensées, Alain peut donc écrire : « la physique n’est plus à faire, elle est faite »3. Ce qu’il faut savoir de physique pour se préparer à vivre avec un peu de sagesse ne requiert pas que nous nous interrogions sur la théorie de la relativité restreinte ou générale, ou que n’ayant jamais regardé le ciel nous bavardions sur l’expansion de l’univers. Et certes cette sorte d’ascétisme scolaire n’apprend pas à briller dans les dîners en ville.

Il s’agit de « savoir bien ». Là est l’essentiel. Savoir n’est pas recevoir des informations sur ce qu’on ne sait pas et qu’on ne peut pas savoir parce qu’on n’a pas fait le chemin qui permet de comprendre. Une manière d’être informé de ce qu’on ne sait pas conduit à croire n’importe quoi : la découverte du radium a donné libre cours à des « romans », des contes sur les radiations et les mystères de l’énergie. La distinction même entre croire et savoir, entre connaissance scientifique ou rationnelle et connaissance par ouï-dire disparaît. Certes, il n’y a rien en soi d’aberrant à ne pas tout savoir ni même à utiliser pour faire marcher tel ou tel appareil un savoir qu’on ne maîtrise pas en tant que savoir. Mais faute d’avoir été instruits des éléments de la physique et de les avoir longuement médités, les meilleurs esprits sont perdus et parfois même il arrive aux plus savants de ne pas comprendre les savoirs qu’ils manipulent avec dextérité. Un nouveau cléricalisme apparaît, qui fait de nous les fidèles de quelques grands savants auxquels nous faisons confiance, croyant ce qu’ils nous disent sans y rien comprendre. Le propos du 11 décembre 1933, qui dans le recueil Vigiles de l’esprit, suit celui que nous lisons, conclut le recueil sous le titre Le courage de l’esprit. Il propose une formulation plus violente encore : dès que les sciences entrent dans le détail des choses au lieu de s’en tenir aux principes universels, « les physiciens redeviennent des sortes de Mages qui promettent la vérité pour demain. Ce que l’esprit se doit à lui-même est oublié, et même publiquement méprisé, que dis-je ? Solennellement répudié. Souvenez-vous. N’a-t-on pas tenté de nous faire croire, d’après les miraculeuses apparences du radium, que l’énergie pouvait naître de rien ? »4. S’étonnera-t-on que fleurissent les croyances les plus folles, que par exemple la vaccination devienne l’objet de polémiques politiques ? Que je puisse par exemple consulter sur mon écran des informations médicales, cela fait-il de moi un médecin ?

Entre l’enfant qui comprend la numération et le mathématicien le plus savant il y a une communauté totale, celle de l’esprit. Communauté, égalité, humanité vraie. Quand il n’y a plus rien de commun entre ceux qui savent vraiment et le plus grand nombre, si bien informé qu’on le suppose, quand s’impose la domination d’une élite scientifique, c’en est fini de cette république des esprits et avec elle de l’exigence d’universalité par laquelle chacun reconnaît en tout homme son semblable. Le tour qu’a pris le progrès des sciences a entraîné une renonciation générale à l’instruction, c’est-à-dire (un pléonasme est parfois nécessaire pour se faire comprendre) à l’instruction élémentaire. Mais qui aujourd’hui admettra qu’il faille séjourner chez Archimède sans se presser d’aller au-delà ?

« Mais que les esprits moyens soient de plus en plus abandonnés, réduits à admirer, réduits à croire, est-ce un progrès ? J’y verrais plutôt un de ces effets de rebroussement que l’on remarque aussi en d’autres domaines, et qui viennent de ce que le haut ne communique plus avec le bas ». 1789 est inséparable du siècle des Lumières, c’est-à-dire d’un essor philosophique et scientifique auquel l’esprit républicain est fondamentalement lié. Ces mots d’Alain permettent de comprendre la régression à la fois scolaire et politique de notre temps et l’irrationalisme qui le mine. Il arrive aux politiques d’opposer la France d’en haut et la France d’en bas. La plupart y voient une différence sociale qui est aussi selon eux une différence entre les diplômés et les autres. Mais les diplômés eux-mêmes appartiennent à la France d’en bas s’ils n’ont eu la chance d’avoir de vrais maîtres ou le génie de s’instruire par leurs propres moyens. Réformateurs ou révolutionnaires n’arriveront à rien tant que le plus grand nombre – riches compris ! – continuera de subir la tyrannie d’un savoir emprunté, pire que l’ignorance. Car l’ignorant qui ne prétend pas savoir peut apprendre, l’informé qui croit savoir est heureux de demeurer ignare et hostile à l’école. C’est aussi pourquoi le métier d’instituteur et de professeur est aujourd’hui plus difficile encore qu’hier.

Notes

1 – Ce qu’on appelle ainsi dans le nouveau programme de spécialité n’a rien de commun avec ce que faisaient Alain et ses amis aux universités populaires. On y verra que la notion même de « grands auteurs » est devenue obsolète et remplacée par une fausse érudition. Cf. l’article  https://www.mezetulle.fr/programme-histoire-lettres-philosophie-jean-michel-blanquer-digne-heritier-de-ses-predecesseurs/  et la discussion https://www.mezetulle.fr/dossier-sur-le-programme-humanites-litterature-et-philosophie-2019/ .

2 – Henri Poincaré, 1854-1912, dont je ne sais pas pourquoi il est célèbre à l’étranger à l’égal d’Einstein, seul vraiment connu en France.

3 – Pléiade, Les arts et les dieux, Histoire de mes pensées, Chap. matérialisme, p.187.

4 – Propos qui figure aussi dans le volume I des Propos de la Pléiade p. 1191 sq.

L’école de la République à l’épreuve de l’OCDE et de la Commission européenne (par Christophe Kamysz)

Cet article de Christophe Kamysz1 s’inscrit dans une longue série de textes que Mezetulle a publiés depuis la création du site en 20052. C’est avec plaisir que je l’accueille ici, plaisir mêlé d’amertume, car il témoigne de la politique délétère qui s’acharne depuis bientôt 40 ans sur l’école républicaine et sur la conception véritablement libérale des savoirs qui devrait l’inspirer. Il témoigne aussi, et heureusement, de la constance de bien des professeurs, sur plusieurs générations maintenant, à s’opposer à cette politique pour des raisons qui n’ont rien perdu de leur profondeur et de leur actualité.

L’école de la République est à l’agonie. En 40 ans, le rêve d’une école émancipatrice imaginée par Condorcet s’est effondré. Les enseignants qui s’interrogent encore sur les finalités de leur métier assistent impuissants à ce naufrage organisé dont les effets délétères affectent désormais le fonctionnement de notre démocratie.

La sentence peut paraître présomptueuse et pourtant, à bien y regarder, la raison, l’intérêt général et la quête de vérité n’éclairent plus les suffrages d’une grande partie de nos concitoyens. Comme le craignait Condorcet, le peuple trop peu instruit est peu à peu devenu son propre tyran.

Ces mots parfaitement choisis permettent de rappeler – au risque d’étonner ceux de nos contemporains dont l’imaginaire a été totalement colonisé par des préoccupations centrées sur l’entreprise et le monde du travail – que la finalité de l’école républicaine – y compris dans l’enseignement professionnel – n’est pas économique mais politique.

L’école de la République telle qu’elle fut pensée par Condorcet à travers son Rapport et ses Mémoires sur l’instruction publique repose – dans cette France de la fin du XVIIIe siècle qui invente la figure du citoyen actif – sur une théorie du suffrage et de la souveraineté populaire, théorie qui depuis 1793 n’a cessé d’inspirer ces pionniers de l’école républicaine que sont François Guizot, Jules Ferry, Jean Jaurès, Ferdinand Buisson ou Jean Zay.

Ainsi est affirmée la principale mission de l’école républicaine : construire – dans la plus pure tradition révolutionnaire – un corps politique souverain que l’on appelle une Nation.

Cette Nation est constituée de citoyens qui doivent faire un usage éclairé de leur droit de vote. Or, comme le rappelle Condorcet, l’état naturel de l’homme est l’ignorance. Pour que le peuple prenne des décisions éclairées par les lumières de la raison, il convient donc de l’instruire. Pour Condorcet, il faut « rendre la raison populaire » et comme l’instruction est consubstantielle à l’avenir de la République, cette mission revient naturellement à l’État3 : c’est un devoir de la puissance publique de l’assurer afin que personne ne soit exclu.

Dans cette perspective, Condorcet a imaginé un vaste programme d’instruction visant à construire des esprits libres.

Par esprits libres, il faut comprendre :

  • des esprits libérés de l’ignorance, des préjugés, des contrevérités, des idées reçues ou des évidences ;
  • des esprits qui ne dépendent pas aveuglément de la parole d’autrui pour construire leur propre jugement ;
  • des esprits libérés du carcan des intérêts particuliers, sensibles à l’intérêt général, au bien commun et cultivant les valeurs de solidarité qui cimentent la société.

Ce programme d’instruction qui puise ses racines dans une philosophie de la liberté repose sur une théorie du savoir.

Dans l’école imaginée par Condorcet, les principes ne doivent pas être sacrifiés à la pratique. L’école ne doit pas enfermer les esprits dans l’étroite sphère de l’utilité immédiate. Elle doit au contraire les libérer en transmettant des savoirs émancipateurs et désintéressés sans lesquels il est impossible d’exercer son jugement critique et de cultiver son humanité. Aujourd’hui4, ces savoirs, ce sont le français, l’histoire, les mathématiques, la physique, les langues étrangères, les sciences de la vie et de la terre, la technologie, l’éducation physique et sportive, sans oublier la musique et les arts plastiques qui sont les formes les plus abouties du désintéressement.

Désintéressement. Voilà un mot bien étrange dans une société où chacun est sans cesse tenu de prouver son utilité et sa productivité. La pratique de la pensée désintéressée ressuscitée par l’œuvre scolaire de Condorcet était pourtant considérée – dans l’Antiquité grecque – comme la plus noble et la plus enviée des activités. Connue sous le nom grec de skholè dont dérive le mot « école », la pensée désintéressée est un héritage d’autant plus précieux qu’elle a donné naissance – dans l’histoire des idées – à la philosophie et à la démocratie.

Cette école du jugement critique et de la pensée désintéressée est aujourd’hui menacée dans ses fondements – et plus que les moyens matériels c’est sans doute la remise en cause de ces finalités qui nourrit le mal-être enseignant.

En effet, force est de constater que l’école de la République n’est plus réglée sur les principes qui sont les siens. Elle est au contraire exposée à toutes les injonctions extérieures. Malmenée par la demande sociale et l’opinion publique, elle est pénétrée par des pouvoirs économiques et politiques qui – par nature et pour reprendre les mots de Condorcet – sont « toujours ennemi[s] des Lumières »5.

À une vision émancipatrice et désintéressée de l’école républicaine s’est progressivement substituée une conception utilitariste centrée sur l’économie et le marché du travail. Aujourd’hui, l’école de la République n’a plus vocation à instituer des citoyens qui perpétueront notre héritage républicain. L’école s’emploie désormais à former des travailleurs flexibles et adaptables au service d’une économie de plus en plus concurrentielle.

Cette régression – car il convient ici de parler de régression – a été délibérément orchestrée par l’OCDE6 et la Commission européenne. Ces institutions ont piloté les réformes qui ont détruit les fondements de l’école républicaine avec la complicité des ministres de l’Éducation nationale – toutes tendances politiques confondues – et des cabinets conseils comme McKinsey. Ces réformes ont donné naissance à l’approche par compétences qui a radicalement transformé les finalités de l’école et plus encore le rapport au savoir.

En effet, dans l’approche par compétences, le savoir n’est plus conçu comme la finalité permettant à l’élève de comprendre le monde dans lequel il vit et de s’autoconstituer en sujet pensant. Dans cette approche par compétences, le savoir est au contraire traité comme une simple information interchangeable au service d’une stratégie de communication. Dans cette approche, la compétence ne s’identifie plus au savoir. Dans cette approche, le savoir est réduit à sa dimension utilitaire.

L’approche par compétences a également introduit une culture de l’évaluation totalement délétère. Pour apprécier la productivité du système éducatif, pour mesurer la rentabilité des professeurs qui sont soumis à ce que Hannah Arendt appelle le pathos de l’innovation permanente7, les élèves subissent continuellement des tests ayant vocation à quantifier leurs progrès. Cette culture de l’évaluation fondée sur l’approche par compétences a un effet doublement néfaste : elle technicise à outrance la relation pédagogique et elle achève de vider le savoir de tout son sens.

L’utilitarisme, la compétence, l’innovation permanente, la quantification, la rentabilité, la productivité sont des principes qui règlent le monde de l’entreprise et l’école de la République – qui en est aujourd’hui totalement imprégnée – aurait gagné à s’en préserver.

Ces principes – qui nient le temps long nécessaire aux apprentissages – sont en effet totalement contraires à la pensée désintéressée, aux savoirs émancipateurs, à la construction du jugement critique et au sens du bien commun qui permettent d’instituer le citoyen.

Ces principes issus du monde de l’entreprise ont marginalisé les enseignants au sein de leur propre institution. Loin d’être reconnus comme des figures d’autorité dont la parole devrait compter, ils sont désormais exclus de la plupart des décisions qui les concernent. Porteurs de savoirs émancipateurs pour lesquels certains chefs d’établissement n’arrivent même plus à cacher leur mépris, on leur préfère les savoirs clos, l’utilité immédiate8, les projets éducatifs hors-sol et les interventions extérieures on ne peut plus médiocres. Leur expertise est ignorée par des procédures où la décision revient exclusivement aux personnels de direction et aux parents. Niés en tant qu’intellectuels de haut niveau, soumis à l’autorité de chefs d’établissement essentiellement préoccupés par leur carrière, prolétarisés par des revenus qui ne sont pas à la hauteur de leurs qualifications, ils font chaque jour l’apprentissage de leur indignité…

Si nous ne voulons pas que l’école républicaine devienne une entreprise de production de capital humain dans le cadre d’un marché éducatif tiré par la loi de l’offre et de la demande, il va nous falloir résister.

Résister, c’est réaffirmer les finalités de l’école républicaine.

Résister, c’est réinstituer l’école de la République sur des principes qui lui sont propres.

Résister, c’est réaffirmer la centralité des savoirs émancipateurs et de la pensée désintéressée dans les apprentissages.

Résister c’est réaffirmer le lien consubstantiel entre l’école de la République et la démocratie.

 

Bibliographie indicative

  • Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, GF-Flammarion, 1994.
  • Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction et la naissance du citoyen, Minerve, 2015 (1984).
  • Charles Coutel, Instituer le citoyen, Michalon, 2015.
  • Jean-Miguel Pire, Otium, Actes Sud, 2020.
  • Hannah Arendt, La crise de la culture, Essais Folio, Gallimard, 1972.

En ligne

Notes

1 – [NdE] Titulaire d’une maîtrise de sociologie (faculté des Lettres et Sciences humaines de Nancy 1996), Christophe Kamysz a été conseiller principal d’éducation (CPE) en lycée général et en collège de 1999 à 2006, date à laquelle il a obtenu le CAPES d’histoire-géographie. Il enseigne au collège Lyautey de Contrexéville depuis septembre 2007.

2 – [NdE] Textes toujours accessibles sur le site d’archives (voir le sommaire, rubrique « Ecole »), notamment et par exemple sous la plume de Jean-Michel Muglioni et de Tristan Béal . La série s’est poursuivie sur le site actuel (voir le sommaire thématique, rubrique « École »). Sur Condorcet, on pourra lire C. Kintzler « Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique ».

3 – Mais pas exclusivement – l’enseignement privé est libre.

4 – L’ensemble des disciplines peut varier selon l’époque et l’état des techniques. Mais il y a des invariants : les disciplines qui donnent accès à toutes les autres (lecture, écriture, calcul). Les questions décisives sont celles du caractère libérateur du contenu de l’instruction et de sa progressivité.

5 – « En général, tout pouvoir, de quelque nature qu’il soit, en quelques mains qu’il ait été remis, de quelque manière qu’il ait été conféré, est toujours ennemi des lumières ». Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (5e mémoire), Paris, GF, p. 261

6 – [NdE] Voir notamment sur ce site : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler ; « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret  ; « OCDE et Terra Nova: une offensive contre l’école républicaine » par F. Boudjahlat.

7 – Hannah Arendt utilise l’expression « pathos de la nouveauté », La crise de la culture, Essais Folio, page 229.

8 – Catherine Kintzler, « Tout savoir est-il libérateur ? » dans  » Condorcet, l’instruction publique et la pensée politique »

Le professeur, le rappeur homo sapiens et le prédicateur (par Delphine Girard)

Delphine Girard1 analyse l’effarante et effrayante histoire de « Stéphanie »2, professeur de SVT3 qui, peu après l’assassinat de Samuel Paty et dans la même académie, fut accusée de « racisme » et menacée par un père d’élève. N’avait-elle pas, dans son cours sur les origines et l’évolution de l’espèce humaine, illustré Homo sapiens par une image du rappeur Soprano ? Effarante histoire : soutenue du bout des lèvres par une institution encline à déstabiliser les professeurs4, « Stéphanie » dut d’abord « s’expliquer » avant d’être exfiltrée dans une autre académie. Effrayante aussi : le crédit accordé à la parole prévenue et convenue des élèves, relayée et amplifiée par des parents idéologues, entend une fois de plus faire savoir aux enseignants de France qu’ils sont épiés et que la pression s’accentue pour les pousser à l’autocensure. Allons-nous laisser des prédicateurs s’emparer de l’école ?

[Le texte qui suit est celui de l’article que Delphine Girard a publié (sous le titre « Quand un rappeur donne de sa voix pour soutenir les enseignants ») dans le numéro 595 (février 2022) de L’AP, magazine mensuel du Syndicat national de l’enseignement technique action autonome-FO. Je remercie le secrétaire général du SNETAA-FO, directeur de la publication, pour son aimable autorisation de reprise.]

Voilà un peu plus d’un an, dans les Yvelines, il est arrivé à « Stéphanie » professeur de SVT, une bien singulière histoire dont la presse ne s’est fait l’écho que tout récemment5, mais sur laquelle il paraît singulièrement important de revenir. Alors qu’elle traitait tout à fait normalement son programme de troisième sur le darwinisme, quelque élève peu attentive lui fit remarquer avec indignation qu’il était choquant, à ses yeux, de voir apparaître sous les traits d’Homo sapiens sapiens le visage du rappeur Soprano. À cet instant, j’imagine que vous vous demandez comme moi, si vous ne connaissez pas cette affaire, ce qui pouvait bien provoquer l’indignation de cette élève : eh bien – tenez-vous – la raison en était que celui-ci est « noir » ! Ainsi selon elle, le cours de notre collègue serait « raciste », puisque la jeune fille voyait dans ce schéma de notre évolution une filiation directe entre le singe et le Noir, et par là, un parallèle insultant. Passons sur son ignorance, bien excusable au demeurant au regard des polémiques nauséabondes actuellement sur tout ce qui touche aux questions dites « raciales » : il n’existe qu’une seule et unique race humaine, mais après tout nous sommes là, pédagogues, pour expliquer ces choses à nos élèves. Là où le bât blesse, c’est que notre élève, peu convaincue par l’explication de son professeur, ne s’est pas contentée de se récrier en classe : assurément bien intentionnée, elle est allée montrer le cours à son père, un charmant monsieur connu des services de police pour des faits de violence, et engagé dans un islam rigoriste qui goûte peu les théories darwiniennes.

À cet instant, comme moi, vous blêmissez au souvenir d’une autre affaire toute semblable qui peu avant celle-ci, dans la même académie, avait secoué le monde enseignant d’un tremblement effroyable. Et voilà en effet que le charmant père de cette charmante élève, assurément soucieux, comme il le dira, de rétablir la justice dans une pédagogie coupable et non de faire peser sur notre collègue une menace dont il ne pouvait ignorer les répercussions potentielles, part en campagne sur les réseaux sociaux pour dénoncer le cours de cette enseignante, expliquant à qui veut l’entendre que l’Éducation nationale véhicule à dessein un enseignement raciste à nos enfants. Cette fois, le rectorat puis le parquet de Versailles prendront très au sérieux la fatwa numérique qui est en train d’éclore : l’affaire Paty, qui vient d’ébranler l’institution scolaire et la France entière, étreint encore tous les esprits. Pour autant, tout comme Samuel Paty, notre collègue devra d’abord, à la demande de sa hiérarchie, s’expliquer devant le père de l’élève en colère sur son cours et son choix pédagogique.

Lorsque, en toute transparence et en toute simplicité, elle explique qu’elle avait choisi le rappeur Soprano parce que, quelques années auparavant, certains de ses élèves lui avaient fait assez justement remarquer qu’on ne voyait toujours dans les manuels scolaires que des visages blancs, elle ne convainc évidemment pas le parent de son élève. Rien de bien étonnant : on devine qu’il n’était pas là pour écouter l’explication demandée, mais bien pour mettre en difficulté une enseignante qu’il attendait au tournant, guettant la faille dans l’institution comme on guette une proie, au sujet d’un cours qu’il dira lui-même lors de son audition ne pas cautionner, la théorie de l’évolution n’étant pas compatible avec ses convictions religieuses.

Fort heureusement, la comparaison avec la funeste affaire de notre collègue de Conflans-Sainte-Honorine s’arrête ici, et nous n’avons pas eu à pleurer l’insupportable mort d’une collègue qui s’efforçait de faire au mieux son métier. Mais enfin, à quel prix ! Après avoir porté plainte pour diffamation, « Stéphanie », contrainte et forcée, s’éloigne de son établissement, vit quelque temps au rythme des patrouilles qui régulièrement passent devant son domicile, puis se verra tout bonnement exfiltrée de son académie pour devenir TZR6 dans une région jugée plus sûre, perdant du même coup son poste, ses repères, ses collègues auxquels elle était attachée, et jusqu’à son appartement des Yvelines qu’il lui faudra vendre !

« J’étais heureuse, j’avais demandé à être affectée à Trappes. Ça me fait mal de penser qu’on m’a pris mon poste : ce monsieur m’a volé dix ans de ma vie. J’y avais établi des liens, j’avais des amis, j’ai tout perdu. J’avais pourtant été inspectée en 2018, et mes cours avaient été validés. […] Quand ce parent d’élève est venu, on l’a laissé entrer dans l’établissement alors que nous étions en Vigipirate renforcé. On ne m’a pas autorisée à être accompagnée d’un collègue et je n’ai pas été soutenue par mon chef d’établissement. »

À présent, comme moi, vous voilà agité de mille questions indignées : comment se fait-il qu’un professeur se voie sommé de se justifier, comme un accusé sur le banc, sur le contenu de ses cours à la première diffamation d’un parent pourtant connu dans l’établissement pour être un fauteur de troubles ? Pourquoi sa hiérarchie n’a-t-elle pas mieux protégé et soutenu notre collègue, jusque-là irréprochable ? Comment est-il possible, quatre mois après l’assassinat de Samuel Paty, que l’État, notre employeur, n’ait pas trouvé de meilleure parade au lynchage d’enseignants sur les réseaux sociaux que l’exfiltration d’une professeur innocente ? Voire plus dérangeant encore : pour quelles raisons insondables l’institution ne s’est-elle pas constituée partie civile lors du procès pour accompagner véritablement son administrée…?

Certes, « Stéphanie » n’a pas été abandonnée au triste sort de Samuel, et une prise de conscience a bel et bien eu lieu du moins au sein de la justice française : bien qu’il eût fini par démentir son post diffamatoire – du bout des dents et de façon bien ambiguë -, le père de l’élève écopera d’une peine de six mois de prison ferme, dont il entend prochainement faire appel. Mais enfin que de chemin il nous reste à parcourir dans la protection des enseignants et dans la défense de nos enseignements les plus attaqués par le grand retour du prosélytisme religieux ! Et que dire du chemin qu’il reste à nous frayer à travers toute une frange – devrais-je dire, une fange – de l’opinion quand on sait que ce père d’élève a reçu de Cyril Hanouna une bienveillante invitation pour expliquer ce qui lui était arrivé, et le jugement sévère dont il avait été victime pour avoir dénoncé ce qui lui était apparu comme du racisme institutionnel ! Sur les plateaux télé, il aura fallu que le rappeur lui-même vienne au secours de notre collègue, donnant de sa voix de Soprano pour dénoncer une campagne malveillante contre un cours volontairement « sorti de son contexte ».

Cette histoire singulière nous dit aujourd’hui quelque chose de terrible pour l’École et pour la République : elle dit que nous sommes, dans nos classes, guettés, attendus, scrutés. Ce que ce parent a voulu faire savoir aux enseignants de France, c’est que derrière nos élèves, certains idéologues ne sont pas prêts à nous laisser émanciper leurs enfants en toute liberté, qu’ils veillent, qu’ils sont prêts à tout pour rendre sur nos épaules et sur nos cours la pression toujours plus lourde et plus inquiétante afin de nous pousser à l’autocensure, nous obliger à éviter les sujets sensibles et nous faire préférer les cours « faciles » ; en somme, prêts à tout pour dévoyer notre métier et nous museler. Or, ne nous y trompons pas : aucun compromis n’est possible dans ce contexte sans compromission profonde de notre mission. Cette guerre que mènent certains religieux, c’est celle que menèrent toujours les obscurantistes à la science et au savoir : elle est politique, elle est totale, elle n’aura pas de limite. Après le darwinisme, il faudrait bientôt céder sur le tabou de la mixité en cours de sport, celui du cours sur la reproduction sexuée, celui de la critique religieuse véhiculée par les Lumières, celui du cours sur la Shoah…

Malgré tout ce qu’elle a enduré, « Stéphanie » poursuit aujourd’hui son enseignement engagé pour une pédagogie universaliste, qui s’attache justement à faire fi de la teinte de peau d’Homo sapiens… Comme elle, répétons partout que nous ne céderons pas ! Que la liberté pédagogique, la liberté d’apprendre, la liberté de circulation de tous les savoirs ne se négocieront pas, ne se ratatineront pas, au prétexte qu’une poignée de prédicateurs nous épient dans nos cours comme des prédateurs en faction ! Nous ne nous ferons pas proies dociles, nous ne renoncerons pas à nos ambitions humaines et pédagogiques, pas plus qu’à nos convictions laïques, ni à l’idée que nous nous faisons de notre métier. Souhaitons enfin à « Stéphanie » un prompt rétablissement psychologique et une poursuite de carrière sereine, heureuse et digne.

Notes

1 – Professeur agrégée de Lettres classiques, co-fondatrice de Vigilance Collèges Lycées – VCL, collectif d’enseignants laïque ayant vu le jour après l’assassinat de Samuel Paty ; membre du Conseil des Sages de la Laïcité.

2 – Nom d’emprunt.

3 – Sciences de la vie et de la terre.

4 – Le livre de David di Nota, J’ai exécuté un chien de l’enfer. Rapport sur l’assassinat de Samuel Paty, Paris : Cherche-Midi, 2021, analyse de près les processus de désaveu et de culpabilisation auxquels les professeurs sont confrontés. Voir l’article de recension.

6 – Titulaire en zone de remplacement.

À la suite du colloque « Après la déconstruction, reconstruire les sciences et la culture »

Le colloque « Après la déconstruction, reconstruire les sciences et la culture », tenu à la Sorbonne les 7 et 8 janvier, a été un événement et un succès. Y compris à en juger par les articles et commentaires qui se sont donné une grande peine pour le discréditer : certains le jugeaient tellement important qu’ils avaient pris la précaution de le faire avant même sa tenue1 ! En attendant la publication des Actes, chacun pourra se faire directement une idée en écoutant les interventions réunies sur le site de l’Observatoire du décolonialisme et des idéologies identitaires (co-organisateur du colloque avec le Comité Laïcité République)2.

Dans l’article « Le maccarthysme est-il la chose du monde la mieux partagée ? » André Perrin se livre à une excellente analyse, parfaitement documentée et très caustique, du dénigrement dont le colloque est l’objet et du retournement victimaire qui inspire ce dénigrement. Je le remercie d’en avoir confié la publication initiale à Mezetulle, le site de l’Observatoire du colonialisme l’a repris, lui donnant ainsi une audience plus large.

Je remercie également Charles Coutel d’avoir proposé à Mezetulle une variante de son intervention (table ronde n° 10) « Osons transmettre ! » où, méditant sur un groupe sculptural du Bernin, il réfléchit sur le désir de transmetttre.

De mon côté, j’ai eu le plaisir de participer à ce colloque au sein de la table ronde n° 11 intitulée « Des rondes, des noires, des blanches : la musique pour tous », animée par Hubert Heckmann, avec Nicolas Meeùs, Bruno Moysan et Dania Tchalik. Sous le titre « Manuel abrégé d’expiation pour musicologues dix-septiémistes », j’y ai repris, en les abrégeant et en actualisant les références, quelques réflexions proposées en ligne dans l’article « Antiracisme, accusation identitaire et expiation en milieu académique » . À ces réflexions, j’ai ajouté un « dernier mot » :

« Nous avons appris le 7 janvier le décès de l’immense comédien Sydney Poitier. Ce sera peut-être l’occasion de revoir, entre autres, le grand film de Norman Jewison (1967) Dans la chaleur de la nuit d’après le roman de John Ball. Deux enquêteurs s’y affrontent dans le climat raciste du Sud des États-Unis de la fin des années 1950 – début des années 1960. C’est l’exercice de la raison, et lui seul, qui fait qu’ils prennent petit à petit congé, l’un et l’autre, de leurs préjugés respectifs. Se figer dans un rôle de victime ou dans celui d’un coupable plein de contrition n’a rien à voir avec un travail sur soi-même ».

1 – Voir dans Figarovox la tribune d’Emmanuelle Hénin (4 février 2022) « Le colloque sur la déconstruction, coupable d’avoir atteint sa cible »  et celle de Wiktor Stoczkowski (14 janvier) « Quand un colloque de grande qualité sur un sujet crucial devient, pour ses détracteurs, une machination diabolique » . On trouvera d’autres analyses sur le site de l’Observatoire du décolonialisme et sur le site du Comité Laïcité République.

2 – Les enregistrements sont accessibles par ce lien : https://decolonialisme.fr/?p=6517 .

Osons transmettre !

L’argument présentant le colloque « Après la déconstruction, reconstruire les sciences et la culture » tenu à la Sorbonne les 7 et 8 janvier 2022 se termine par un appel à la « construction, chez les élèves et les étudiants, des repères culturels et fondamentaux »1. Cela caractérise non seulement une fonction fondamentale de l’école et de l’université, mais aussi et plus largement le geste sans lequel aucune civilisation ne peut se déployer ni grandir. Reprenant son intervention lors du colloque, Charles Coutel réfléchit sur ce geste de transmission, sur le désir de transmettre et sur celui d’admirer en s’aidant d’un chef-d’œuvre à portée allégorique : le groupe sculptural Enée, Anchise et Ascagne du Bernin2.

« Il est également légitime, actuellement, de penser que la meilleure façon de servir la république
est de redonner force et tenue au langage »
Francis Ponge

À côté de la nécessaire critique de l’obscurantisme qui paraît gagner certaines parties de l’université, notre colloque, soucieux de reconstruire et donc de réinstituer, insiste sur la dimension de la transmission : « Il s’agit avant tout de favoriser la construction, chez les élèves et les étudiants, des repères culturels fondamentaux ». Une construction, éclairée par le désir de transmettre, permet d’allier la modestie et le désir de durer, tout en grandissant. Autant de vertus que les gardes rouges du wokisme ignorent. Cette ambition requiert des distinctions conceptuelles et sémantiques préalables : bien distinguer la transmission et la communication, la recherche et la propagande ou encore l’enseignement et l’inculcation.

Ce désir de transmettre se heurte, il est vrai, à l’existence d’un véritable fossé générationnel confirmé par les analyses récentes de Frédéric Dabi et de Stewart Chau (La Fracture, Les Arènes, 2021). On lit à la page 66 de cet ouvrage que pour les jeunes de la tranche d’âge 18-35 ans, en réponse à la question « Quels sont les handicaps de la France ? », ils répondent : pour 44 %, la crainte du chômage, mais tout de suite après, pour 36 %, l’affaiblissement de l’école et du système éducatif, puis les questions de la dette, de l’immigration ou encore la menace terroriste. Dont acte3.

Ces constats initiaux permettent d’insister sur l’importance de la transmission. Transmettre est donc une urgence pour l’École et l’Université, mais nous n’hésitons pas à dire que la transmission est un processus complexe et exigeant qui, problématisé, pourrait justifier notre volonté de reconstruire.

Transmettre n’est pas communiquer

Beaucoup d’esprits, trop peu instruits et trop peu cultivés, semblent confondre communiquer et transmettre4. Pour reprendre une formule concise de Régis Debray dans son ouvrage Les enjeux et les moyens de la transmission (1998), « La transmission est un transport qui transforme ». La communication se déploie dans l’espace, sur le mode de l’immédiateté, tandis que la transmission requiert une dimension temporelle et donc le temps long de l’étude. Mieux, si transmettre c’est accepter de se transformer, c’est aussi un appel à un retour sur soi pour savoir qui on est et ce qu’on doit transmettre. C’est cette modestie et cette patience que l’on retrouve quand nous parlons de conservatoire de musique, de conservateur de bibliothèque ou de musée ou enfin de conservation de manuscrits.

Notre remarque initiale se confirme : la construction des repères culturels fondamentaux requiert une philosophie raisonnée de la transmission. Comme le confirme le sondage cité précédemment, une grande partie de notre jeunesse est comme désœuvrée, à tous les sens du terme : à la recherche d’une reconnaissance économique et sociale par le travail , mais aussi, trop souvent tenue éloignée des œuvres de la culture humaniste universelle. Comment comprendre autrement les actes de vandalisme contre les œuvres d’art, les statues, qui ont récemment défrayé la chronique : barbarie, ignorance, inculture, tout se tient.

Cette perte de repères culturels ne date pas des récentes crises sanitaires voire sociales ; nous faisons l’hypothèse que l’inculture de masse procède d’une volonté politique datant des années 1970 qui, réforme Haby oblige, a fait des institutions scolaire et universitaire des lieux de socialisation, prétendument professionnalisante, et non d’émancipation individuelle et collective par les savoirs, les techniques et les arts, au service de notre République. Le désolant « vivre-ensemble » est un des effets à long terme de ce quasi-refus d’instruire et de cultiver les citoyens. Pour ne pas connaître un nouveau mai 68, les élites orléanistes, autoproclamées et technocratisées, ont privé la jeunesse des mots et des chefs-d’œuvre qui permettent de dire et de penser la résistance au monde tel qu’il va5. C’est cette amnésie programmée que notre colloque conteste et combat. Redécouvrir les chefs-d’œuvre de l’humanité et la richesse de la langue soutient et nourrit cet esprit de résistance et de reconstruction.

Un détour par Pierre Legendre

Dans une contribution au volume collectif De la limite (2005, Parenthèses Éditions), Pierre Legendre avertissait : « Nous traversons une période d’obscurantisme militant ». Dans d’autres travaux, ce constat est mis en relation avec la crise de l’ancestralité. Dès 2001, dans son ouvrage De la Société comme texte (Fayard, p. 235), le philosophe a cette formule troublante : « la mondialisation pose la question de l’ancestralité ». Dans son esprit, l’ancestralité rejoint les idées de transmission, de savoir et d’enseignement. Dans ce contexte mondialiste, l’amnésie communicationnelle ne peut que marginaliser l’exigence de transmission. Mais alors, que faire quand il faut à la fois réagir vite et prendre le temps de la réflexion et du débat ? C’est la question qu’il nous arrive parfois de nous poser : que devons-nous d’abord préserver et sauver quand il y a un incendie ? On sait que c’est cette interrogation qui clôt l’ouvrage d’Umberto Eco, Le Nom de la rose : sauver les textes d’Aristote ! Ces références nous permettent de revenir à nouveaux frais sur nos constats initiaux.

Une allégorie de la transmission : Énée et Anchise du Bernin

Pour répondre non fanatiquement aux fanatiques et ouvrir l’avenir, nous pouvons, pour nous-mêmes et pour les jeunes, nous inciter à redécouvrir les chefs-d’œuvre, les monuments, les textes de notre héritage universaliste. Conserver les livres ou les brûler, ce choix est essentiel. Les grandes œuvres s’organisent bien souvent autour de la volonté courageuse de continuer à transmettre. Innover, parce que l’on est justement de fidèles héritiers6.

Prenons le temps, animés par ces interrogations, d’admirer la sculpture du Bernin, Énée et Anchise, réalisée entre 1619 et 16207  [cliquer sur la photo pour la voir en grand format].

Le Bernin : « Enée, Anchise et Ascagne »

Pour symboliser le désir de transmettre, bien des œuvres peuvent être mobilisées, mais nous choisissons cette sculpture car elle nous permet d’inscrire la complexité de toute transmission dans l’espace singulier de l’œuvre. L’épisode évoqué par cette sculpture renvoie à l’Énéide de Virgile8, lui-même admirateur d’Homère. Énée fuit la ville de Troie en flammes. Il entend sauver l’essentiel. Il s’assure que son épouse et son fils Ascagne sont sains et saufs et ne sont pas loin ; il tient à bout de bras son père, Anchise, paralysé. Anchise, lui aussi soucieux de sauver l’essentiel, tient et protège un petit autel des dieux Lares. Rappelons également qu’Ascagne a la responsabilité de porter et de préserver la flamme du foyer. Qu’on se rassure, ce chef-d’œuvre présent dans la villa Borghèse de Rome est sous très bonne garde ! Même si cette œuvre est d’un seul tenant, on peut y distinguer quatre niveaux d’interprétation.

Les différents niveaux d’une herméneutique de la transmission

Le premier niveau insiste sur l’importance et la responsabilité d’Ascagne, à qui l’on n’hésite pas à confier la protection et l’entretien du foyer. Pas de transmission sans le respect des enfants, qu’il s’agit d’instruire et d’éduquer. Notre régression jeuniste actuelle est aux antipodes de cette composante initiale ; c’est pourquoi nous utilisons de plus en plus le mot jeune et de moins en moins le terme enfant, qui en latin renvoie pourtant à la nécessité de bien nommer et d’apprendre à parler comme on devrait parler. La leçon est claire : c’est le plus jeune qui a la charge de ce qu’il faut préserver à long terme.

Le deuxième niveau implique l’effort déployé par Énée, le plus vigoureux, qui porte son père sur ses épaules : piété filiale reconnaissante. Toute transmission ne passe-t-elle pas par le fait d’accepter d’avoir des enfants, des parents mais aussi des étudiants à sa charge (prenons au sérieux l’expression chargé de cours) ? La leçon nouvelle est claire : on ne peut aller de l’avant si on ignore les savoirs et la culture hérités. On sait malheureusement combien un certain sociologisme, heureusement finissant, s’est plu à pervertir l’expression héritage culturel. Autre leçon d’ordre éthique : c’est au moment où on risque de la perdre que l’ancestralité formatrice montre toute son importance. C’est pourquoi notre colloque est historique.

Troisième niveau : l’importance du personnage d’Anchise, qui sait qu’il dépend de l’aide d’Énée, mais qui, à son tour, protège ce dont il a lui-même hérité : l’autel des dieux Lares.

Quatrième et dernier niveau : l’autel des dieux Lares, lui-même monument de l’ancestralité. Le plus ancien est placé le plus haut. Le flambeau d’Ascagne est destiné à se placer à côté de l’autel des dieux Lares quand celui-ci sera de nouveau en lieu sûr. Synchronie de l’œuvre d’art qui permet de penser la nécessaire diachronie de toute transmission9. Cette sculpture n’est-elle pas l’exemple des repères culturels fondamentaux dont notre jeunesse est, à son insu, privée ?

Trois leçons

En ayant en tête la complexité d’une herméneutique de la transmission, ouvrons trois perspectives qui sont la traduction pratique de nos constats initiaux. Mais soyons modestes, ces perspectives dessinent autant de tâches qui supposent une volonté de réinstituer l’École républicaine et l’Université publique. Ces tâches sont difficiles, mais exaltantes, car elles nous permettraient enfin de sortir du renoncement orléaniste qui date des années 1970.

Première tâche : se concentrer sur la nécessité de la nomination, en réaffirmant la toute-puissance émancipatrice de la normativité de la langue. Un repère culturel devient fondamental quand il est nommé avec clarté et pertinence. Toute reconstruction implique de bons matériaux, de bons outils, mais aussi de bons ouvriers et de bons architectes. Prenons au sérieux l’avertissement de Francis Ponge en 1951 : « Il est également légitime, actuellement, de penser que la meilleure façon de servir la république est de redonner force et tenue au langage »10. On le sent bien aujourd’hui, le lexique républicain rationaliste et humaniste est à reconstituer presque en totalité.

Deuxième tâche : redonner force et vigueur à l’argumentation rationnelle qui caractérise la démarche scientifique. Enseigner et chercher ne sont pas des activités militantes et nos étudiants ne sont pas des cobayes. Sachons rétablir la noblesse des controverses au sein desquelles les problèmes sont posés et débattus. Sur ce point, la méthodologie poppérienne de la falsifiabilité est à remettre en place, notamment dans le domaine des sciences sociales et dans les instances d’évaluation. Un laboratoire ou un centre de recherche ne sont pas des chapelles ! L’incantation n’est pas une démonstration. Toute intimidation est à proscrire.

Troisième tâche, que nous indiquent les grandes œuvres comme celle du Bernin : toute transmission saura allier la modestie devant la richesse d’un héritage avec le désir d’admirer. Dis-moi ce que tu admires…

La transmission est une école de modestie et de curiosité mais c’est pour mieux nous proposer une expérience de l’admirable. L’admiration répète l’original, elle s’en inspire en innovant, dans le souci de grandir ensemble11.

Quelques conclusions

Il est donc possible de formuler et de dépasser la nature paradoxale de la transmission qui veut que la véritable originalité emprunte les chemins de l’étude. Il se pourrait même que pour innover il faille accepter modestement de continuer. N’est-ce pas aussi une des leçons possibles de la contemplation de l’œuvre du Bernin ? Sachons enfin nous souvenir des deux avertissements solennels que lancent ces deux génies de la transmission que sont Flaubert et Primo Levi. Flaubert, dans Bouvard et Pécuchet, montre les ravages que causent ses deux personnages qui, prenant en otage deux enfants, s’improvisent instituteurs sans rien connaître de ce qu’ils prétendent enseigner. Au point que, dans une « séance de botanique », Flaubert a cette formule : « Ils inventèrent des noms de fleurs plutôt que de perdre leur prestige ». Songeons, d’autre part, à ces pages du chapitre 11 de Si c’est un homme où Primo Levi déclare qu’il aurait donné sa soupe pour pouvoir retrouver un vers de Dante, autre admirateur de Virgile, qu’il tenait à tout prix à transmettre à Pikolo, son jeune compagnon de misère à Auschwitz, désireux d’apprendre l’italien. Là encore, dans l’urgence absolue : transmettre un chef-d’œuvre, pour grandir ensemble et conserver l’estime de soi.

Notes

1 – [NdE] Colloque organisé par l’Observatoire du décolonialisme et des idéologies identitaires et par le Comité Laïcité République. On peut lire l’argument sur le site : https://decolonialisme.fr/?p=6333

2 – [NdE] Le texte qui suit est une version écrite de l’intervention de C. Coutel au colloque. On peut écouter l’intervention sur cette page du site de l’Observatoire (table ronde 10) https://decolonialisme.fr/?p=6517 .
Gian Lorenzo Bernini dit le Bernin, Enée, Anchise et Ascagne, (1618-1620), Rome Galerie Borghèse https://it.borghese.gallery/collezione/scultura/enea-anchise-e-ascanio.html

3 – Nous avons commenté ces chiffres lors du récent colloque sur l’universalisme organisé par le Comité Laïcité République à Nantes.

4 – Cette première confusion se double d’une autre, que nous ne pouvons étudier ici : la confusion entre patrimoine et mémoire.

5 – L’orléanisme est ici utilisé au sens de Charles Péguy : processus par lequel une branche cadette, ayant pris le pouvoir sur la branche aînée, se justifie en réorganisant à son profit la mémoire et les mots, instituant une véritable amnésie d’État. Pour Péguy, depuis le début du XXe siècle, les religions, voire la République, se sont orléanisées.

6 – Nous renvoyons, sans pouvoir le développer ici, au concept de secondarité culturelle chez le philosophe Rémi Brague ; voir La Voie romaine, Folio, 1999.

8 – Virgile, Énéide, Livre 2 : récit par Énée de la chute de Troie.

9 – Nous posons le cadre philosophique, mais potentiellement institutionnel, d’une formation des maîtres réellement au service de la transmission.

10 – Voir le texte de Ponge intitulé Pour un Malherbe, La Pléiade, p. 15. Nous nous permettons de renvoyer aux pages 94 et 95 de notre ouvrage Pour une République laïque et sociale. Héritages, défis, perspectives, L’Harmattan, 2021. La maîtrise de la langue écrite et orale doit être assurée avant l’entrée au collège, mais le présupposé essentiel est bien la maîtrise parfaite de la langue par tous ceux à qui on confie un enseignement.

11 – Le philosophe Jean Nabert complète cette expérience éthique et esthétique de l’admirable par une philosophie spirituelle de la vénération par laquelle, expérimentant les figures transcendantales de l’hospitalité, nous laissons l’admirable transformer toute notre personne. On lira, de Jean Nabert, ses Éléments pour une éthique, Aubier, 1971, p. 218.

Les Français et l’enseignement du fait religieux (par Aline Girard)

À propos d’une étude de l’Ifop habilement exploitée

Aline Girard1 examine une enquête réalisée par l’Ifop en octobre 2021 sur « Les Français et l’enseignement du fait religieux ». Mené en relation avec d’autres données également issues d’enquêtes, cet examen la conduit à des observations et des conclusions quelque peu différentes de celles du commanditaire de l’étude, l’Institut des religions et de la laïcité.

À la demande de l’Institut d’étude des religions et de la laïcité (IREL, ex-Institut européen en sciences des religions IESR)2, l’Ifop a réalisé en octobre 2021 une étude sur « Les Français et l’enseignement du fait religieux »3. Derrière les commentaires positifs et consensuels des résultats par l’IREL et par les promoteurs de l’enseignement du fait religieux, on peut mettre en évidence une autre réalité. L’enseignement du fait religieux est en effet loin de donner les résultats escomptés. Ce semi-échec n’empêche pas l’IREL de continuer, sans faiblir, à légitimer cet enseignement sur la base de convictions idéologiques et de travailler à la confusion des esprits4.

Pourquoi cette étude ? L’IESR5, un des trois instituts de l’École pratique des hautes études, a été le fer de lance de la mise en œuvre de « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque »6, avec pour mission d’organiser des stages de formation initiale et continue, notamment pour les personnels de l’Éducation nationale7. Vingt ans après sa création, l’IREL/IESR a voulu dresser un bilan de cet enseignement et de son action sur la base d’une enquête commanditée à l’Ifop8. Ce bilan a été rendu public le 15 novembre à l’occasion d’une conférence-débat, dont les intervenants étaient, à l’exception de Jérôme Fourquet de l’Ifop, des responsables ou ex-responsables de l’IREL.

Les résultats de l’étude demandent à être interprétés avec soin, commentés avec précision et mis en relation avec d’autres données également issues d’enquêtes9, le tout avec un regard politique et sans le biais de confirmation privilégié par l’IREL10. Une attention particulière sera accordée aux réponses des plus jeunes (18-24 ans). Le clivage générationnel constaté dans d’autres enquêtes se trouve confirmé ici.

Quel intérêt les Français portent-ils aux questions de religion et de laïcité ?

Avec les quatre premières questions de portée générale, l’enquête Ifop/IREL dessine le paysage. Ces questions introductives permettent d’avoir un éclairage sur l’intérêt des Français pour les questions de religions et de laïcité. On notera le rapprochement tendancieux entre religion et laïcité dans la formulation des questions, comme si la laïcité ne se concevait que dans un rapport de dépendance par rapport aux religions et n’était pas un principe constitutionnel supérieur, englobant l’ensemble des questions de liberté de conscience, foi, agnosticisme, athéisme et autres points de vue philosophiques et moraux. Il s’agit ici de faire de la laïcité une forme de croyance à laquelle seraient opposées d’autres croyances. La laïcité devient en quelque sorte la religion des non-croyants, un peu comme elle fonctionne en Belgique. Ce rapprochement11 favorise la confusion, tout comme le fait le changement subtil de nom de l’IESR en IREL. Le binôme religion/laïcité devient progressivement indissociable et on glisse ainsi petit à petit vers une conception de la laïcité proche de la coexistence interreligieuse et de l’interconvictionnalité.

Première information : une majorité se dit intéressée par les questions de religion et de laïcité abordées dans les débats, mais…

53% des personnes interrogées déclarent être intéressées par les questions de religion et de laïcité abordées dans les débats en France aujourd’hui, et tout spécialement les seniors (64%) et les plus jeunes (66% des 18-24 ans). Un peu plus de la moitié des sondés manifeste donc un intérêt pour ces sujets. Comment pourrait-il en être autrement quand l’espace médiatique est constamment saturé d’informations et de polémiques liées aux religions ? On peut aussi conjecturer que les Français veulent comprendre ce qui arrive à leur République laïque, envahie comme jamais par les questions religieuses, tourmentée par le fondamentalisme et assaillie par les attaques islamistes. La laïcité, qui est le socle de la nation, leur paraît menacée12.

Il importe donc de ne pas confondre intérêt pour des débats (avec sans doute parfois le sentiment que « trop, c’est trop »), et affirmation d’une position religieuse personnelle. Une autre étude réalisée par l’Ifop, pour l’Association des journalistes d’information sur les religions (Ajir)13, permet de compléter et de confirmer notre approche. On observe qu’en 2021, une courte majorité de Français ne croit pas en Dieu (51%) alors qu’en 1947, 66% des interrogés se déclaraient croyants. Conséquence logique de ce recul de la croyance, les Français parlent de moins en moins de religion, que ce soit en famille (38% le font au moins de temps en temps, 20 points de moins qu’en 2009) ou avec leurs amis (29%, -20 points). Une autre étude, « Fractures sociétales : enquête auprès des 18-30 ans »14, réalisée en 2020 également par l’Ifop à la demande de l’hebdomadaire Marianne, le confirme. Même chez les jeunes, plus sensibles que leurs aînés aux religions, 78% d’entre eux estiment qu’« on parle trop de religion et des questions religieuses ».

Cette réalité n’empêche pas l’IREL de se réjouir de ces 53% de personnes intéressées, qu’il tend à interpréter comme un intérêt pour les religions. Sur ces 53%, un peu plus de la moitié des personnes interrogées estiment par ailleurs qu’elles sont assez autonomes pour s’informer par leurs propres moyens si elles en ont envie et qu’elles n’ont « pas besoin de formation supplémentaire dans ce domaine ». Rapportés aux 100% du panel, seuls 28% ont envie d’en savoir plus sur les questions de religions et de laïcité. Un intérêt limité donc pour un complément d’information et de formation sur ces sujets !

Deuxième information : dans leur connaissance des religions, les personnes interrogées sont autonomes et se sentent suffisamment informées

Quand les personnes interrogées veulent en savoir plus sur les religions, elles s’informent de leur propre chef. Parmi les sources d’information sur les religions, elles privilégient les médias, audiovisuels ou écrits, généralistes ou spécialisés. Elles mettent aussi leurs proches et connaissances à contribution. Ces choix sont très nettement affirmés15 et les autres possibilités sont relativement négligées (réseaux sociaux, communauté religieuse d’appartenance, école).

Dans un autre registre, les 2/3 des personnes interrogées déclarent qu’elles ne se sont jamais dit qu’une meilleure connaissance des religions leur aurait été utile dans certaines situations professionnelles et personnelles, et ce quel que soit leur niveau d’éducation.

On peut déduire de l’ensemble de ces informations que les Français, dans leur grande majorité, se sentent capables d’aborder seuls le sujet et de maîtriser les situations où la question des religions intervient.

« L’enseignement des religions » à l’école

L’enquête Ifop/IREL ayant comme questionnement central « Les Français et l’enseignement du fait religieux », quatre questions abordent le sujet des « religions à l’école ».

Remarquons d’emblée que dans la formulation des questions on évoque « les religions à l’école », et non pas le « fait religieux ». Fort probablement retenue pour que la question soit immédiatement comprise par les personnes interrogées (l’expression « fait religieux » demandant en effet à être explicitée), la formulation, dans son absence de filtre et de précaution, ouvre d’emblée la possibilité des religions à l’école. Vingt ans après la publication du rapport Debray et après plus de quinze ans d’enseignement du fait religieux à l’école publique, on ne prend même plus la peine de sauver les apparences, en posant la question de la légitimité de cet enseignement. Et pourtant il serait très utile de le faire.

L’analyse proposée dans le livre Enseigner le fait religieux à l’école : une erreur politique ? est sur ce point particulièrement éclairante. L’enseignement du fait religieux est en effet un événement idéologique majeur alors qu’il doit être considéré comme un événement pédagogique tout à fait mineur, puisque les programmes scolaires intégraient depuis toujours l’enseignement des religions en tant que « faits de civilisation ». L’introduction de l’enseignement du fait religieux n’est donc pas une question scolaire, mais une question politique. Une nouvelle matrice idéologique et politique a fait apparaître la notion d’enseignement du fait religieux et a permis que l’EFR contribue de manière non négligeable à la « cléricalisation » des esprits, en particulier ceux des élèves des collèges et lycées 16.

Après cette brève, mais indispensable mise au point, revenons aux résultats de l’enquête Ifop/IREL.

Une forte proportion des personnes interrogées (37%) estiment que la meilleure façon d’aborder les religions à l’école est la transmission de « connaissances sur les religions dans le cadre d’un enseignement laïque ». Pour la majorité – et puisque « les religions » sont abordées à l’école – les connaissances sur les religions doivent être dispensées prioritairement dans le cadre du cours d’enseignement moral et civique (E.M.C.), mais elles ont aussi leur place dans le cadre du cours d’histoire. Notons que 17% affirment néanmoins qu’il faut « passer cette question sous silence car elle n’a pas sa place à l’école laïque ». Les Français continuent à écarter avec vigueur l’idée d’un enseignement donné par un professeur de religion et une étude (même critique) des grands textes religieux. Ces résultats sont encourageants.

Autre point de vue encourageant : l’effet sociétal attendu d’une « étude laïque des religions à l’école » (ou dans le cadre de formations destinées à des adultes) est d’abord « un meilleur respect de la loi comme dimension qui s’impose à tout citoyen, qu’il soit croyant ou non croyant », puis la mise à disposition « d’outils pour lutter contre les extrémismes religieux (fanatisme, fondamentalisme, radicalisation). On constate dans ces résultats une volonté de faire respecter la loi par tous et de la rendre compréhensible à tous, avec une détermination à combattre les dérives religieuses radicales, très présentes sur notre territoire. Même si l’étude laïque des religions à l’école n’est certainement pas le meilleur mode d’explicitation de la loi, apprécions ces réponses. « L’argument de vente » principal quand il s’est agi d’installer l’enseignement du « fait religieux » dans les programmes scolaires, à savoir une « meilleure compréhension mutuelle entre élèves ou entre citoyens », ne recueille que 19% des réponses. L’objectif du fameux « vivre ensemble », mot magique et en réalité vide de sens, ne semble donc pas être du ressort de l’étude laïque des religions à l’école. Ce qui a été démontré dans le livre Enseigner le fait religieux à l’école : une erreur politique ?

Dernière source de satisfaction : quand on essaie de savoir ce que les personnes interrogées attendent pour elles-mêmes d’une étude laïque des religions, 37% répondent « mieux comprendre les enjeux, notamment géopolitiques, du monde contemporain, les conflits entre religions ou au sein d’une même religion ». On en revient donc aux observations formulées au début de cette analyse : les Français veulent interpréter, décoder, décrypter ce qui se passe chez eux et dans le monde autour des questions religieuses, mieux appréhender aussi les valeurs et les mœurs des croyants des différentes religions présentes en France, sources d’antagonismes et de conflits. On peut penser qu’il s’agit là d’une approche politico-sociale, assez caractéristique des Français. Notons pour terminer que 21% ne voient aucune utilité personnelle à l’étude laïque des religions. Ce qui rappelle que plus d’un cinquième des Français continuent à penser que l’on peut mener une vie morale et riche intellectuellement et spirituellement sans référence aux dogmes religieux.

L’enseignement de la laïcité à l’école

On a vu que le recours au binôme religion/laïcité, à l’empreinte cognitive forte, était privilégié dans le cadre de l’enquête commanditée par l’IREL, qui entretient par ce rapprochement une confusion au profit de la vision baubériste de la laïcité17. Deux questions traitent de la formation à la laïcité dans le cadre scolaire.

On constate à travers les réponses à la première de ces questions que, pour les personnes interrogées, le meilleur moyen de former à la laïcité est le cours d’enseignement moral et civique (39%). Remarquons néanmoins que 22% préféreraient un « cours spécifique, uniquement consacré à la laïcité », pour eux principe d’une importance telle qu’il mériterait un traitement particulier. Une deuxième question, habile de la part de l’IREL, rapproche à nouveau religions et laïcité : « Pour répondre à cette situation où l’école est interpellée par la question de la laïcité et des religions, qu’est-ce qui est le plus souhaitable pour vous ? ». Induites par la question, les réponses des sondés privilégient le point de vue selon lequel « une formation à la laïcité et un enseignement du fait religieux sont tous les deux nécessaires et complémentaires » (32%). Mais on retrouve juste derrière, à 24%, une demande de formation exclusive à la laïcité « car c’est un principe essentiel » 18, malgré la manipulation assez claire de la question, induisant une réponse tout en œcuménisme…

Ces dernières données sont caractéristiques de ce qui s’est passé avec l’enseignement du fait religieux. Le concept est entré comme par effraction dans l’école de la République et dans la société, par un coup de force clérical, largement inspiré par une Europe d’inspiration chrétienne-démocrate de plus en plus encline à étendre le champ d’intervention des religions. On a forcé et on continue de forcer la main des Français sur l’enseignement des religions à l’école, en instrumentalisant la laïcité, en créant la confusion dans les esprits avec des arguments d’une part philosophico-historiques (« universalité du sacré », « sens à la vie », « héritages collectifs », etc.), d’autre part sociétaux (« vivre ensemble », « cohabitation pacifique de populations multiculturelles », etc.).

Malgré des résultats qui plaident très modérément en faveur de l’étude des religions à l’école, les responsables de l’IREL, lors de la présentation des résultats de l’enquête Ifop le 15 novembre dernier, en ont tiré des conclusions qui apportent de l’eau à leur moulin et qui valorisent le lien à la religion.  Pour Philippe Gaudin, actuel directeur de l’IREL, « on comprend mieux la laïcité si on comprend mieux les religions, et réciproquement ». Isabelle Saint-Martin, directrice de l’IESR de 2011 à 2018, considère dans ses écrits le « fait religieux » comme un « fait de civilisation », mais de la tribune elle observe qu’il faut « donner aux faits religieux une place pour eux-mêmes et non pas seulement comme repères historiques ou philosophiques ». Dans les années 2000, les concepteurs de l’enseignement du fait religieux témoignaient que le « fait religieux » n’était pas qu’un « fait de civilisation ». Pour Jean-Paul Willaime, directeur de l’IESR de 2005 à 2010, c’est un « fait symbolique, porteur des représentations du monde, de soi et des autres, un fait expérientiel » (2007). Pour Régis Debray, président de l’IESR de 2002 à 2004, « Ce n’est pas simplement un fait de pensée, c’est une réalité existentielle, communautaire et identifiante, donc crucifiante, mais constitutive » (2006). Pour René Nouillhat, « ces faits en tant qu’ils sont religieux, renvoient à autre chose que ce qu’ils donnent à voir, à lire ou à penser. C’est cette « autre chose » qui doit être pressentie. Il relève de ce que chacun est susceptible de ressentir à propos de l’infini, de l’absolu, du transcendant ou du plus intime » (2004). » Il est aisé de discerner des accents confessionnels chez les promoteurs de cet enseignement. Alors que l’objectif affiché est la transmission de connaissances, celui-ci est pourtant loin d’être exempt d’orientations religieuses : ne véhicule-t-il pas une valorisation de la croyance, une « incitation à croire » ? Ne fait-il pas primer la liberté religieuse sur la liberté de conscience, sous le prétexte d’une « transformation des appartenances religieuses » et d’une nouvelle « conjoncture civilisationnelle » (J.-P. Willaime) ? N’invite-t-il pas les élèves à se reconnaître dans la position religieuse et à croire que le rassemblement ne s’effectue que par la croyance (C. Kintzler) ? Cette approche, lucide et critique, est peu répandue et l’IREL se plaît à entretenir la confusion autour de l’enseignement du fait religieux.

Une fracture générationnelle

Pour terminer cette analyse, intéressons-nous aux divergences générationnelles qui s’observent dans l’enquête Ifop/IREL, et plus particulièrement aux réponses des jeunes (18-25 ans).

66% des jeunes se déclarent intéressés par les questions de laïcité et de religion dans les débats, taux bien supérieur à la moyenne de 53%. Par ailleurs, au sein de cette moyenne de 53% de personnes intéressées, les 18-24 sont les plus nombreux à déclarer ne pas s’informer par leurs propres moyens (ne pas pouvoir s’informer ? ne pas vouloir ?) et à laisser entendre qu’ils auraient besoin d’une formation complémentaire. Ils sont les plus intéressés par le recueil de témoignages de personnes s’exprimant sur leurs convictions religieuses ou non religieuses (31%, 14 points de plus que la moyenne).

Selon les Français, la meilleure façon d’aborder le fait religieux à l’école est par les connaissances sur les religions dans le cadre de l’enseignement laïque (37%). Des divergences générationnelles s’observent également sur ce point : seuls 22% des 18-24 ans le citent. Près d’un quart de cette jeune génération privilégierait plutôt un enseignement religieux donné par un professeur de religion (24% contre 13% pour l’ensemble des Français) ou des débats entre élèves de différentes religions ou sans religion arbitrés par un enseignant (23% contre 16% parmi l’ensemble des Français).

A contrario, la réponse des jeunes à la question concernant la formation à la laïcité et aux religions à l’école surprend. Ils privilégient (37% contre 24% pour l’ensemble des Français) une « formation à la laïcité » et ils sont moins convaincus que leurs aînés de la nécessité de combiner « une formation à la laïcité et un enseignement laïque sur les religions » (24% contre 32%).

Comment expliquer, dans cette enquête, ce balancement surprenant entre « plus d’informations sur les religions données par des spécialistes » et plus de « formation à la laïcité » ?

Le rapport des jeunes à la religion et à la laïcité a été maintes fois interrogé dans le cadre des sondages réalisés par l’Ifop et les résultats publiés ont tout pour inquiéter. Frédéric Dabi, directeur général Opinion de l’Ifop, tente une synthèse des informations obtenues dans son ouvrage La Fracture. Comment la jeunesse d’aujourd’hui fait sécession : ses valeurs, ses choix, ses révoltes, ses espoirs 19.

Sondage après sondage, les Français affirment massivement leur attachement à la laïcité : à la loi de 1905 séparant les Églises et l’État ; à la loi de 2004 interdisant le port de signes religieux à l’école ; à la loi de 2010 interdisant le port du voile intégral couvrant le corps et le visage dans les espaces publics. La laïcité est considérée comme le socle de la cohésion nationale, mais près de neuf Français sur dix pensent qu’elle est aujourd’hui en danger. La laïcité est plébiscitée dans toutes les catégories de la population, mais deux ensembles se distinguent : les jeunes et ceux qui se déclarent musulmans, où les pourcentages des enquêtes sont souvent inversés.

Plusieurs études, parues entre 2018 et 2021, présentent à ce titre des résultats alarmants20. On y apprend notamment que les jeunes sont majoritairement favorables au port de signes religieux ostensibles dans les collèges et lycées et au port de tenues religieuses par les parents accompagnateurs. Pour de nombreux jeunes musulmans, les règles de vie prescrites par la religion sont plus importantes que les lois de la République. On observe aussi chez eux une ferme conviction que leur « religion est la seule vraie religion. Les lois « laïques » sont perçues par beaucoup de lycéens comme discriminatoires envers les musulmans (1905, 2004, 2010).

Très majoritairement (75%), les jeunes rejettent toutes formes d’irrévérence envers les dogmes religieux « afin de ne pas offenser les croyants ». « Touche pas à mon Dieu »… Les lycéens interrogés sont beaucoup plus orthodoxes que leurs aînés dans leur rapport à la religion. Un « droit au blasphème » n’est reconnu que par une courte majorité de lycéens. Pour eux, le « respect est érigé en principe » comme disait Charb21. Pour ces jeunes, prompts à s’indigner, l’irrespect et la moquerie envers les religions sont proprement inconcevables. Nous avons toutes les caractéristiques d’une américanisation des esprits et d’une « génération offensée » (C. Fourest).

« Ces représentations collectives dans la jeunesse, note Frédéric Dabi, se nourrissent à l’échelle individuelle d’un rapport à la religion particulier. Celui-ci est marqué par une forme de sacralisation du fait religieux qui va de pair avec une orthopraxie croissante chez les 18-30 ans. » La « religiosité touche tous les segments de la jeunesse », avec une intensité plus importante chez les moins de vingt ans.

La part des moins de trente ans appréhendant la laïcité comme un objet positif est inférieure de 20 points à celle mesurée auprès du grand public. Elle se limite à « mettre toutes les religions sur un pied d’égalité », en termes de représentation, de visibilité, voire d’influence. La majorité des moins de 18-30 ans en vient à délégitimer les défenseurs de ce principe républicain. Pour les jeunes la laïcité ne serait pas particulièrement en danger, alors que ce danger est massivement ressenti au sein du grand public

On observe désormais un véritable clivage entre les jeunes et le reste des Français, clivage qui s’accentue si l’on considère, parmi les jeunes, ceux qui s’affirment musulmans. Rappelons-nous ce qu’a dit Jean-Pierre Obin il y a quelques années : « Une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française ».

La fracture sociétale entre les jeunes Français et leurs aînés est multifactorielle : « prolifération du croire » ; poussée du religieux ; exacerbation de l’identité, notamment religieuse ; offensive cléricale au niveau national comme au niveau européen, etc. L’enseignement du fait religieux est un des facteurs favorisants.

Depuis plus de quinze ans, l’enseignement du fait religieux joue en effet un rôle non négligeable dans la perméabilité des élèves à la religion, dans l’acceptation des dogmes et dans leur difficulté à distinguer le registre de la connaissance de celui de la croyance, alors que parallèlement, sous l’influence du pédagogisme, l’école renonce progressivement à être un lieu de transmission des savoirs et à former des esprits structurés et critiques pour faire place à la confusion conceptuelle. Les élèves de la fin des années 2000 sont pour certains d’entre eux aujourd’hui des enseignants, qui se trouvent dans la position de perpétuer la vision acquise dès le début de leur scolarité, renforcés en cela par la formation professionnelle qu’ils ont reçue et reçoivent encore dans les IUFM/ESPE/INSPE où intervient fréquemment l’IREL. « La présence de l’effet religieux piège désormais toute pensée », selon C. Kintzler. Nous n’en sommes effectivement pas loin… en partie grâce à l’IREL22.

[Edit du 26 août 2022.

À la demande de l’auteur, le passage suivant

Pour Philippe Gaudin, actuel directeur de l’IREL, « on comprend mieux la laïcité si on comprend mieux les religions, et réciproquement ». Isabelle Saint-Martin, directrice de l’IESR de 2011 à 2018, considère dans ses écrits le « fait religieux » comme un « fait de civilisation », mais de la tribune elle observe qu’il faut « donner aux faits religieux une place pour eux-mêmes et non pas seulement comme repères historiques ou philosophiques ». Dans les années 2000, les concepteurs de l’enseignement du fait religieux témoignaient que le « fait religieux » n’était pas qu’un « fait de civilisation ».

remplace ce passage de la version initiale du  2 février 2022 :

Pour Philippe Gaudin, actuel directeur de l’IREL, « on comprend mieux la laïcité si on comprend mieux les religions, et réciproquement ». Encore le fameux binôme ! Pour Isabelle Saint-Martin, directrice de l’IESR de 2011 à 2018, il faut « donner aux faits religieux une place pour eux-mêmes et non pas seulement comme repères historiques ou philosophiques ». On retrouve ici l’esprit qui animait dans les années 2000 les concepteurs de l’enseignement du fait religieux : le « fait religieux » n’est pas qu’un « fait de civilisation ».]

Notes

1 – [NdE] Aline Girard, auteur de l’ouvrage Enseigner le fait religieux à l’école : une erreur politique ? (Paris, Minerve, 2021), est secrétaire générale d’Unité laïque https://unitelaique.org/ . Voir la préface du livre sur Mezetulle, suivie d’une brève analyse .

4 – Confusion analysée dans l’ouvrage cité à la note 1.

5 – L’Institut d’étude des religions et de la laïcité (IREL) a pris en 2021 la suite de l’Institut européen d’étude des religions (IESR), créé en juin 2002 quelques mois après la publication du rapport « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », rédigé par Régis Debray à la demande de Jack Lang, ministre de l’Éducation nationale de l’époque.

7 L’IREL/IESR délivre des formations pour aider les enseignants à aborder les faits religieux à l’école primaire et dans l’enseignement secondaire, en lien avec le ministère de l’Éducation nationale. Sur le site de l’IREL, on lit : « Depuis sa création, l’IREL a conduit de très nombreuses formations directement en lien avec la laïcité : auprès de l’Éducation nationale, du ministère de l’Intérieur, de l’École de la magistrature, de la Protection judiciaire de la jeunesse, de l’Assistance publique hôpitaux de Paris, du Centre national de la fonction publique territoriale, de municipalités, etc. ».

8 – L’enquête a été menée auprès d’un échantillon de 1 010 personnes, représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus. La représentativité de l’échantillon a été assurée par la méthode des quotas (âge, profession de la personne interrogée) après stratification par région et catégorie d’agglomération. Les interviews ont été réalisées par questionnaire auto-administré en ligne du 5 au 6 octobre 2021.

9 – La plupart des enquêtes consultées ont été réalisées par l’Ifop. Elles sont accessibles sur le site de l’Ifop https://www.ifop.com/

11 – Ce rapprochement était déjà présent dans le rapport Debray, matrice originelle. R. Debray y affirmait que l’on ne pouvait « séparer principe de laïcité et étude du religieux », lui qui écrivait dans le même texte qu’il existait un « principe d’incomplétude » obligeant les membres de toute société à se mettre en rapport avec quelque chose de « religieux ».

12 – 87% des Français estiment que la laïcité est aujourd’hui en danger en France (Enquête Ifop-Fiducial pour CNews et Sud Radio, octobre 2020. Balises d’opinion#113). Un an plus tôt, en octobre 2019, la laïcité était perçue comme menacée par 78% des Français (avec +4 points en six mois), et ce dans toutes les catégories de la population (Etude Ifop pour le Journal du Dimanche).

15 – Médias traditionnels (38% des Français), livres, revues, émissions spécialisées ou conférences sur ces sujets (33%), réseau de sociabilité (29%).

16Op.cit. voir note 1. À consulter également le texte de la conférence d’Aline Girard.

17 – Jean Baubérot a largement contribué à diffuser l’idée d’une laïcité de plus en plus « adjectivée » : plurielle, inclusive, positive, bienveillante, européenne, laïcité d’intégration, laïcité de reconnaissance et de dialogue, voire, comble de l’oxymore, la « laïcité concordataire » ! Relayée avec efficacité par l’Observatoire de la laïcité de 2007 à 2021, elle est rabattue sur la coexistence interreligieuse et l’interconvictionnalité. Elle est souvent réduite à la liberté de croire et de ne pas croire et l’on n’hésite pas à faire prévaloir une  « liberté de religion » sur la liberté de conscience et la liberté d’expression, piliers de notre République laïque.

18 – Et 24% de « Ne se prononce pas », le plus fort taux d’abstention à une question de l’enquête. Ce qui donne à penser que c’est une préoccupation largement absente de la vie des Français.

19 – Frédéric Dabi, La Fracture. Comment la jeunesse d’aujourd’hui fait sécession : ses valeurs, ses choix, ses révoltes, ses espoirs, avec Stewart Chau, Paris, Les Arènes, 2021.

20 – En particulier :

À lire en complément au sujet de la première de ces deux enquêtes, «  Une enquête Le DDV / Ifop / Licra auprès des lycéens sur la laïcité et la place des religions à l’École et dans la société », par François Kraus, directeur du pôle « politique / actualités » au Département Opinion de l’Ifop, 16 mars 2021.

21 – [NdE] voir sur ce site « Du respect érigé en principe ».

22 – Grâce aussi à deux associations, CoExister et Enquête, ancrées dans le milieu interconfessionnel, pratiquant le dialogue interreligieux et prônant une laïcité largement adjectivée. Elles bénéficient de financements publics et privés, notamment grâce au soutien de réseaux philanthropiques, véritables groupes de pression. Elles sont agréées par le MEN et étaient partenaires de feu l’Observatoire de la laïcité.

Doit-on enseigner le « respect des convictions philosophiques et religieuses » d’autrui ?

Réflexions sur un passage du programme d’Enseignement moral et civique

Je me rappelle l’émission Répliques du 24 avril 20211 . Elle a mis en présence François Héran et Souâd Ayada2 au sujet de « la liberté d’expression », après l’assassinat de Samuel Paty et la publication de la Lettre aux professeurs de F. Héran. À un moment3, F. Héran a objecté habilement à S. Ayada que, le « respect des convictions religieuses d’autrui » figurant dans le programme d’enseignement moral et civique (EMC), on pouvait récuser légitimement le fait de « montrer » certaines caricatures4. S. Ayada dut se donner bien du mal pour soutenir la liberté du professeur de choisir ses moyens dans un tel cadre. Car, malheureusement, elle ne pouvait pas nier directement le fait : oui, le respect des convictions figure expressément dans le programme officiel… Ce qui appelle quelques remarques.

En effet, dans le programme d’Enseignement moral et civique de l’école et du collège, le respect des convictions est présenté dès le début du texte comme constitutif du respect d’autrui – première finalité de l’EMC :

« Respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité, développer avec lui des relations de fraternité. C’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité. »
Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 26 juillet 2018, 2e alinéa du premier item5 .

Il y a là non seulement un gros « trou dans la raquette », mais aussi une absurdité.

1° Campée sur cette déclaration réglementaire, toute « conviction » peut exiger le « respect » au motif qu’elle existe en tant que conviction. Toute démarche critique à l’égard de quelque conviction est d’emblée condamnée, ce qui est à la fois contraire au droit et contraire à un enseignement émancipateur.

2° Soumis à une telle directive, comment un professeur peut-il éclairer la notion de blasphème et sa non-pertinence en droit républicain ? Osera-t-on répondre, comme cela a été insinué au sujet de Samuel Paty, que cette notion n’a pas à être abordée dans le cadre du programme d’EMC ? Le professeur devra-t-il se contenter de lieux communs et d’idées fausses sur une laïcité « interconvictionnelle » à laquelle cette directive semble inviter ? Non seulement ces idées sont erronées et vagues, mais cela confirmerait les préjugés de bien des élèves en prétendant leur apprendre ce qu’ils croient savoir déjà (« il faut être gentil avec toutes les convictions »). Et on s’étonne ensuite que les élèves s’ennuient et que le niveau baisse ; on s’étonne aussi que les professeurs pratiquent l’évitement et l’autocensure.

3° Le professeur est confronté à des injonctions contradictoires. En effet, ce « respect » que le professeur est censé valoriser et transmettre aux élèves dans l’EMC, on doit conjecturer qu’il doit l’observer lui-même et tenir compte des convictions religieuses de son auditoire. Mais quelle directive doit-il suivre dans l’ensemble de son travail : le programme d’EMC qui enjoint le respect des convictions (notamment religieuses) ou bien les autres programmes d’enseignement qui lui demandent d’expliquer et de transmettre un savoir, y compris lorsque celui-ci va à l’encontre de convictions présentes chez des élèves ? Les savoirs libres et substantiels (donc libérateurs) doivent-ils s’effacer devant la revendication abstraite et nombriliste de « la liberté de ne pas être froissé »6 ?

4° Cette phrase pleine de bons sentiments et apparemment anodine, non seulement est contraire à l’idée même d’instruction en ce qu’elle place la croyance au-dessus du savoir, mais encore elle introduit implicitement (et donc force à admettre) le présupposé de l’indissociabilité de la conviction et de la personne qui s’en prévaut7. Ce qui est une absurdité philosophique et juridique. Se défaire d’une conviction ou en changer, ce n’est pas pour autant se dissoudre ou devenir une autre personne. Si on enseigne aux élèves que « moi, je m’identifie à mes convictions, je suis ce que sont mes convictions », on les livre à l’assignation et à la fragmentation communautaire, on réduit et on fixe leur « moi » à une série de convictions fournies par leurs appartenances, on sacralise le déterminisme social dont on prétend par ailleurs les libérer, on nie leur singularité et leur liberté. On oriente et on entrave toute réflexion ultérieure sur le concept de sujet : l’étude des grandes philosophies modernes devient pour le moins problématique.

Cette phrase, dont les conséquences considérables n’ont peut-être pas été mesurées au moment où elle a été écrite (c’est de ma part une lecture généreuse), a-t-elle sa place dans un programme officiel de l’école laïque ? Non ! Elle est contraire à l’idée des « valeurs de la République » que le programme d’EMC fait sonner pourtant bien fort, elle souscrit à un état archaïque et bien peu républicain du droit, elle repose sur une absurdité contraire aux concepts de liberté et d’émancipation, enfin elle est un obstacle à l’acte même d’enseigner et à celui de s’instruire.

Notes

2 – François Héran, professeur au Collège de France. Souâd Ayada, inspectrice générale, présidente du Conseil supérieur des programmes. Pour une discussion des positions de F. Héran au sujet de la liberté d’expression après l’assassinat de Samuel Paty, voir sur ce site le texte de Gwénaële Calvès « Vous enseignez la liberté d’expression? N’écoutez pas François Héran ! » et celui de Véronique Taquin « Liberté de croyance et liberté d’expression selon François Héran ».

3 – Exactement à 25’22’’.

4 – Je mets des guillemets à « montrer », car jamais aucun professeur ne se contente de « montrer » : voir  À la mémoire de Samuel Paty, professeur .

5https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/73/4/ensel170_annexe_985734.pdf . C’est moi qui souligne le passage en question.

6 – David di Nota, J’ai exécuté un chien de l’enfer…, Paris : Cherche-Midi, 2021, p. 57. Voir la recension https://www.mezetulle.fr/jai-execute-un-chien-de-lenfer-rapport-sur-lassassinat-de-samuel-paty-de-david-di-nota-lu-par-c-kintzler/

7 – Voir des développements dans les articles consacrés au « blasphème », récapitulés dans ce dossier : https://www.mezetulle.fr/sur-lexpression-droit-au-blaspheme-dossier-sur-la-liberte-dexpression/

« J’ai exécuté un chien de l’enfer. Rapport sur l’assassinat de Samuel Paty » de David di Nota, lu par C. Kintzler

Le livre de David di Nota J’ai exécuté un chien de l’enfer. Rapport sur l’assassinat de Samuel Paty (Paris, le Cherche-Midi, 2021), est une « contre-enquête » accablante sur le dispositif qui a conduit à l’assassinat de Samuel Paty. C’est une lumineuse et consternante remontée vers la doctrine pédagogique officielle qui a consenti à la série de rumeurs et d’accusations mensongères orchestrée par l’islamisme et l’antiracisme dévoyé qui l’accompagne. C’est un livre poignant, magnifiquement et sobrement écrit aux modes dramatique et narratif. S’y déroule d’abord, découpé par les entrées en scène, le scénario « à la fois bienveillant et meurtrier » d’une tragi-comédie politique. L’auteur retrace et analyse ensuite, en l’introduisant par un conte philosophique, l’édifiante histoire de la culture du respect dû aux croyants.

Le scénario

Prologue. Le dispositif institutionnel

Un dispositif perpétuellement réformiste a mis en place depuis belle lurette le retournement du rapport entre élève et professeur. « En plaçant ce dernier sous le regard potentiellement accusateur de l’élève, l’école de la ‘confiance’ entérine, mais sans le dire, et tout en feignant de lutter contre, une relation asymétrique dont l’enseignant ne pourra sortir que très exceptionnellement gagnant ». (p. 21). À la moindre difficulté, une présomption de culpabilité pèse sur le professeur. À ce jeu disciplinaire auquel l’élève est convié à prendre toute sa part, est adjoint un « partenaire » de poids : le parent d’élève. Moralité : les professeurs n’ont qu’à bien se tenir.

Acte premier. L’ordinaire du dispositif

Un coup de fil accuse Samuel Paty d’avoir traité les élèves musulmans de manière discriminatoire en les excluant d’une classe parce que musulmans. Un autre sème la division au sein de l’équipe enseignante. « Comme dans tous les procès où l’innocent doit s’accuser d’une faute qu’il n’a pas commise », le fautif supposé présente des excuses, ce qui est aussitôt converti en aveu et en preuve de culpabilité. La visite de l’inspecteur « référent laïcité » passe la couche de bienveillance requise : tout n’est pas si simple, il faut être nuancé et distribuer équitablement les torts entre les parties.

Acte II. Construction d’un incident

Samuel Paty est formel : la proposition de sortir de la classe ou de fermer les yeux ne s’est jamais adressée à une catégorie d’élèves sur une base religieuse – ce qui est confirmé par un élève présent : personne ne s’est senti exclu. Mais une élève qui était absente a choisi, elle, de rester dans la classe où elle n’était pas pour entendre le professeur dire « les musulmans vous pouvez sortir ». Et d’ajouter « On a tous été choqués ».

Deux personnages influents – « l’accompagnateur » A. Sefrioui et Brahim C. le père de l’élève – sous forme de vidéos bientôt relayées, s’emparent de cette parole mensongère et la développent : lamentations, accusation, généralisation (« il se comporte comme ça depuis des années ») ; amplification (« si on accepte ça, demain on arrivera peut-être à ce qui s’est passé à Srebrenica ») ; appel à la mobilisation pour « virer ce professeur ».

Du côté de l’administration, l’inspecteur poursuit sa mission apaisante : « il a froissé les élèves ». Peu importe que cela soit démenti par le témoignage des élèves présents, ce qui compte est l’offense ressentie. Un « référent laïcité » n’hésite donc pas à faire triompher l’omerta et à restaurer le délit de blasphème (p. 58).

Le Rapport de l’IGESR1 du 3 décembre rétablit les faits s’agissant du mensonge, mais ne cite pas les déclarations de Samuel Paty ni celles des élèves présents, préférant s’étonner de la résistance du professeur à reconnaître une « erreur »2. Il évite la question centrale : en quoi le ressenti religieux d’une partie des élèves pourrait-il déterminer « l’erreur » d’un enseignant ?  On sait (voir le prologue) que la réponse à cette question est connue d’avance ; aussi la rumeur de « racisme » continue-t-elle à se répandre.

Acte III. L’assassin

Le fils d’un Tchétchène ayant trouvé refuge dans l’« État français islamophobe », alerté probablement par les vidéos, a choisi sa victime. Après avoir acheté trois couteaux de boucherie, Abdullah Anzorov arrive sur les lieux. Il propose 350 euros à un groupe d’élèves pour lui désigner Samuel Paty. Deux d’entre eux « trouvent l’idée intéressante » (p. 72). L’assassin suit sa victime.

« Nul ne sait si le professeur était encore conscient au moment de sa décapitation ». « La nature des coups au niveau des membres supérieurs et de l’abdomen ouvre deux interprétations possibles : ou bien le professeur s’est battu, ou bien l’assassin s’est employé à charcuter sa victime avant de lui trancher la gorge. » (p. 78)

Mort en ‘martyr’ sous les balles des policiers, Anzorov avait préalablement envoyé, aux bons soins du président de la République, un pieux message menaçant aux Français mécréants : « D’Abdullah, le serviteur d’Allah à Macron, le dirigeant des infidèles, j’ai exécuté un de tes chiens de l’enfer qui a osé rabaisser Muhammad, calme ses semblables avant qu’on ne vous inflige un dur châtiment ».

Épilogue. Le dispositif institutionnel (2)

Le Rapport de l’IGESR se termine sur des « recommandations ». Le souci d’accompagnement qui inspire l’institution scolaire l’amène à prévenir le dérapage toujours possible dont « la tragédie fatale » de Samuel Paty offre le sanglant exemple. Le tout baigne dans l’autocélébration des services relayée par le message vidéo que la rectrice de l’Académie de Versailles envoie aux enseignants. Un grand sociologue se demande si, avant de blesser les croyants, on ne devrait pas y regarder à deux fois et appliquer nos principes de manière accommodante.

Les tombereaux mielleux d’hommages officiels et de fleurs qui recouvrent la décapitation ne parviennent pas à dissimuler le poids du contexte institutionnel : « Sans la destitution de l’enseignant et la sacralisation dévastatrice de l’élève, le témoignage de la petite Z n’aurait jamais acquis la moindre importance, pas davantage que le témoignage d’un cancre à l’époque somme toute bénie où l’administration scolaire n’avait pas encore fait du professeur, à la moindre offense ou au moindre malentendu, son fautif idéal. » (p. 94).

En se référant à l’« essai prémonitoire » publié en 1984 dans lequel Jean-Claude Milner3 décrit l’émergence et les conséquences de ce retournement qui autorise la rumeur et place, au motif d’égalité, chaque professeur en position d’accusé idéal, l’auteur rappelle le moment déjà ancien où la doctrine scolaire officielle a basculé.

Brève histoire de la culture du respect : un conte philosophique

« Il était une fois une petite fille très gentille qui ne demandait qu’à être aimée de la société. Malheureusement, cette société était très méchante et ne songeait qu’à la haïr » (p. 99). Tel est le résumé du « conte pour enfants raconté par des adultes » qui suit. Il suffit de remplacer « petite fille » par « racisée » et « société très méchante » par « société fondée sur la domination » pour en obtenir la version reçue par les sociologues.

On en trouve l’expression développée dans le livre de Houria Bouteldja4 dont l’auteur analyse les pivots : répartition binaire où la variante maximale de la domination est « l’État national blanc » ; racisme préétabli de la haine (des Blancs envers les non-Blancs) et de la vertu (des victimes racisées qui disent toujours la vérité) ; doctrine du salut des Blancs commandé par la contrition ; appel à un collectivisme islamique où « seul Allah est grand » et où chacun sera préservé du « je » toujours haïssable ; outillage pour la lutte « anti-discrimination » où le discours victimaire a pour objet de faire passer l’adversaire pour un monstre raciste.

Il est naïf de vouloir argumenter, de s’interroger sur la vérité de ce discours victimaire. Il est vain, comme on le voit par l’exemple de Salman Rushdie et celui de Samuel Paty, d’établir la fausseté des accusations qu’il lance. Il faut examiner la source de son efficacité. Elle réside dans la question « a-t-on raison d’offenser les croyants ? », d’où suit la maxime : « il vaut toujours mieux apaiser la colère religieuse ». Dès lors, la cause est entendue, et il est aisé d’en tirer la conclusion politique sacrificielle : la conception a-religieuse de la laïcité sera une intolérance guerrière, et le retour au délit de blasphème (« ne pas offenser les croyants ») sera qualifié de conception ouverte et apaisante – cela vaut bien une tête sans doute.

L’art d’être choqué

Introduit par la notion d’offense collective, ce rôle déterminant accordé au respect5 se soucie peu des individus et des singularités, qu’il s’agit toujours d’enfermer dans un groupe d’appartenance prétendant représenter, fixer et épuiser leur identité. Mieux : cette conception fusionnelle permet de critiquer « l’universalisme abstrait », et, en cultivant l’art d’être choqué, sert de cache-sexe philosophique aux idéologies totalitaires. Car « l’antiracisme islamiste n’a pas été inventé pour lutter contre le racisme […] mais pour corriger les effets de l’islamisme par le victimisme » (p. 128).

Au prétexte d’une hâtive ressemblance, l’art d’être choqué embrigade indistinctement et de force tout un groupe dans l’identité figée de victime dont il est mal vu de vouloir s’extraire. Son pouvoir s’étend bientôt au corps social qui s’empresse, notamment sous la forme de « partenariats » proposés par les élus, de voler au secours des ‘stigmatisés’ et qui finit par se regarder lui-même au prisme des coalitions identitaires. L’injonction d’appartenance somme chacun de revendiquer une dépendance.

On en mesure l’effet par la fréquence croissante de propositions du type « Moi, en tant que Blanc, je pense que… ». Comme si la pensée avait un épiderme, comme si seul un Blanc pouvait savoir ce que ressent un Blanc, un Noir ce que ressent un Noir6, une femme ce que ressent une femme. Comme si le respect d’une personne devait se fondre et s’abolir dans le respect de l’emprise d’une communauté sur les individus, dans le respect d’un ascendant religieux exclusif et jaloux sur les esprits singuliers. À cela l’auteur oppose justement la richesse de l’expérience littéraire. Parce que la littérature fait de l’expérience singulière une expérience traduisible, parce qu’elle repose sur le principe même du dépaysement intérieur – qu’aucun voyage empirique, fût-il dans les étoiles, ne saurait atteindre -, elle est la « négation même du projet communautariste et différentialiste » (p. 145)7.

Notes

1 – Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche, « Enquête sur les événements survenus au collègue du Bois d’Aulne (Conflans Sainte-Honorine) », octobre 2020, publié le 3 décembre 2020.

2 – Page 11 du Rapport. L’accréditation d’une « maladresse » par le référent laïcité est reprise page 14, sans aucune formulation invitant à la distance critique.

3 – Jean-Claude Milner, De l’école, Paris : Seuil, 1984, rééd. Lagrasse : Verdier, 2009.

4Les Blancs, les Juifs et nous. Vers une politique de l’amour révolutionnaire, La Fabrique, 2016.

6 – À ce compte, le grand film de Norman Jewison Dans la chaleur de la nuit (1967, d’après un roman de John Ball) deviendrait incompréhensible. Mais c’est précisément son intelligibilité qui est détestable aux yeux de l’antiracisme racialiste postmoderne.

7 – On pourrait ajouter, parallèlement, que la démonstration d’un théorème fait apparaître, elle aussi et sur un autre mode, la constitution d’un sujet autonome et requiert qu’on soit capable de se réfuter soi-même. Aussi la doxa victimaire, dans sa passion anti-universaliste, n’hésite pas à s’en prendre aux mathématiques.

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David di Nota J’ai exécuté un chien de l’enfer. Rapport sur l’assassinat de Samuel Paty (Paris, le Cherche-Midi, 2021).

Le blog de David di Nota https://daviddinota.com/

Trois itv, entre autres, à écouter :

Samuel Paty, commémoration sans mémoire à l’école : « ne pas revenir sur ce qui s’est passé » !

Le ministère de l’Éducation nationale, sur le site Eduscol, diffuse un document de suggestions et de recommandations aux enseignants au sujet de la commémoration de l’assassinat de Samuel Paty dans les établissements scolaires durant la journée du vendredi 15 octobre. En voici l’introduction. C’est moi qui surligne.

« Les écoles et établissements pourront rendre hommage à la mémoire de Samuel Paty et consacrer la dernière heure de cours à un temps d’échanges, dont le contenu sera laissé au choix des équipes en fonction de leur situation respective.
Ce moment est ouvert à l’ensemble des professeurs qui, selon leur discipline ou leur formation, le mèneront selon différentes modalités avec leurs élèves. L’heure n’a pas vocation à être un retour sur ce qui s’est passé il y a un an, ni une évocation de Samuel Paty ou de sa mémoire, mais doit porter sur les questions que pose cet assassinat sur le rôle et la place du professeur, ce qui donne du sens à ce moment et qui peut être abordé dans le temps court d’une heure.
Des pistes de réflexion sur le rôle du professeur sont proposées dans ce document. Elles étayent ou complètent l’action pédagogique que les équipes auront choisi de mettre en place. Elles constituent des démarches possibles pour mener ce temps d’échanges avec les élèves en fonction de leur âge. »
(Texte téléchargeable : https://eduscol.education.fr/document/11975/download)

Ne pas aborder « ce qui s’est passé il y a un an », parce que, bien sûr, cela ne « donne pas de sens » à ce moment de commémoration ! Pas de sens les mensonges d’une élève complaisamment écoutés et crédités, sans vérification, pour accabler le professeur ? Pas de sens les propos vindicatifs des parents de cette élève, soutenus par un imam survolté qui parlait de « voyou » ? Pas de sens la désignation du professeur au tueur par des élèves ?  Pas de sens l’avis d’un demi-savant officiel suggérant que le professeur ne « maîtrisait » pas le concept de laïcité ? Pas de sens les remontrances à peine voilées  adressées au professeur ?

Écoutons plutôt Fatiha Boudjahlat remettre les pendules à l’heure en faisant le catalogue des « lâchetés et [des] trahisons qui ont rendu cette mort possible » :

Fatiha Boudjahlat sur la commémoration de l’assassinat de Samuel Paty, LCP 14 octobre 2021 émission Ça vous regarde : prendre la vidéo à partir de 49 minutes https://lcp.fr/programmes/ca-vous-regarde/comment-doper-le-pouvoir-d-achat-81243

Transcription du passage :

« Demain ce sera une journée de recueillement pour tous les enseignants et les élèves de France, mais ce soir je n’ai pas envie de me recueillir, j’ai envie de désigner les mains sales qui sont, selon moi, coresponsables de la mort de mon collègue. Il y a eu bien sûr celui qui assassina Samuel Paty au nom de l’islam. Il y a eu l’élève qui a menti et qui a persisté dans ses mensonges pour couvrir les vraies causes de son exclusion. Il y a eu ces élèves qui firent le guet avec le tueur et lui désignèrent la cible en échange de l’argent. Il y a eu la mère de l’élève menteuse qui a accusé Samuel Paty de racisme, il y a eu le père de l’élève menteuse qui sonna la charge contre Samuel Paty sur les réseaux sociaux, accompagné d’un imam pyromane fiché S. Mais il y a aussi eu cette principale qui demanda à Samuel Paty de s’excuser, qui ne vérifia pas si l’élève était présente ou non le jour de ce fameux cours – elle n’était pas présente – qui aussi convoqua la hiérarchie pour corriger Samuel Paty et qui, lorsque le père lui reprocha de l’avoir fait attendre dehors « comme un chien » et lui dit qu’elle ne se serait pas comportée comme ça s’il avait été juif, ne le mit pas à la porte à coups de pieds dans le derrière, elle le laissa dire parce que les parents les plus véhéments sont ceux qu’on ménage le plus. Il y a eu aussi ce référent laïcité venu corriger Samuel Paty dont il faudra toujours se souvenir des mots qu’il employa : il venait expliquer les règles de la laïcité, de la neutralité que « ne semble pas maîtriser Samuel Paty ». Il y a eu la FCPE, cette association de parents d’élèves qui prétendit jouer les modérateurs avec les parents mais qui ne modéra rien du tout et qui conseilla aux parents de porter plainte contre Samuel Paty, ce qu’ils firent, pour « projection d’images pornographiques ». Il y eut un policier qui accepta de prendre cette plainte, convoqua Samuel Paty, et qui mena une enquête difficile, ardue, parmi les PowerPoint de Samuel Paty. Il y eut aussi cette enquête de l’inspection générale de l’Éducation nationale dépêchée en urgence, qui ne consacra qu’une vingtaine de pages à l’assassinat de Samuel Paty et qui utilisa comme titre cet euphémisme puant : « Enquête sur les événements survenus au collège du Bois d’Aulne » – « les événements », c’est comme ça qu’on parlait de la guerre d’Algérie. Il y eut aussi le syndicat Sud qui refusa à Toulouse et ailleurs de s’associer aux rassemblements en hommage à Samuel Paty – ils ne l’auraient pas soutenu de son vivant, ils ne voulurent pas le soutenir après sa mort. Il y a eu le ministère qui nous refusa deux misérables heures de concertation à la rentrée des vacances de la Toussaint, nous voulions évoquer ce drame, et nous voulions aussi arrêter une façon de faire, une stratégie vis-à-vis des élèves. Il y eut aussi François Héran, professeur au Collège de France, qui publie cette année une Lettre ouverte aux professeurs sur la liberté d’expression, qui rend Samuel Paty responsable de sa mort, qui dit qu’il a eu tort d’utiliser la caricature…
Thomas Piketty – Non vous ne pouvez pas dire ça..
Fatiha Boudjahlat – C’est exactement ce qu’il a dit sur France-Culture
Thomas Piketty – Ne lancez pas des accusations comme ça, il n’est pas là pour se défendre
Fatiha Boudjahlat – Je le dis et je le répète.
Thomas Piketty – C’est trop facile…
Myriam Encaoua – Laissez-la terminer, vous pourrez réagir.
Fatiha Boudjahlat – … et qui aussi déclara – cela vous direz peut-être qu’il ne l’a pas dit non plus – que la liberté d’expression est un masque pour déguiser les discours de haine, voilà ce qu’a dit François Héran. Il y a eu aussi, et j’en finirai par là, ces quelques élèves qui refusèrent de faire la minute de silence parce que des professeurs leur avaient dit qu’ils en avaient parfaitement le droit. Mais la seule chose positive est que la majorité accepta de faire cette minute de silence. Il n’y a eu que deux mains pour assassiner Samuel Paty… et demain on va se recueillir, mais ce soir j’ai envie de demander pardon parce qu’en fait il y a eu un continuum de lâchetés et de trahisons qui ont rendu cette mort possible. »

Relire sur ce site l’article du 17 octobre 2020 : À la mémoire de Samuel Paty, professeur

Et sur la Lettre aux professeurs de François Héran, l’article de Véronique Taquin : Liberté de croyance et liberté d’expression selon François Héran

« Pronote » ou les ambiguïtés d’un « droit à la déconnexion » pour les professeurs (par Simon Perrier)

Simon Perrier1 s’interroge sur les dispositions du logiciel Pronote dans l’Éducation nationale, qui présente un « droit à la déconnexion » comme une innovation généreuse, soucieuse du confort et de la santé des enseignants débordés par les sollicitations. Il montre comment cette prétendue innovation (déjà bien connue des employés en entreprise) n’a de sens que subordonnée à un devoir de connexion et comment elle nie la libéralité du métier de professeur. Ce faisant, il soulève une question générale qui, traversant l’ensemble du monde du travail, soumet celui-ci à des contraintes de disponibilité accrue. À la faveur du « e-travail », une contractualisation léonine et sournoise permettant le contrôle sans entraves de tous les instants de la vie (« transparence » oblige!) est en passe de se substituer à la définition légale du temps et de la nature du travail.

Le « droit à la déconnexion », envers du devoir de connexion : une prétendue innovation

La Dépêche du midi a publié le 20 août 2021 un court article intitulé « Pronote prépare la rentrée et va proposer un droit à la déconnexion aux professeurs  »2. Il a tout d’un communiqué de presse. Il n’est pas signé et semble reproduire un argumentaire. Il est curieusement présenté sous la rubrique « Économie Innovation — High-Tech » comme s’il n’engageait pas le travail des professeurs et leur statut. Le ton est à l’enthousiasme et tout ce qui est présenté d’innovation est posé comme répondant aux désirs des professeurs. Si l’on s’en tient à ce que son titre pose comme le plus important, l’éditeur de Pronote Index Éducation3, entreprise privée —, le « célèbre logiciel de gestion de vie scolaire », compte maintenant « proposer un droit à la déconnexion aux professeurs, afin qu’ils ne soient pas dérangés, passée une certaine heure », pas « submergé[s] de demandes en tous genres n’importe quand. »

Quoi qu’elle vaille intrinsèquement, une telle annonce a le mérite de montrer la part prise par la communication entre professeurs, élèves, parents ou administratifs. C’est Pronote qui a créé les conditions de cette communication, et l’institution scolaire a souhaité que les professeurs soient ainsi accessibles et s’adressent aux autres seulement par son intermédiaire ! Index Éducation se veut donc aussi le remède aux effets négatifs de ce à quoi il a contribué, cela en proposant une nouvelle fonction et en se montrant en militant d’un « droit à la déconnexion ». Voici donc le service après-vente de Pronote prêt au lobbying pour se porter au secours de professeurs submergés par une communication surabondante4. Merci Pronote, ah quel plaisir de travailler pour vous, devraient donc chanter les professeurs, sur un air connu.

On peut voir la chose autrement. Avec cette proposition apparemment généreuse, Index Éducation veut mettre de son côté les professeurs et consolider sa position. Entre publicité et service vendu à l’Éducation nationale, cette société fait habilement du commerce. La démarche n’a en soi rien d’illégitime mais ne peut prétendre à la philanthropie ou à agir au nom d’un peuple des professeurs. Or cette revendication d’un « droit à la déconnexion » transforme de fait une surcharge d’incessants échanges en devoir de connexion. Elle se propose de le gérer, grâce à la possibilité de ce qui sera évidemment de ponctuelles et exceptionnelles déconnexions, dont les professeurs auraient la maîtrise puisque Pronote leur en offre techniquement le moyen. Remarquons que l’éditeur a déjà installé ce moyen avant de faire sa proposition et que déjà l’affaire est entendue pour ce qui concerne « l’école primaire ».

Covid oblige, dans le contexte particulier d’un télétravail demandé aux professeurs, on pourrait comprendre la volonté d’organiser un moment difficile mais passager. Rien de tel n’est invoqué dans ce communiqué. Il s’agit d’introduire en tout temps, à partir de l’obligation à la connexion, ce même « droit à la déconnexion » qui a été installé dans d’autres domaines, devant le fait ordinaire d’une surabondance poursuivant chacun à tout moment de sa vie. Il est vrai que si elle est sans doute accrue par la situation, cette communication surabondante qui fait les professeurs « submergé[s] de demandes en tout genre », à tout moment, n’a pas commencé avec la pandémie et le confinement. Il ne s’agit donc que de transposer à l’E.N. ce qui existait ailleurs bien avant et indépendamment des exigences propres à la nécessité du confinement.

Le « choix libre » d’un incessant accroissement du temps de travail

Pour ce qui est des professeurs, cela s’ajoute aux tâches et rôles multipliés qui sont devenus progressivement leur lot depuis de nombreuses années5. Il n’y a donc pas à tomber en pâmoison devant cette annonce de la proposition d’un « droit à la déconnexion », à la manière du ton de ce communiqué, et quand bien même le M.E.N. l’approuverait. Malheureusement, curieusement, l’idée de lutter contre un flot de communications qui se montrent très souvent vaines, ne semble pas “moderne” dans une éducation nationale qui pourtant n’a pas les nécessités des échanges commerciaux ou d’autres métiers accablés d’urgences. Du point de vue du pire, façon mieux vaut cela que rien, les optimistes forcenés verront peut-être un progrès dans ce droit à la déconnexion, mais ce n’est même pas si simple.

Comble du bonheur, les professeurs pourraient donc « bénéficier » de la possibilité de « ne pas recevoir de messages sur le créneau horaire de leurs choix ». « De même, sur le chat, il va devenir possible de paramétrer son statut (« disponible », « ne pas déranger », « invisible ») ». « Innovation » et « High-tech » sous le contrôle du droit, jusqu’à la possibilité de se déclarer « invisible » (!), que peut-on rêver de mieux qu’une telle « innovation » ? Ce paradis nous paraît pourtant prétendre à la limitation d’un enfer qu’il a lui-même contribué à créer. En plein accord avec le M.E.N., il a ainsi été créé la possibilité d’une communication qui porte à ne plus distinguer temps du travail et temps d’une vie privée.

À ce rythme, ce dont rêvaient certains, l’augmentation du temps de travail des professeurs et le contrôle de ce qu’ils font en dehors des heures de cours seront acquis grâce à internet et maintenant Pronote, cela sans prendre le risque de s’attaquer au statut des professeurs, sans même reconnaître un horaire et devoir augmenter les salaires ! Cette mutation est en train de se faire, peu à peu, plus que jamais, presque invisiblement, la banalisation du télétravail aidant. Plus besoin d’envisager, à l’ancienne, le maintien des professeurs dans leur établissement à longueur de journée, au risque de conflits. Le « droit » à une déconnexion n’est, de ce point de vue, aucunement à craindre. On y gagnerait même un moyen de contrôle.

Qu’on y réfléchisse un peu : cette possibilité, même rendue légale, de la déconnexion selon le choix des professeurs, ne serait aucunement la “liberté” qu’on pourrait croire (ou craindre). S’imagine-t-on en effet, que selon son bon plaisir, le professeur pourrait décider de rompre toute communication ? Évidemment non. Il devra s’en justifier, à un moment ou à un autre. Il ne s’agit donc aucunement que le professeur prétende s’affranchir d’un devoir d’être connecté. Cette démarche entérine l’exigence d’une disponibilité dont les limites ne sont aucunement fixées. Habilement, on en laisse la définition à la “liberté” du professeur. À lui de décider. Que faire de mieux ? Le piège se referme sur lui. Ici est l’hypocrisie, et, en son genre, une victoire : l’exigence de flexibilité a enfin gagné le monde des professeurs, entendons de la nécessité de se soumettre à la demande, d’une disponibilité dont la légitimité de principe primera toujours.

Dans les progrès qu’annonce Pronote, il n’y a donc rien qui conduise à l’allègement de ces tâches périphériques qui accablent les professeurs et leur demandent de jouer tous les rôles. Entérinant la primauté d’un devoir de connexion, ce « droit à la déconnexion » sans définition d’aucune limite objectivement identifiable (« passée une certaine heure »), est l’instrument (rêvé ?) d’un possible et incessant accroissement du temps de travail.

Transparence obligée et course à la « visibilité »

Pronote, c’est la transparence obligée. Comment justifiera-t-on une déconnexion ? Le pouvoir d’en décider sera nécessairement soumis, de fait, aux attentes d’une direction, à ce qu’on saura qu’elle juge ou non légitime6 et, plus ou moins directement, aux attentes des parents ou des élèves. Selon quel(s) critère(s) la déconnexion serait-elle, en elle-même, jugée légitime par l’autorité administrative, particulièrement quand elle aura à trancher dans un litige ou à apprécier le travail des professeurs, parfois sous la pression de parents ou d’élèves ?

Ce nouveau droit légiférerait dans un domaine qui est (était ?) celui de la vie privée. Mais quand les nécessités de la vie privée pourraient-elles être invoquées sans être soupçonnées, voire pénalisées, selon l’appréciation d’un principal ou d’un proviseur ? Cela supposerait que déjà on s’accorde sur ce qui est nécessaire ou non. Sera-t-il possible d’invoquer la nécessité d’un repos et que l’invocation suffise ? voire celle de se distraire ou d’avoir une vie de famille ? Par rapport à quoi et selon quelles mesures pourra-t-on juger “normale” ou “abusive” l’obligation à la connexion devenue de fait un devoir du professeur ? On n’en sait dangereusement rien.

Il n’y a là rien qui soit un progrès pour les professeurs. Combien de temps, à quelle heure ou quel jour, pourra-t-on se dire « invisible »7 ou à « ne pas déranger » ? Que se passera-t-il si élèves, parents, ou administratifs, s’étonnent et s’agacent de l’indisponibilité d’un professeur, s’ils estiment sa disponibilité plus urgente que le travail, ou tout autre motif, que le professeur estime prioritaire ? Un professeur devra-t-il rendre compte du fait qu’il a passé x temps à faire des courses ou acheter des médicaments et s’occuper d’un enfant malade ? Et ces livres qu’il prétend avoir à lire, servent-ils bien à son travail ? lui prennent-ils autant de temps qu’il le prétend ? Devra-t-il avouer qu’il faisait la sieste, sans se sentir coupable ou craindre que son proviseur lui reproche son refus de communiquer, à temps ? Fatalement, devoir justifier de n’avoir pu rester connecté sera comme passer devant un tribunal ou se confesser, espérant une moindre pénitence ou l’absolution ! Il y a là une intrusion majeure, sans limite, dans le temps de la vie privée. On nous dira que cela existe déjà ailleurs ? Triste justification !

Cette “liberté” laissée aux professeurs est par ailleurs le plus bel instrument d’une émulation dont l’effet sera de porter à un zèle constamment augmenté, des rivalités — ce que certains aiment car ils les jugent fécondes. Le bon professeur sera le professeur qui en fait toujours plus pour se rendre visible, mettre en avant sa bonne volonté, artificiellement, et très souvent là où son travail est secondaire par rapport à ce qu’il peut et devrait, en tant que professeur, apporter à ces élèves. Ainsi les professeurs perdent-ils la maîtrise de l’organisation du temps de leur travail et même de sa nature.

Le droit à la déconnexion ne serait donc que l’envers d’un devoir accru à la connexion. Ce type de tâche dévore un temps précieux, cela dit sur fond d’un fait : parents, professeurs et élèves, administratifs, peuvent et ont toujours pu communiquer, avant et sans cette mise en scène, et en sachant délimiter les abus, ne pas s’accabler de messages. La mécanique de Pronote peut exacerber les plus mauvaises pratiques. Elle satisfait sans doute le désir à tout moment d’une disponibilité et d’un contrôle dont on croit faussement qu’ils sont la condition du sérieux et de la qualité du professeur. C’est ignorer la nature de son travail et l’ambition qui porte à ce métier. Cette multiplication d’occupations périphériques est la plupart du temps pédagogiquement vaine. Elle livre les professeurs à l’arbitraire de critères forcément plus quantitatifs que qualitatifs. Au contraire d’une présentation enthousiaste faite par ce communiqué, ce « droit à la déconnexion » est très loin de donner aux professeurs le pouvoir légal de « pouvoir enfin dire “stop” ».

Notes

1Simon Perrier, professeur agrégé de philosophie en lycée et CPGE scientifiques. Lycée Marceau, Chartres 28. Président de l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public (APPEP) de 2008 à 2014. https://site-simonperrier.monsite-orange.fr/index.html

4 – Il faut dire que sur ce point tout se faisait auparavant sans difficulté, cela sans aucunement refuser par ailleurs certains bienfaits de l’électronique.

5 – La reconnaissance de cette situation, sans solution, fut l’objet de la volonté du ministre Vincent Peillon quand il voulut modifier le statut des professeurs.

6 – On pourra toujours dire que le professeur peut résister à cette pression. La question n’est pas là et n’est d’ailleurs pas si simple.

7 – Précisons que nous défendrions toute personne qui douterait qu’un professeur puisse être « invisible ».

Le bac 2021 et la fin programmée de l’instruction publique (par Martine Verlhac)

Prenant appui sur « l’épisode catastrophique du bac 2021 » avec la généralisation du contrôle continu, Martine Verlhac1 montre qu’il s’agit là d’une infime partie émergée d’un iceberg qui, depuis près d’un demi-siècle et quelle que soit l’orientation des dirigeants politiques, ne cesse d’enfler et de se durcir pour venir fracasser l’école républicaine  : « Avant d’être celle de l’examen, la question essentielle est celle du contenu des savoirs et de l’instruction dispensés dans les lycées »2.

Le dernier débat sur l’épisode catastrophique du bac 2021 porte sur le contrôle continu3. Nous savons que la mise en place du contrôle continu revient à installer un régime de discriminations et de privilèges. Mais encore faut-il en analyser les raisons plus lointaines et soulever une question fondamentale.

La question fondamentale du contenu de l’enseignement

Sans doute était-il nécessaire de prendre en compte les angoisses suscitées par les conditions d’études durant les mois de pandémie en validant transitoirement le contrôle continu. Mais le contrôle continu avait été pensé antérieurement à la pandémie et imposé pour une bonne part par la réforme Blanquer. Les élèves et leurs parents qui peuvent se faire des illusions sur une plus grande sérénité permise par un contrôle continu remarquent en même temps l’inégalité qui serait induite par un « bac maison » : un bac d’un lycée de la Seine-Saint-Denis vaudrait-il un bac du lycée Henri IV ? Cette question est justifiée mais elle ne doit pas en cacher une autre plus essentielle dont elle est l’effet. Car ce sont les mêmes programmes qui président en principe aux études dans tous les lycées. Mais depuis des années les réformes n’ont cessé de rogner, d’abaisser, de dénaturer les contenus des disciplines enseignées. L’idée même de discipline est remise en cause par des enseignements mixtes tels l’HLP (humanités, littérature et philosophie) inventé par la réforme Blanquer, dont les objets incertains dénaturent le sens et le contenu des disciplines. Sans doute, depuis des années, s’est-on prêté à un tel abaissement malgré la résistance de telle ou telle discipline ou les résistances individuelles. Ces résistances ont été tenacement contrebattues par les responsables du ministère de l’Éducation nationale. À cet égard on pourra lire avec profit l’article que Marianne a consacré à l’aventure malheureuse et à peine croyable de Sabine Cuni, professeur de philosophie à Corte qui a vu ses notes contestées non seulement par les élèves et les parents mais encore par l’administration et l’inspection4. Simple professeur parmi d’autres, Sabine Cuni a osé résister. Peut-on croire, lorsqu’on lit l’article de Marianne, que les parents, les élèves, l’administration, l’inspection générale de philosophie, qui en l’occurrence s’est déconsidérée en se rangeant du côté de Blanquer, voudraient défendre l’égalité devant l’examen ou devant Parcoursup,  système délétère d’attribution de places dans le supérieur ? Évidemment non, même s’ils entonnent de leur côté le refrain prétendument démocratique de l’égalité devant l’examen.

Ce n’est donc pas le seul examen du baccalauréat qui est en cause, ni même le système de notation. Mais ce que les nostalgiques du bac défunt ne disent pas c’est que Parcoursup ou pas, il y a désormais belle lurette que le bac ne sanctionne plus un niveau acceptable, que les étudiants ont été livrés aux conséquences de la dégradation des études secondaires (et probablement de celles qui ont précédé) et que les professeurs du supérieur, qui devraient sans doute s’exprimer sur la question, ne savent plus que faire en recevant ces étudiants.

Avant d’être celle de l’examen, la question essentielle est donc celle du contenu des savoirs et de l’instruction dispensés dans les lycées (et auparavant dans les écoles et collèges).

Chronique d’une destruction au nom d’une prétendue démocratisation

Lors de nos débuts dans la carrière de professeur de philosophie, et alors que nous avions affaire à une droite de gouvernement, nous craignions avant tout la suppression de l’enseignement de la philosophie – jugé dissident et dangereux par principe – ainsi qu’une conception discriminante de l’enseignement fondée sur l’idée d’une inégalité fondamentale des intelligences. Or l’arrivée de la gauche aux affaires n’a nullement confirmé l’espoir d’une instruction qui offrirait à tous, non pas une « égalité des chances », mais plutôt une instruction permettant à chacun la possibilité d’études selon ses aptitudes et ses goûts, et de faire la preuve de ses talents. Il était sans doute dans l’ordre des choses que l’adaptation de la politique aux «réalités économiques», l’aggiornamento du socialisme de gouvernement pour s’adapter au libéralisme économique, confirmé dès 1983 par un tournant qui deviendra ultra-libéral, fussent accompagnés d’une politique de l’École conforme. Qu’il en ait été autrement eût été étonnant. La période favorable des Trente Glorieuses, répétant en cela les espoirs de la IIIe République, permettait d’espérer une instruction fondée sur l’émancipation par l’accès des individus aux raisons du savoir. Mais dès les années 82 on put voir, avec Savary, qu’il n’en serait pas ainsi. Durant les deux septennats de Mitterrand, l’enseignement a été constamment sommé de renoncer à l’exigence d’instruction, comme si la démocratie devait s’accompagner d’un abaissement.

Jamais sans doute ce penchant n’a été mieux analysé que par le livre de Jean-Claude Milner De l’école5, qui montre ce qu’il appelle les « réformateurs pieux » tout à leur travail de sape au nom de la démocratisation. Citons encore Jacques Muglioni, inspecteur général de philosophie, puis doyen de l’inspection générale de philosophie, qui avait magistralement explicité les enjeux dont il était question dans L’école ou le loisir de penser6. Jacques Muglioni avait pris l’initiative, avec Bernard Bourgeois7, d’un colloque qui se tint à Sèvres en 1984 et qui se termina par un appel à la défense d’une véritable instruction8.

L’ apogée du mouvement de destruction de l’instruction et de son idéologie mensongère fut sans doute le ministère de Jospin dont la réforme de 1989 du lycée et derechef du baccalauréat aura signé l’effarant projet d’une prétendue « centralité » de l’élève et d’une subordination de la formation des professeurs à l’objectif de renoncer à l’émancipation par le savoir critique. On peut corollairement rappeler l’épisode des IUFM qui, pour formater les nouveaux professeurs à cet esprit de renoncement, entama, au lieu de son amélioration, la destruction de la formation des professeurs que Blanquer s’emploie à achever par sa réforme des concours de recrutement9. Laissons de côté la suite, en laquelle Allègre se sera illustré et Peillon n’aura pas démérité, permettant à Hamon et Vallaud-Belkacem de poursuivre. Ceux qui ont été à la tête du Ministère de l’EN ont donc obstinément voulu rabaisser l’École.

On voit donc que la question de l’examen du baccalauréat n’est pas isolée. Cet examen, s’il perdure, ne sera jamais que le produit et le reflet de l’enseignement qui le précède. Or c’est cet enseignement qu’on aura entrepris depuis cinquante ans de détruire. Cela ne signifie pas que l’on pouvait se satisfaire de ce que la République avait produit auparavant. Il fallait l’améliorer. Mais c’est, depuis cinquante ans, au nom d’une prétendue  démocratisation que la droite comme la gauche, dont on devait espérer autre chose, ont tout détruit. Si la valeur relative du baccalauréat selon les établissements peut être considérée comme un problème, cela suppose avant tout l’analyse de la débâcle d’une instruction digne de ce nom. Il demeure sans doute des foyers de véritables enseignements fondés en raison, comme en témoigne le recours à quelques enseignements parallèles maintenant un certain niveau. Mais ceci s’est épuisé au fil des ans et va continuer à s’abaisser et l’on doit craindre véritablement le recours à l’enseignement privé, voie lucrative et discriminante à laquelle des parents aujourd’hui peuvent être obligés de faire appel, même si cet enseignement ne remplira pas plus que l’enseignement public les exigences d’une instruction digne de ce nom, dans la mesure où ses programmes sont ceux de l’enseignement public, lesquels ont été saccagés au fil des ans et des réformes.

Prenons l’exemple de l’école mathématique française qui s’est illustrée par son excellence jusqu’à une époque récente : elle aura largement vécu, et nous savons que cela se produit en tous domaines. Pouvons-nous croire qu’aux niveaux plus élémentaires, à l’école primaire, au collège et au lycée, il ne s’est pas produit un effondrement qui aura préparé la suite? Il y aura toujours sans doute d’éminents scientifiques, philosophes, écrivains, etc., mais à la marge, eu égard à l’ensemble que l’École a vocation par principe de faire accéder à une instruction fondamentale qui élève et libère. Osons dire d’ailleurs que c’est la seule vocation de l’école car on a trop souvent brandi, selon l’idéologie démagogique des « réformateurs pieux », l’idée qu’elle devait préparer à la citoyenneté ce qui n’est pas son rôle. Dût-elle ne se consacrer qu’à instruire que ce serait là permettre toute émancipation ultérieure – condition de ce qu’il est convenu d’appeler la citoyenneté. Nous sommes tombés dans les pièges que dénonçait déjà E. Kant lorsqu’il remarquait que, les princes ne souhaitant que l’obéissance de leurs sujets et les parents que la réussite sociale de leurs enfants, les uns comme les autres voulaient soumettre l’instruction à leurs seuls intérêts10.

Ce n’est donc pas du seul baccalauréat que nous devons nous préoccuper. C’est du système complet de l’instruction. Le reste n’est que « littérature » ou exploitation démagogique d’une catastrophe non pas seulement annoncée mais déjà là.

Le métier de l’enseignement

N’oublions pas, in fine, la question du métier de l’enseignement. Ce métier, souvent attaqué par ceux qui ne comprennent pas les nécessaires conditions de son indépendance, est aujourd’hui dénaturé. Il a commencé à l’être par les attaques menées contre les disciplines et leurs contenus depuis les réformes qui se sont succédé depuis 50 ans. Sans doute est-il difficile de déterminer et de faire évoluer à chaque époque ce qui doit être enseigné et sans doute cela ne se vote-t-il pas en assemblée. Fallait-il pour autant que, au lieu de réunir des commissions pluralistes de spécialistes honnêtes plutôt que des thuriféraires politiques, les politiques aux affaires fassent de cette question un terrain de manœuvres démagogiques et lamentables ? Il faudrait mener une analyse des programmes de l’enseignement depuis cinquante ans. Leur évolution délétère ne pouvait pas ne pas s’accompagner d’une idéologie à l’appui. Ce fut celle d’un pédagogisme destiné à relativiser la valeur des savoirs, qui s’accompagnait d’une remise en cause de tout esprit critique. Ceci ne fut donc pas sans conséquences sur la qualité des formations des professeurs eux-mêmes. Par ailleurs, l’introduction récente mais obstinée dans l’École de l’idéologie managériale poursuit ses dégâts. L’idéologie managériale, ici comme ailleurs et en amont dans la recherche et l’enseignement supérieur, est l’instrument d’une mise au pas. Comment pourrait-il en être autrement lorsqu’on sait que règne en haut lieu une idéologie de la concurrence au lieu de la promotion d’une recherche désintéressée comme d’une transmission des savoirs fondamentaux ? A-t-on contredit en haut lieu les propos du directeur du CNRS qui a affirmé que ce qui devait présider à la recherche était le «darwinisme»?11. En attendant, le métier d’enseignant comme celui de chercheur sont l’objet d’attaques qui risquent fort d’en anéantir le sens en en anéantissant le contenu. Que la résistance contre cela ne soit guère décisive doit nous interroger, mais que l’on doive l’amplifier et la fonder est une absolue nécessité. Rien ne garantit néanmoins qu’elle triomphe. Il y faudrait sans doute une grande détermination.

L’expérience qu’ont faite les professeurs de philosophie aux avant-postes en ce bac 2021, comme  seuls professeurs, avec leurs collègues de lettres en première, d’une discipline évaluée par un écrit, a permis de mesurer la volonté de détruire un métier. Chacun peut s’en persuader en lisant ici ou là leurs témoignages12.

Je ne reviendrai pas sur cette expérience courageuse mais qui pour diverses raisons a été défaite, puisque même si Blanquer peut sembler se féliciter de ce que le bac 2021 a accompli ses objectifs, il faut exiger le retour à un examen du bac digne de ce nom. C’est aussi le sens de la demande faite par l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public d’une commission d’enquête ayant pour objectif immédiat de garantir aux lycéens des épreuves de baccalauréat nationales, terminales et anonymes, condition insuffisante mais nécessaire d’égalité républicaine13.

Mais un bac ne sera vraiment digne de ce nom que si l’on établit les conditions d’un enseignement lui aussi digne de ce nom. Malheureusement, et sans doute est-ce hautement alarmant car il s’agit d’une question politique fondamentale qu’il faut de toute urgence mettre à l’ordre du jour, nous ne trouvons aujourd’hui nulle trace de la volonté d’une refondation réelle de l’ensemble de l’instruction.

Notes

1– [NdE] Professeur de philosophie honoraire en classes préparatoires aux Grandes écoles, Martine Verlhac a assuré pendant plusieurs années la formation continue des professeurs de philosophie dans l’Académie de Grenoble. Elle est l’auteur de Pour une philosophie du travail, éd. Alter Books, 2012, et a dirigé un volume intitulé L’Histoire et la mémoire (Grenoble : CDDP, 1998). Elle a publié en 2009 sur Mezetulle (ancien site) un article consacré à l’école – « Réformer l’école, c’est la refonder » http://www.mezetulle.net/article-26616424.html – ainsi qu’un article sur le travail – « Suicides au travail : le tournant gestionnaire et le déficit philosophique » http://www.mezetulle.net/article-36939270.html

2– [NdE] Il a été fait régulièrement état par Mezetulle de cette politique désastreuse : on peut consulter les très nombreux articles consacrés à l’enseignement tant sur le site d’archives Mezetulle.net que sur le présent site (voir les sommaires thématiques des deux sites) – articles signés, entre autres, par Catherine Kintzler, Jean-Michel Muglioni, Tristan Béal, Charles Coutel, Jorge Morales, Dania Tchalik, Marie Perret, Sébastien Duffort, Valérie Soria, Samuël Tomei, Edith Fuchs, Guy Desbiens.

3– Un échantillon nous en a été donné par le débat entre Pierre Mathiot, directeur de l’IEP de Lille, artisan de la réforme Blanquer, et Pierre Merle, sociologue de l’éducation, publié le 9 juillet dans Mediapart https://www.mediapart.fr/journal/france/090721/inegalites-le-nouveau-bac-mis-l-epreuve.

4Marianne 2-8 juillet 2021 : « Une lanceuse d’alerte à l’Éducation nationale » article de Gabriel Libert, https://www.marianne.net/societe/education/surnotation-au-lycee-en-corse-le-combat-dune-enseignante-face-a-leducation-nationale , texte intégral en libre accès sur Pressreader : https://www.pressreader.com/france/marianne-magazine/20210702/281917366060892 .

5– Jean-Claude Milner, De l’école, Paris : Seuil, 1984, 2e édition Lagrasse : Verdier, 2009 ; voir dans le site d’archives Mezetulle.net l’article sur cette réédition http://www.mezetulle.net/article-de-l-ecole-de-j-c-milner-enfin-republie-37572044.html .

6– Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, 2e édition revue et corrigée, Paris : Minerve 2017. Voir l’article dans Mezetulle https://www.mezetulle.fr/reedition-du-livre-de-jacques-muglioni-lecole-ou-le-loisir-de-penser/ .

7– Alors professeur à l’Université Jean Moulin de Lyon.

8– Les actes du colloque de Sèvres ont été publiés en décembre 1984 sous le titre Philosophie, école, même combat, Paris : PUF.

9– Voir la motion du jury du Capes externe de philosophie pour le retrait de la réforme des concours du CAPES et du CAPET, à lire sur le site de l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public http://www.appep.net/motion-pour-le-retrait-de-la-reforme-des-concours-du-capes-et-du-capet/ .

10– Kant, Propos de pédagogie (1803) , IX, 448.

11–  Il faut une loi ambitieuse, inégalitaire – oui, inégalitaire, une loi vertueuse et darwinienne, qui encourage les scientifiques, équipes, laboratoires, établissements les plus performants à l’échelle internationale, une loi qui mobilise les énergies. » Antoine Petit, président du CNRS, décembre 2019. Le Monde, 18 décembre 2019, article de Sylvestre Huet.

12– Voir par exemple et entre autres la tribune de Francis Métivier : «  À toi l’élève inconnu du baccalauréat » Le Monde, 7 juillet 2021 https://www.lemonde.fr/idees/article/2021/07/05/baccalaureat-a-toi-l-eleve-inconnu-du-bac-philo_6087060_3232.html et l’article de Yassine Bnou Marzouk du 24 juin 2021 « Enseignants et syndicats racontent des dysfonctionnements, des convocations tardives aux compositions inappropriées des jurys du grand oral. Le ministère admet des couacs dans « des proportions non massives » https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/06/24/des-cafouillages-d-organisation-pour-les-oraux-du-baccalaureat_6085484_3224.html .

13– Voir sur le site de l’APPEP, 13 juillet 2021 http://www.appep.net/bac-2021-une-commission-denquete-parlementaire-simpose/

Dossier. Liberté d’expression/liberté de croyance : critique des missives de François Héran aux professeurs

Dossier : contributions publiées par Mezetulle au débat consécutif aux deux versions de la Lettre aux professeurs de François Héran.

À la suite de l’assassinat du professeur Samuel Paty en octobre 20201, François Héran, professeur au Collège de France, a publié une Lettre aux professeurs d’histoire-géographie, ou comment réfléchir en toute liberté sur la liberté d’expression2. Ce texte s’est attiré une multitude de réactions et de critiques ; son auteur l’a repris et modifié sous la forme d’un livre paru en mars 2021 intitulé Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression3, ouvrage accueilli par nombre d’articles de presse, notamment un entretien accordé par F. Héran au journal Le Monde4.

Mezetulle a mis en ligne, durant cette période, deux textes substantiels consacrés à la critique des thèses et arguments exposés par François Héran dans les références signalées ci-dessus :

Notes

3 – François Héran, Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, Paris, La Découverte, mars 2021 .

4« La liberté d’expression tend aujourd’hui en France à étouffer la liberté de croyance », propos recueillis par Ariane Chemin, Le Monde, 10 avril 2021 .

IEP Grenoble. À quoi sert le mot « islamophobie » ? Halte à l’intimidation !

À nouveau, l’accusation d’islamophobie frappe. Charb en faisait déjà l’analyse dans son livre posthume Lettre aux escrocs de l’islamophobie1. Deux professeurs ont vu ces derniers jours leurs noms placardés sur les murs de l’IEP de Grenoble sous ce grief qui se veut infamant et par lequel un groupuscule tente, toute honte bue, de déclencher un mouvement qui s’apparente à un lynchage. Allons-nous encore longtemps laisser les lieux académiques livrés à de telles intimidations ? Comme l’écrit l’historien Eric Anceau dans un tweet : « tout universitaire qui se respecte, et ce quelles que soient ses idées, devrait se sentir solidaire et soutenir ces deux collègues que je ne connais pas »2.

On sait que l’accusation d’islamophobie a pour fonction de fermer la bouche à toute critique de l’islam ou de ce qui se prétend islamique. On sait qu’un tel appel au silence et à la contrition peut encourager le meurtre soi-disant vengeur d’une prétendue offense requalifiée mensongèrement en « racisme » et de ce fait déguisée en délit.

Quoi de plus légitime que de s’interroger sur ce mot et sur son usage ? S’interroger sur la pertinence du terme islamophobie : c’est précisément ce que les prétendus étudiants inquisiteurs reprochent à un des professeurs dont le nom est sauvagement livré à l’opprobre3… l’autre professeur étant tout simplement accusé d’avoir soutenu le premier !

C’est peut-être inconvenant aux yeux des nouveaux inquisiteurs (dont on espère qu’ils sont d’opérette, mais l’histoire récente a hélas montré qu’on peut craindre que non), mais il n’est pas raciste de remarquer que le mot islamo/phobie (je l’écris exprès en deux parties) ne peut jamais, pour des raisons lexicales que tout lecteur peut comprendre et a fortiori des universitaires, viser une phobie ou une haine à l’égard de personnes4. Car, en français, le mot « islam » ne désigne pas des personnes mais une doctrine, une religion, un corps de propositions qu’on a parfaitement le droit de craindre et même de haïr. Un universitaire qui les critiquerait, les interrogerait et exercerait sur eux un examen raisonné, ne ferait que son devoir.

Plus généralement, et au niveau du simple citoyen, on a le droit d’être islamophobe sans être pour cela antimusulman : on sait que Henri Pena-Ruiz s’est fait traîner dans la boue pour avoir osé rappeler une distinction élémentaire qui fonde la non-reconnaissance du « blasphème » en droit républicain5. On sait ce qu’il en coûte à Mila d’avoir exercé sa liberté en vertu de cette distinction6.

Se demander si tel ou tel professeur, si tel ou tel citoyen a tenu des propos islamophobes (qu’il faut distinguer de propos antimusulmans), c’est manipuler un processus d’intimidation et de justification de la censure, pour ne pas dire plus. Car même si de tels propos étaient avérés, en quoi seraient-ils constitutifs d’un délit7 ? En revanche, les injures publiques, les diffamations, les menaces sont des actes délictueux : n’inversons pas les rôles et ne nous laissons pas intimider.

J’apprends à l’instant que le parquet de Grenoble ouvre une enquête pour « injures publiques et dégradations ». Les messages menaçants (qui appelleraient peut-être d’autres qualifications) ont été effacés8. Et si l’intimidation avait cessé de fonctionner ? Et si les professeurs cessaient de courber l’échine et de raser les murs ? Et si on cessait de se sentir coupable devant le moindre index imbu d’une fausse science ?

Notes

1 – Charb, Lettre aux escrocs de l’islamophobie qui font le jeu des racistes, Paris : Les Echappés, 2015. On rappellera aussi, entre autres, Kamel Daoud qui parlait d’inquisition en 2016, Elisabeth Badinter et Caroline Fourest.

3Sur les tenants de l’affaire, lire l’article détaillé d’Hadrien Brachet publié le 5 mars sur le site de Marianne https://www.marianne.net/societe/grenoble-les-noms-de-deux-professeurs-accuses-dislamophobie-placardes-sur-les-murs-de-liep . Voir aussi l’article de Paul Sugy dans Le Figaro du 5 mars https://www.lefigaro.fr/actualite-france/deux-professeurs-de-sciences-po-grenoble-accuses-d-islamophobie-sur-les-murs-de-l-iep-20210305

4 – À la différence de homo/phobie dont le premier composant ne peut désigner que des personnes (car l’homosexualité n’est pas une doctrine). À la différence aussi de christiano/phobie dont le premier composant peut désigner tantôt une doctrine, tantôt des personnes. Le terme islamo/phobie n’est nullement équivoque : en aucun cas il ne peut s’agir de personnes. [Edit 8 mars 21] Ajoutons que le mot « Islam » avec une majuscule initiale désigne une aire d’extension de la religion qui s’écrit « islam » avec une minuscule initiale.

5– Voir sur ce site https://www.mezetulle.fr/soutien-a-henri-pena-ruiz-vise-par-une-tribune-dans-liberation/ . Dans les commentaires du même article, on lira une discussion animée dans laquelle un commentateur prétend que l’islamophobie est un racisme et que le site Mezetulle mériterait un « signalement » pour ce motif.

6 – Voir sur ce site « It hurts my feelings : l’affaire Mila et le nouveau délit de blasphème » https://www.mezetulle.fr/it-hurts-my-feelings-laffaire-mila-et-le-nouveau-delit-de-blaspheme/

7 – Voir sur ce site l’article très argumenté et documenté de François Braize et B.B. magistrat : « Islamophobie : un délit ? » https://www.mezetulle.fr/islamophobie-un-racisme/

8 – De même une collègue (mais oui, le monde universitaire est peuplé de bisounours antiracistes et antifachos!) des deux professeurs visés, les traitant par tweet daté du 6 mars de « négationnistes », a supprimé son compte Twitter. On dirait que les adeptes du Bien commencent à paniquer devant la résistance à l’intimidation en milieu académique et la parole argumentée, documentée, qui se libère à ce sujet : voir l’excellent site Observatoire du décolonialisme et des idéologies identitaires.

Université et recherche : procès en « conscientisation » et intimidation

Suite du programme de rééducation

Cet article fait suite à celui où, en juin 2020, j’analysais comment une activité académique ayant pignon sur rue, au motif légitime de faire obstacle à d’éventuelles discriminations, s’engage dans une entreprise d’ordre moral reposant sur l’auto-accusation identitaire1. Le recours à un programme expiatoire de culpabilisation comparable dans ses procédés à celui d’une inquisition ou, plus proche de nous, à celui d’une « rééducation » est désormais banal. Non seulement des objets d’étude et d’intérêt deviennent suspects par eux-mêmes, mais encore et surtout, des personnes sont soupçonnées d’être par nature et de manière inconsciente des opérateurs de discrimination et de domination du fait de leur origine, de leur couleur de peau, de leur « ancrage ». Et mieux vaut ne pas se défendre : toute argumentation est d’avance disqualifiée comme un symptôme de crispation versé au dossier de l’instruction à charge.

Identité et « conscientisation » : une instruction à charge

Dans un article de Philosophie Magazine2, Michel Eltchaninoff interroge Jean-François Braunstein au sujet du lancement de l’Observatoire du décolonialisme et des idéologies identitaires3. L’auteur de La Philosophie devenue folle dénonce le « mélange entre politique et science » […] « À l’intérieur d’un cercle de studies, tout le monde est d’accord. Le problème est l’homogénéité du recrutement dans ces départements. Nous assistons à une tentative de reconstruction radicale épousant leur seul point de vue. Bref, nous sommes dans une forme de lyssenkisme, qui opposait sous Staline “science bourgeoise” et “science prolétarienne” : même les sciences les plus objectives sont regardées à travers le point de vue de l’identité de genre ou de race de leurs auteurs. »

Ce n’est pas seulement, on l’aura compris, le contenu des recherches et de l’enseignement qui est passé au crible d’une lecture idéologique comme le faisait naguère une orthodoxie se réclamant du marxisme, et où l’on distinguait savamment l’être de classe de la position de classe. Un problème majeur est que ce filtrage s’effectue aussi en vertu de l’identité, réelle ou supposée, de ceux qui mènent les recherches et les enseignements.

Appelée dans la suite de l’article à répondre à J.-F. Braunstein, Soumaya Mestiri4 tient des propos qui témoignent du basculement dans le moment infalsifiable l’accusation s’en prend à une position assignée que l’accusé, même (et surtout) s’il se défend, ne peut jamais réfuter  : « Ces gens estiment être porteurs d’une mission civilisatrice. Leur habileté est de faire passer une vision du monde bien particulière, celle où l’homme occidental domine, pour un pur cadre, universel. Du coup, ils font preuve d’injustice épistémique. […] Le pire est que les gens qui font preuve d’injustice épistémique croient sincèrement que le savoir qu’ils détiennent est un savoir universel et universalisable. Or il est tout aussi local et particulier que celui qu’ils méprisent ».

Passons sur la « mission civilisatrice » dont on est bien en peine de trouver la moindre trace chez « ces gens ». À moins qu’on leur reproche une filiation avec les colonisateurs européens des siècles passés, et donc une culpabilité transmise par héritage ? Mais si cela était recevable, faudrait-il se croire autorisé à se mettre en quête de la descendance des Africains et des Arabes trafiquants d’esclaves5 ?

Au fait, si le savoir de X est particulier, qu’en est-il de celui de Y qui entend le disqualifier ? La question, probablement trop biaisée, trop confiante dans le partage égal du logos entre les hommes, n’est pas posée6. Et de conseiller à J.-F. Braunstein, égaré dans la naïve bonne foi qui l’aveugle, de « se décentrer » : « Il faudrait faire un retour sur soi et prendre en considération l’existence d’un certain nombre de rapports de domination ».

« Se décentrer », « faire retour sur soi » pour faire remonter à la conscience les rapports de domination dont on est porteur malgré soi et qu’on déguise en savoir universel. De telles recommandations, pour être avancées ici sur un ton feutré, font appel non pas à une critique de type intellectuel et théorique où l’on reviendrait sur une erreur, sur des hypothèses mal fondées, sur une théorie fragile, mais bien à une auto-critique dont l’objet est.. soi-même ! L’intérêt principal n’en est pas le progrès de la recherche, mais le mouvement moral d’auto-accusation requis non pas pour se forger une crédibilité, mais pour échapper au discrédit.

Charitablement mené par des procureurs extra-lucides guidés par la lumière du juste soupçon contre [ ici, au choix : le racisme, le colonialisme, la misogynie, l’homophobie, la transphobie…, suivi de  « systémique » ou « invisible » ] un procès en « conscientisation » devrait vous révéler ce que vous ne voulez pas savoir mais que, eux, savent infailliblement d’avance à votre sujet.

Jadis, cela s’appelait une opération d’exorcisme et naguère un programme de rééducation. Aujourd’hui on parle de « détoxification du discours »7.

Intimidation

Il y a un peu plus de dix ans, Mezetulle s’honorait de publier un article d’André Perrin analysant minutieusement la réception orageuse du livre de Sylvain Gouguenheim Aristote au Mont Saint-Michel (Paris, Seuil, 2008). Cette réception conduisit certains universitaires à pétitionner pour réclamer notamment une enquête approfondie sur les fréquentations de l’auteur. On peut lire ce texte, toujours en ligne sur le site d’archives sous le titre « Le médiéviste et les nouveaux inquisiteurs ». André Perrin en a repris l’essentiel dans le premier chapitre du livre qu’il a publié ultérieurement sous le titre Scènes de la vie intellectuelle en France8.

Dans la conclusion de son article, André Perrin remarquait que l’affaire Gouguenheim mettait en évidence le « climat délétère d’intimidation intellectuelle qui règne aujourd’hui ».
Depuis 2008, les choses se sont certes aggravées, aussi bien en étendue (d’autres disciplines que les sciences humaines sont touchées9) qu’en intensité, quittant, parfois comiquement, le terrain de l’argumentation pour en arriver à celui de l’injonction pure et simple10.

Mais ce qui est vraiment nouveau dix ans après, ce ne sont pas les progrès effectués par la « conscientisation » des incriminés ni ceux de leur empressement à s’auto-flageller : c’est le constat que l’inquisition à laquelle ils ont affaire n’a pas d’autre arme que leur sensibilité à l’intimidation.

Notes

2 – « La guerre des identités aura-t-elle lieu ? », Philosophie magazine n° 147 mars 2021, p. 66 et suiv.

3 – Jean-François Braunstein, professeur à l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, auteur de La Philosophie devenue folle. Le genre, l’animal, la mort, Paris : Grasset, 2018.
– « Observatoire du décolonialisme et des idéologiques identitaires » : http://decolonialisme.fr/ .
Peu après, plusieurs universitaires et chercheurs ont signé une tribune (Le Monde 22 février 2021, texte repris avec la liste des signataires – dont je fais partie – sur le site de l’Observatoire du décolonialisme http://decolonialisme.fr/?p=2699 ) intitulée « Le problème n’est pas tant ‘l’islamo-gauchisme’ que le dévoiement militant de l’enseignement et de la recherche ».
On lira une histoire détaillée de la censure universitaire « Des atteintes à la liberté académique : de la censure policée à la censure sauvage » par Wiktor Stoczkowski.

4 – Soumaya Mestiri, professeur à l’Université de Tunis, auteur de Élucider l’intersectionnalité. Les raisons du féminisme noir (Paris, Vrin, 2020.)

5 – On se souvient de l’accueil mouvementé reçu par les travaux d’Olivier Pétré-Grenouilleau en 2006.

6 – Pour la poser en termes philosophiques actuels, on conseillera la lecture de l’ouvrage de Francis Wolff, Plaidoyer pour l’universel, Paris : Fayard, 2020.

7 – Voir cet article que The Conversation, sous la bannière de son « expertise universitaire », a publié le 20 juillet 2020 : « Les ravages du racisme invisible ou la partie cachée de l’iceberg« .

8Paris, éditions du Toucan, 2016. Voir la recension sur Mezetulle.

9 – On lira par exemple l’article très documenté d’Andreas Bikfalvi « La médecine à l’épreuve de la ‘théorie critique de la race’ ».

10 – J’en ai commenté un exemple dans l’article de juin 2020 cité à la note 1. Comme souvent, les États-Unis font la course en tête ; on peut en trouver d’autres : « Les profs de maths, ces nouveaux suppôts du suprémacisme blanc » par Benoît Rittaud, où le document référencé (un pdf de 80 pages Dismantling Racism in Mathematics Instruction) est plus qu’édifiant.

« Enseigner le fait religieux à l’école : une erreur politique ? », sur le livre d’Aline Girard

Le livre d’Aline Girard Enseigner le fait religieux à l’école : une erreur politique ? (Minerve, 2021)1 ne s’inscrit pas dans le consensus qui, depuis le début des années 2000, entoure la question : il l’examine et montre que, loin de se réduire à une mise à jour pédagogique, les modalités d’introduction de cet enseignement en font un « événement idéologique majeur » qui affecte l’idée même d’école républicaine.
J’ai eu le plaisir de lire ce livre très documenté et argumenté dès son premier jet et d’en écrire la préface que je publie ci-dessous, avec l’aimable autorisation de l’éditeur Minerve. Je la fais suivre d’une brève analyse qui s’appuie sur le parcours du livre.

Préface (p. 7-10)

Après avoir lu l’étude d’Aline Girard, j’ai rouvert le manuel d’histoire classe de 3e que j’avais étudié pour réviser le « Brevet » – programme couvrant la période de la fin du XVe siècle à la veille de la Révolution française. Sur 35 chapitres, 5 sont intégralement consacrés aux mouvements, doctrines et conflits religieux, avec force détails et documents annexés – outre les mises au point, fréquentes et illustrées, dans d’autres chapitres, notamment relatives à la littérature, à la musique, aux arts plastiques. C’est ainsi que, élevée dans une famille d’athées, à l’âge de 14 ans j’ai appris les mots « indulgences » et « transsubstantiation », les différences entre catholicisme, luthéranisme, calvinisme et anglicanisme, l’influence et l’étendue de l’Empire ottoman. Sans compter qu’il avait été largement question, les années précédentes, des dieux de l’Egypte ancienne et de sa théocratie, de l’Olympe des Grecs, de l’architecture romane, de l’invention de l’ogive, du plain-chant… j’en passe. Et on nous serine depuis bientôt vingt ans qu’il faut « introduire » l’étude des « faits religieux » à l’école publique ! Peut-être cet enseignement avait-il cessé, était-il tombé en désuétude ? Même pas : comme le note l’auteur en citant malicieusement la préface de Jack Lang au Rapport Debray, il a toujours figuré dans les programmes, confié au jugement éclairé des professeurs des disciplines dites « critiques ».

Qu’une telle introduction soit superflue, contrairement à ce que tentent de faire croire les « rapports » dont l’histoire est retracée au début de cette étude, c’est précisément la question à laquelle il fallait remonter afin de briser l’évidence du projet, d’en révéler les aspects inaperçus dans leur ampleur et leur cohérence. En osant récuser cette trompeuse transparence, en décelant son opacité, Aline Girard transforme la question et ouvre un champ d’investigation.

À la manière de la Verfremdung de Brecht, mais aussi, si l’on y pense bien, de tout questionnement fécond, l’auteur s’interroge sur l’étrangeté de ce qui se présente comme évidence : vouloir introduire un enseignement qui existe déjà, c’est bizarre…. Redonner de l’éclat à un tel enseignement qui s’était peut-être affaibli (mais est-il le seul?), l’enrichir d’aspects nouveaux, c’est cela qui va de soi, la mise à jour nécessaire à tout programme d’instruction publique : mais il s’agit alors d’un événement pédagogique mineur inscrit dans la nature évolutive de l’institution. Alors pourquoi cette insistance, pourquoi cette abondance zélée d’études et de rapports, pourquoi une telle mobilisation ? Une autre hypothèse apparaît : c’est donc autre chose, sous les mêmes habits, qu’il est question d’introduire. Autre chose que ce dont les professeurs traitaient et traitent, et d’une autre manière : quoi au juste, et pourquoi ?

L’idée directrice se met en place au chapitre 2 : plus que d’une introduction, il s’agit d’un déplacement et d’une réorientation qui donnent un sens différent aux objets abordés. Les religions étaient en effet « convoquées en tant que de besoin comme références ou objets d’étude historique, sociologique, philosophique ou comme source d’inspiration artistique »2 dans un ensemble régi par l’idée des humanités : voilà la position que l’on va congédier en adoptant un angle d’attaque s’ordonnant à un autre système de valeurs que la référence humaniste et critique. Ce qui devrait se présenter comme un événement pédagogique mineur et ordinaire s’avoue alors comme un événement idéologique majeur.

Une anecdote3 nous met la puce à l’oreille. Durant un débat, un enseignant interroge Régis Debray : « Y a-t-il un objectif politique derrière cet intérêt pour l’enseignement du « fait religieux » ? Si l’on veut utiliser les enseignants pour calmer les élèves musulmans des banlieues, il faut au moins nous le dire clairement et que nous sachions si nous en sommes d’accord ». Régis Debray répond en lâchant le morceau : « Mais bien sûr, c’est bien de cela qu’il s’agit » ! Non que le projet se réduise à un objectif étroitement clientéliste, mais l’essentiel du déplacement s’y révèle dans son ampleur, à la fois agent et bénéficiaire de l’entreprise générale de destruction de l’école républicaine. Il ne s’agit plus de fournir à chaque esprit l’air du large qui lui permettra de prendre ses distances avec lui-même et de se penser comme singularité, mais de présenter l’ensemble des phénomènes religieux comme une dimension sociale et anthropologique lourde, inévitable, comme « phénomènes sociaux totaux » en lesquels chacun est de ce fait même invité à s’inscrire, à se reconnaître. L’école est délibérément placée sur orbite sociale dans une opération d’identification contraire à son principe. L’appartenance supposée de l’élève est sollicitée, alors qu’une école républicaine et laïque devrait au contraire lui en épargner le poids en l’introduisant au moment critique, en le dépaysant. Au prétexte de s’ouvrir, l’horizon se ferme, à grand renfort de relativisme et de « diversité » culturels, sur une normalisation des religions, aux antipodes d’une laïcité d’inspiration humaniste et critique qui n’a ni à les sacraliser ni à les ignorer comme objets de connaissance et de pensée.

Cette insistance indiscrète sur la dimension collective et coalisante des religions, cette prétention à en faire la quintessence de la « recherche du sens » invitent les élèves à se réclamer d’une religion en vigueur ou à s’y engager : forme d’assignation contraire à la laïcité, mais aussi forme d’exclusion qui frappe les élèves – fort nombreux – issus d’un milieu non-croyant, alors qu’un enseignement critique et distancié (à commencer par les religions auxquelles plus personne ne croit) les instruit sans catégoriser ni rabaisser quiconque. Cette disqualification principielle de la pensée non-religieuse (et que dire de la pensée irréligieuse?) laisse entendre qu’il n’y aurait d’accès à la spiritualité, au questionnement métaphysique, que par le biais des religions : avec leur surface qu’on s’empresse d’étendre, avec leur pression sociale qu’on s’empresse d’alourdir, c’est aussi leur empire philosophique qui est rameuté. Quelle belle revanche après plus d’un siècle d’enseignement humaniste dans une « école sans Dieu » !

Analyse et commentaire (texte inédit)

Sous l’éclairage d’un projet de réinsertion socio-religieuse, s’ouvre, s’ordonne et s’explique le champ que parcourt l’étude d’Aline Girard. En remontant d’abord à « la cause de la cause » : l’abandon de la mission émancipatrice de l’école par l’instruction au profit d’un « lieu de vie » adaptatif voué aux « compétences » et aux « savoir-être » ». Comment s’étonner que, dessaisie du fondement libérateur immanent que sont les savoirs, l’école soit conviée à chercher du « sens » et de la « spiritualité » ailleurs que dans les forces humaines ? La volonté inlassable des religions de peser sur la vie publique s’en trouve réhabilitée, renforcée par l’attribution de financements massifs à l’école privée confessionnelle et par l’appel aux religieux dans la formation des maîtres du public. La conformité (ou plutôt la conformation) aux recommandations européennes en faveur d’une forte visibilité des religions et de l’institutionnalisation de leurs positions saute aux yeux : la France s’incline devant un système de valeurs aux yeux duquel elle pouvait naguère s’enorgueillir d’être un « trouble-fête ». Cette contribution à réinstaller une porosité croissante entre l’État et les religions s’accompagne d’un désastre culturel dont elle est complice, particulièrement à l’école, avec le règne de la post-vérité, la remise en cause des enseignements, la diffusion des idéologies ethno-essentialistes et racialistes. Tout cela, nous l’avons sous les yeux de manière éparse depuis des décennies : il s’agissait d’en saisir l’unité et la cohérence politiques. Pour procéder à cette mise en ordre qui a quelque chose de déductif, il fallait dégager le fil conducteur de son intelligibilité.

Condorcet craignait que l’école publique devienne un temple. Il pensait à la fonction religieuse proprement dite, celle d’une piété de soumission qui se règle sur des dogmes particuliers. L’école post-moderne vise à surclasser cette crainte en mimant une laïcité de façade : y est diffusée non pas la croyance en une religion, mais la croyance au dogme relativiste interconvictionnel, la croyance qu’il est « normal » d’avoir une croyance, la légitimation subreptice du religieux comme socle du lien politique. Devant une telle perversion, on peut affirmer que l’école républicaine ne doit pas craindre d’être (ou de redevenir) un temple dans la fonction initiale et initiatique d’un espace de recueillement contemplatif et libérateur : installer la sérénité, imposer silence au tourbillon social afin de saisir chacun de son pouvoir immanent de comprendre et de se libérer en s’appropriant progressivement ce que les hommes ont fait de mieux, et dont il faut rappeler le beau nom d’encyclopédie. Se tisse alors un lien qui ne doit rien à une transcendance, à une extériorité, mais qui réunit des sujets découvrant leur propre autonomie par le travail concret de l’appropriation des connaissances. Telle est « l’urgence laïque » demandant qu’on réinstitue l’école.

Notes

1– Aline Girard, Enseigner le fait religieux à l’école : une erreur politique ? Paris : Minerve, 2021. Voir la présentation sur le site de l’éditeur : https://www.editionsminerve.com/catalogue/9782869311619/

2 – Voir p. 30.

3 – Voir p. 37.

L’Éducation nationale ne recrute plus, elle embauche (par G. Pigeard de Gurbert)

Sourd aux nombreuses critiques et protestations1, le Ministère de l’Éducation nationale impose une réforme du CAPES qui s’inscrit dans la ligne des précédentes. Instituant ouvertement le déclassement des professeurs en les livrant au caporalisme, elle confirme une politique scolaire qui depuis longtemps s’acharne à réduire la place du savoir. Guillaume Pigeard de Gurbert2 en analyse ici les contradictions.

Rien n’y a fait, ni les alertes, ni les pétitions, ni les déclarations de diverses associations de professeurs : le projet de réforme décrié du concours de recrutement des professeurs (Capes) est paru au Journal officiel ce 29 janvier 20213. Ce qui n’était hier encore qu’un projet contesté de tous bords est désormais une aberration officielle.

Au problème effectif du recrutement des futurs professeurs, on a décidé d’apporter des solutions pyromanes. Cette réforme constitue le point d’orgue désolant du sabotage continu de l’éducation depuis 30 ans qu’elle vient couronner.

Quels sont les problèmes ? La multiplication des voies de recrutement qui n’a cessé d’abaisser les exigences de maîtrise des savoirs disciplinaires. La crise des vocations, due aux conditions du métier : affectation des jeunes professeurs dans les classes les plus difficiles et salaires ridicules, l’écart avec le Smic n’ayant cessé de se réduire depuis 30 ans. Le premier problème a prétendu répondre au second ; il l’a en fait aggravé, selon un cercle vicieux prévisible.

Afin que chacun puisse juger de l’énormité des nouveaux critères de recrutement qu’entérine l’arrêté du Ministère de l’Éducation nationale, regardons les principales contradictions qu’il contient.

Réduction de la maîtrise des disciplines

La première est de croire qu’un étudiant pourra enseigner bien ce qu’il connaît mal. Car on ne cherche plus à vérifier que le candidat possède la maîtrise nécessaire de sa discipline. On présuppose que celle-ci est acquise à Bac+5. Mais quiconque a siégé dans un jury de Capes sait que tel n’est pas le cas et que la différence à ce niveau entre un étudiant et un autre peut être considérable, c’est-à-dire rédhibitoire en termes de recrutement. Or, en remplaçant la moitié des épreuves propres à chaque discipline par de prétendues épreuves « professionnelles » dont, à l’oral, un entretien d’embauche, les jurys se privent de vérifier le niveau réel des candidats dans la matière qu’ils devront enseigner. Il faut rappeler, contre le mythe du professeur calé dans sa matière mais incapable de l’enseigner, que la maîtrise de sa discipline reste pour tout professeur le fondement de sa pédagogie, et, avec elle, de son autorité. À l’inverse, du cours approximatif à la classe indisciplinée, la pente est toujours glissante. Et que dire de la classe disciplinée subissant, sans avoir les moyens de s’en apercevoir, un simulacre de cours ?

Conséquence immédiate de cet « entretien », l’oral au Capes section langues étrangères « se déroule en français ». La chose est inévitable dès lors qu’à l’oral les jurys comptent entre deux et quatre membres, sans présence nécessaire d’un professeur de la discipline concernée. Tous les chefs d’établissement ne maîtrisent pas l’allemand ou l’espagnol. Il n’y a donc plus qu’une épreuve de 15 minutes pour vérifier que le futur professeur de langue vivante la maîtrise à l’oral. De tels oraux de concours, où candidats et membres du jury pourront avoir en partage une même absence de compétence dans la discipline de recrutement, ont tout pour virer aux jeux de rôles, si ce n’est aux marchés de dupes. C’est la porte ouverte à l’arbitraire. Si l’enseignement sans la discipline est vide, la discipline sans l’enseignement peut être hermétique.

Des fonctionnaires dociles et déstabilisés

La deuxième énormité de cette réforme du Capes, effet de l’idéologie managériale, découle de la réduction de la place des contenus disciplinaires (réduction du nombre des épreuves disciplinaires et de leur durée pour celles qui existent, notamment à l’oral)  : substitution d’un rapport de subordination administrative d’employeur à employé à l’ancienne relation pédagogique d’un candidat à ses pairs. Quel type de professeur peut-on attendre d’un entretien qui demande au jeune étudiant de jouer le fonctionnaire docile ? Quelle place l’esprit critique pourra-t-il se frayer dans de telles conditions ? Ce dernier n’est-il plus une vertu pédagogique ? Comment empêcher que le candidat ne troque la liberté intellectuelle qu’autorise sa maîtrise disciplinaire contre une docilité feinte ou réelle que le mélange toxique du contrôle pédagogique et de la surveillance administrative appelle ? Pourquoi, enfin et surtout, dans l’idée des ministres successifs, des professeurs chevronnés, qui sont les premiers concernés et les plus compétents, ne sont-ils pas aptes à recruter leurs futurs collègues ? Pourquoi les professeurs n’ont-ils, dans les jurys de recrutement des professeurs comme dans l’élaboration des programmes, qu’un rôle de subordonnés ? Sous l’indifférence à la question de leur compétence, la constante c’est le mépris des professeurs et, à travers eux, de leurs élèves. La publication de cette réforme du Capes, sourde aux multiples critiques exprimées par les professeurs dès son annonce sous forme de projet en 20194, n’en est-elle pas l’illustration ?

La troisième contradiction concerne directement la politique éducative du ministre. Alors que M. Blanquer a audacieusement réformé le baccalauréat pour l’arrimer à nouveau à l’enseignement supérieur et qu’il a en conséquence mis un point d’honneur à revoir à la hausse les programmes des élèves à tous les niveaux et dans toutes les matières, sa réforme du Capes renonce à vérifier que les futurs professeurs maîtrisent les programmes en question. On compte ainsi que les élèves acquièrent des compétences disciplinaires que leurs enseignants ne seront peut-être pas aptes à leur enseigner.

Formation en trompe-l’œil et prêchi-prêcha

Quatrième contradiction de cette réforme, prétendre vérifier que les candidats maîtrisent un métier qu’ils n’ont encore jamais pratiqué, sauf à prendre quelques stages sporadiques pour une formation professionnelle. Là encore cela promet de beaux jeux de rôles. À l’oral, il est en effet prévu un « entretien » censé vérifier l’aptitude du candidat-étudiant à « se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation ». C’est idiot parce que totalement virtuel et complètement abstrait pour un étudiant qui, n’ayant par définition aucune expérience du métier, ne pourra que le singer. Must de l’innovation, une « mise en situation professionnelle en lien avec la vie scolaire ». Cet entretien est une caricature de l’entretien d’embauche dans le privé. Au lieu de renforcer la formation disciplinaire initiale, on la diminue au profit d’une pseudo-formation professionnelle. La formation universitaire initiale préparant au concours va devoir s’aligner sur une formation continue en trompe-l’œil, ce qui fait que les futurs professeurs vont perdre sur les deux tableaux : les futurs candidats ne seront pas plus formés au métier mais ils le seront moins dans leur discipline.

Dernière contradiction, conséquence de la précédente, les candidats seront soumis à un examen concernant les « valeurs de la République, dont la laïcité ». Cette formulation représente la laïcité comme une valeur parmi d’autres, comme si lesdites valeurs constituaient autant d’articles indépendants les uns des autres, comme si la laïcité elle-même était simplement l’une d’elles. Cela trahit une mécompréhension de la laïcité puisque celle-ci n’est pas une valeur en plus ou à côté des trois autres (liberté, égalité, fraternité) qui parlent des citoyens. La laïcité, elle, est relative à l’association politique, à la République elle-même comme institution. C’est ce que dit l’article 1er de la Constitution : en France, la République est laïque. Les citoyens ne sont pas tenus d’être laïques, la République doit l’être. C’est pourquoi les agents publics, eux, sont tenus par le principe de laïcité. S’il est compréhensible qu’on s’avise de vérifier dans leur recrutement que ce point est bien compris par eux, le problème est qu’on prétend le faire dans un « entretien » hors-sol qui ne peut que prendre la forme d’une récitation conformiste d’un prêchi-prêcha. Du reste, les membres du jury seront-ils compétents en cette matière, qui est juridique autant que politique et historique ? Le risque est grand que cet entretien se transforme en catéchisme républicain et que la laïcité n’y figure plus que comme un dogme mimé. Comment dès lors prévenir le risque d’interprétations inspirées par les débats d’opinion qui sont d’autant plus discutables qu’ils ignorent tout de la loi ? Rappelons ici l’esprit libéral de la loi de 1905, consigné dans son article 1er, comme le rappelle A. Briand lui-même : « toutes les fois que l’intérêt public ne pourra être légitimement invoqué dans le silence des textes ou dans le doute de leur exacte application, c’est la solution libérale qui sera la plus conforme à la pensée législative ». En 2019 le Ministère de la Défense a publié la nouvelle édition d’une brochure très pédagogique sur la laïcité et qui aurait de quoi surprendre bien des professionnels de l’Éducation nationale ; la même année, le « Conseil des sages de la laïcité » a contribué à la réédition revue et actualisée du Vademecum La laïcité à l’école, qu’il suffirait de distribuer aux lauréats du Capes non seulement pour les équiper efficacement mais encore pour nourrir leur réflexion5.

Ce qui est désespérant, c’est que tout cela nous ramène aux vieilles lunes des IUFM d’il y a trente ans, droite et gauche de gouvernement partageant sur cette importante question les mêmes lubies catastrophiques. Des critiques de cette pantalonnade néfaste, à l’origine d’une bonne part des maux actuels de l’Éducation nationale, rien n’a été retenu. Plus récemment, en 2013, une épreuve de ce type avait été expérimentée à l’oral du Capes pour être aussitôt abandonnée : interrogés sur l’absentéisme, les vacances, l’autorité, le tableau, les parents, etc., les candidats étaient incités à débiter mécaniquement des réponses caricaturales. Qu’attend-on d’un tel concours, qui place la pédagogie sous hiérarchie administrative, sinon qu’il fasse fuir les jeunes esprits qui auraient les qualités intellectuelles pour enseigner, en premier lieu la liberté de penser ?

Notes

1– Voir la note 4.

2– Guillaume Pigeard de Gurbert, professeur de philosophie, ex-membre du jury du CAPES externe. Le texte ci-dessous est une version remaniée et actualisée de l’article publié le 11 février sur le site AOC https://aoc.media/opinion/2021/02/10/leducation-nationale-ne-recrute-plus-elle-embauche/ .

3– Texte de l’arrêté du 25 janvier 2021 : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000043075486 . Cet arrêté abroge l’arrêté précédent (du 19 avril 2013) que l’on peut consulter à l’adresse https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000027361553

4 – Quelques exemples. Il y a plus d’un an, Mezetulle a fait état et a commenté la pétition lancée par des membres du jury du CAPES externe : https://www.mezetulle.fr/contre-le-projet-de-reforme-du-capes/ . Voir aussi le texte émanant de la section 9 du CNU sur le site Sauvons l’université http://www.sauvonsluniversite.fr/spip.php?article8787 . Lors de la publication de l’arrêté, une trentaine d’associations de professeurs et de sociétés savantes ont signé une tribune « Recruter les professeurs au rabais : quelles promesses pour la jeunesse ? » consultable notamment sur le site de l’Association des professeurs d’histoire-géographie https://www.aphg.fr/Recruter-les-professeurs-au-rabais-quelles-promesses-pour-la-jeunesse-4326 .

5 – Livret Expliquer la laïcité : une pédagogie par l’exemple de la « laïcité militaire », téléchargeable sur le site du Ministère de la Défense https://www.defense.gouv.fr/actualites/articles/laicite-militaire-un-objectif-de-liberte-une-exigence-d-egalite-et-un-projet-de-fraternite . Vademecum La Laïcité à l’école publié en septembre 2019 et régulièrement mis à jour, version d’oct. 2020 téléchargeable sur le site du Ministère de l’Éducation nationale https://eduscol.education.fr/1618/la-laicite-l-ecole

Lire sur ce site : Contre le projet de réforme du CAPES (janvier 2020).

À la mémoire d’Yves Gérard

J’ai appris tardivement le décès d’Yves Gérard, survenu au début d’octobre 2020. De beaux articles dans la presse et en ligne lui rendant hommage ont retracé sa carrière et son œuvre1. Musicologue éminent, philosophe par sa formation, il laisse un souvenir ineffaçable à ceux qui, comme moi, ont eu la chance de le rencontrer, chez qui il a soutenu – quand il ne l’a pas éveillé – le goût de la recherche et de l’exigence intellectuelle en exerçant la bienveillante autorité du professeur qu’il fut au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP), cette autorité par laquelle on se sent à la fois mis à l’épreuve et assuré, aspiré vers un sommet qu’on n’osait même pas s’avouer.

Qui n’a pas vu Yves Gérard pendant le concours de sortie du CNSMDP se tordre d’anxiété sur un banc, écoutant, réduit au mutisme, ses élèves passer l’épreuve orale d’histoire de la musique (et leur envoyant des ondes presque tangibles de soutien, les propulsant littéralement par son attention), qui n’a pas vu lesdits élèves, pour la plupart musiciens et érudits plus que confirmés (et souvent eux-mêmes déjà professeurs), lui jeter des regards où se lisait à livre ouvert le désir d’être à la hauteur de son enseignement, ne peut avoir une idée complète de ce qu’est un grand professeur.

Je commençais à peine mes travaux sur Rameau et Rousseau à la fin des années 1970 que Yves m’invitait dans sa classe, alors rue de Madrid. Un très grand moment inoubliable d’échange, d’ouverture d’esprit, de raffinement.

C’est lui qui m’a pratiquement « commandé » d’écrire le Rameau de 1983, me bousculant salutairement hors de l’éclat éphémère dans lequel s’attardent tant de jeunes adultes qui se croient éternels. Savoir prononcer au juste moment l’injonction de passer à l’acte, de cesser de vivre sa vie au brouillon : c’est cela aussi, la parole d’un magister qui sait mieux que l’intéressé identifier un désir parce qu’il lui donne sa dose nécessaire d’élévation tout en le plaçant sous l’urgence d’une temporalité limitée.

Suivirent des années de complicité – notamment jurys de thèse et autres où il arrivait essoufflé, revêtu de son sempiternel imperméable mastic « à la Columbo », traînant une valise à roulettes bourrée de documents, au retour d’une conférence, d’une réunion de travail, d’un autre jury. Je me souviens aussi de cette période harassante où, pris par la préparation du bicentenaire du Conservatoire, il m’avait demandé d’assurer quelques séances dans sa classe d’histoire de la musique. J’en sortais à la fois éreintée et émerveillée par l’écoute et l’attention des élèves, par leur aisance à s’approprier ce que j’avais mis tant d’heures à méditer, par l’exigence de cet enseignement de très haut niveau dont il fallait être digne.

Son amitié m’a été très précieuse ; il a été un modèle pour mon enseignement – il m’a donné de la force et le souci de ne jamais renoncer à placer tout élève au-dessus de lui-même.

[Edit mai 2021. Ecouter l’Hommage à Yves Gérard par Hélène Pierrakos, émission « La Malle à musiques » sur Fréquence protestante du 1er mai 2021. En podcast à télécharger : https://frequenceprotestante.com/diffusion/la-malle-a-musiques-du-01-05-2021/ ]

1 – On lira par exemple l’article que lui a consacré Pierre Gervasoni dans Le Monde du 7 octobre 2020 https://www.lemonde.fr/disparitions/article/2020/10/07/le-musicologue-yves-gerard-est-mort_6055165_3382.html . Et cet hommage à trois voix « En souvenir d’Yves Gérard (1932-2020) », par Jean-Michel Nectoux, Achille Davy-Rigaud et Catherine Massip paru dans la Revue de Musicologie 107/1 janvier 2021, p. 95-110. Je saisis l’occasion de rappeler le volume d’hommage qui lui fut dédié en 1997 et auquel je m’honore d’avoir contribué : Marie-Claire Le Moigne-Mussat, Jean Mongrédien et Jean Michel Nectoux (éd.), Échos de France et d’Italie : liber amicorum Yves Gérard, Paris, Buchet/Chastel, Société française de musicologie, 1997.

Entretien CK Philosophie magazine

Le numéro 146 de Philosophie magazine (février 2021) publie un entretien substantiel (p. 66-71) avec Cédric Enjalbert, illustré par des photos de Georges Bartoli. Merci à Cédric Enjalbert d’avoir recueilli ces propos – par « visio » – grâce à des interrogations issues d’un gros travail préalable, et de les avoir caractérisés par des exergues judicieusement choisis.

« Le dépaysement offert par le savoir est un appel d’air, une renaissance. »
« Avec la laïcité, le lien politique ne doit son existence à aucune autre référence qu’à lui-même. »
« L’opéra nous enseigne la possibilité d’un usage poétique de la raison ».

On peut lire le début de l’entretien en ligne sur le site Philomag. Et si vous avez le loisir d’en lire l’intégralité dans le magazine imprimé, rien ne vous sera épargné, ni la philo politique avec la laïcité, ni Descartes et le « commencement », ni l’enseignement comme « dépaysement », ni l’opéra, la musique et Rousseau, sans oublier le rugby.

Que tout enseignement véritable est laïque

Jean-Michel Muglioni médite, une fois de plus, sur l’école et sur l’acte même d’enseigner. Celui-ci, loin de se réduire à une pure et simple exposition de ce que le maître sait déjà, n’instruit les élèves que si le maître réactive en lui-même le moment de découverte « dans le bonheur de voir naître l’intelligence d’abord en soi-même ». Car c’est l’éclosion de la lumière en tout esprit qui est la substance l’enseignement. « Il en résulte une certaine idée de la laïcité de l’école » et que, faute de mettre le savoir au centre de l’école, il ne sert à rien d’y prêcher une morale, fût-elle républicaine.

Qu’est-ce qu’être un professeur ?

Ce n’est pas exposer un savoir tout fait, tout cuit, c’est chaque fois, même si ce qu’on enseigne a été découvert il y a plusieurs milliers d’années, comme l’arithmétique élémentaire, quand même on l’enseignerait pour la dixième fois, c’est le redécouvrir avec les élèves comme si c’était la première fois. Non pas en jouant, comme un acteur de théâtre, à le découvrir, c’est-à-dire en faisant semblant, mais en le découvrant soi-même, dans le bonheur de voir naître l’intelligence d’abord en soi-même. Alors et alors seulement l’élève peut voir la même lumière l’éclairer, la lumière de son propre esprit. Faire et refaire ainsi le parcours des Méditations cartésiennes tout au long d’une carrière de professeur de philosophie n’enferme donc pas dans une routine ennuyeuse. De même apprendre à lire et à compter aux enfants de cours préparatoire est chaque année un éblouissement pour l’instituteur comme pour eux : il institue l’homme en eux, ils s’élèvent d’eux-mêmes à hauteur d’homme.

Pourquoi des savants, parfois, ne peuvent enseigner

On comprend donc que parfois des savants toujours portés à aller plus loin dans leur science ne parviennent pas à enseigner : ils s’intéressent à des résultats plus qu’à la lumière qui leur permet de les trouver et il leur arrive d’oublier les commencements. Tel mathématicien ne comprendra jamais qu’un apprenti ne comprenne pas ce qui pour lui va de soi. Tel amoureux de la poésie immergé depuis toujours dans la littérature n’a pas conscience qu’un élève peut y être totalement étranger. Ce sont des praticiens prisonniers de leur savoir et de leur passion, qui jamais ne s’élèvent vraiment au point de vue réflexif.

Pourquoi enseigner est-il impliqué par l’idée même de la philosophie ?

La philosophie est un savoir réflexif. Quelque savoir constitué que le philosophe considère, à quelque savoir philosophique qu’il parvienne lui-même, il s’interroge sur ce qui en fait un savoir. Attentif à ce qui fait que savoir est possible, c’est-à-dire à ceci qu’un esprit peut apprendre à savoir, il est conduit naturellement à devenir professeur et plus que tout autre professeur à réfléchir sur la nature de sa tâche. C’est aussi pourquoi depuis plus de quarante ans les professeurs de philosophie ont plus que d’autres résisté aux réformes qui ont détruit l’école.

Apprendre, c’est comprendre

Tout ce que je dis ici repose sur une idée du rapport de l’esprit au savoir qui fonde la pratique de l’enseignement proprement dit : il n’y a de savoir véritable que celui que l’esprit est capable de justifier, dont il peut rendre compte, qu’il comprend. Appliquer la règle de trois comme une recette sans avoir la moindre idée de ce qu’est une proportion n’est pas savoir, alors que comprendre une proportion est savoir. On peut faire une soustraction mécaniquement, et il est important de pouvoir le faire. Savoir, c’est comprendre le sens d’une retenue. Que parfois nous puissions appliquer des recettes pour obtenir des résultats, soit ! Mais c’est la part servile de l’apprentissage1. Apprendre vraiment, au sens où ce terme désigne à la fois l’activité du maître et celle de l’élève, c’est toujours s’interdire d’admettre ce qu’on ne comprend pas et, répétons-le, ne tenir pour vrai que ce dont on peut rendre raison.

L’école laïque, seule école véritable, seule libre

Il en résulte une certaine idée de la laïcité de l’école, d’une école publique qui, si elle est organisée par l’État, n’est pas une école d’État : l’État paie les professeurs et garantit leur liberté, il ne définit pas les contenus enseignés, ni l’art d’enseigner2. Dans une école laïque, ces contenus ne sont pas imposés par les nécessités sociales ou politiques, mais par les nécessités internes au savoir et à l’ordre selon lequel il peut être appris, c’est-à-dire par lequel il est intelligible. Laïque, l’école est libre, libre aussi bien par rapport aux idéologies de la société civile qu’aux croyances religieuses. La laïcité de l’école ne se réduit pas à son rapport aux seules religions mais à toute croyance. L’école investie par la société civile n’est pas laïque. Je ne dis pas qu’une école vraiment laïque ait jamais existé.

Instruire et non prêcher

Catherine Kintzler, dans son intervention aux Chemins de la philosophie sur France Culture3, a donc pu utiliser l’expression : « enseigner de manière laïque ». Il fallait oser ce pléonasme puisque ce n’en est plus un dans l’école détruite. Ainsi suivre l’ordre des raisons des Méditations est une expérience laïque, informer des prétendues idées de Descartes ne l’est pas : c’est aussi bête que si l’on apprenait par cœur la suite des nombres sans savoir compter. Et en ce sens j’ose soutenir qu’il y avait plus de laïcité dans l’enseignement des jésuites que dans l’école de nos réformateurs. C’est pourquoi les décisions prises aujourd’hui pour lutter contre le fanatisme islamique sont contraires à la laïcité, puisqu’il n’est pas d’abord question que l’école instruise mais qu’elle prêche une morale républicaine. L’échec est certain, tant qu’on n’aura pas remis le savoir en son centre – y compris dans ce qu’il faudrait appeler instruction civique et morale et non pas éducation morale et civique. Les mots ont un sens, comme on l’apprendrait dans une véritable école.

Apprendre à savoir peut seul apprendre à distinguer croire et savoir

L’éveil de la raison ne peut venir que du savoir lui-même auquel l’apprenti est confronté, de sorte qu’il comprenne que comprendre n’est pas croire. À cette condition seulement il pourra croire sans fanatisme. Car il ne s’agit pas de s’opposer à ses croyances, et en cela l’école laïque peut être dite neutre. Il ne s’agit pas non plus de le rappeler à la loi républicaine, si l’obéissance va de soi dès qu’on entre dans l’école parce qu’on est là pour apprendre à l’abri des violences sociales. Alors seulement, parce que la pratique scolaire est républicaine et laïque, et sans même avoir à le dire – je ne me souviens pas qu’on m’ait jamais dit à l’école ou au lycée que je devais respecter la loi républicaine et la laïcité ! – alors seulement il est possible d’espérer qu’on soit républicain en dehors de l’école.

PS – L’enjeu universel de la laïcité

J’ai donné à la laïcité une signification qui ne la réduit pas au rapport de l’école et des religions. Or la laïcité a d’abord été au début de la Troisième République la libération de l’école alors sous l’emprise de l’Église. Puis est venue en 1905 la séparation des Églises et de l’État : la laïcité a bien été dans les deux cas une définition du rapport de l’école et de l’État avec les religions, et d’abord avec l’Église romaine. Mais, de même que certains catholiques dès le début du XXe siècle, et aujourd’hui, se réjouissent de cette séparation qui libère l’Église du temporel et la rend à sa vocation spirituelle, il est permis de penser que la laïcisation de l’école l’a rendue à sa vocation qui est l’enseignement, et d’abord l’enseignement élémentaire. Ce qui veut dire à l’enseignement des éléments à partir desquels le savoir peut se constituer en chacun. Ainsi l’enseignement de la lecture, c’est-à-dire de l’écriture alphabétique, rend chacun en mesure de lire tout ce qui est publié : il donne la possibilité à l’élève de lire cela même que l’école ne lui a pas dit de lire, qu’elle n’en ait pas eu le temps ou même qu’elle ait eu la volonté de le lui cacher. L’enseignement laïque donne à ceux auxquels il s’adresse la possibilité de le juger. C’est bien dire qu’il ne délivre pas l’esprit de la seule tutelle de l’Église et que tout enseignement véritable est laïque en ce sens.

Notes

1 – Voilà sans doute une compétence. Ai-je tort de m’inquiéter de voir que compétence a remplacé savoir ou connaissance dans le vocabulaire ministériel ?

2 – C’est pourquoi, comme le voulait Condorcet, l’instruction est obligatoire, non l’inscription dans une école publique.