De la philosophie du programme de philosophie en classes Terminales

Un dossier sur l’enseignement de la philosophie a été ouvert dès le début de 2019 dans Mezetulle avec une première série d’articles sur le programme de la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » en classe de Première1.  Un deuxième volet, consacré au programme des classes de Terminale en cours de discussion, s’ouvre à présent par cet article de Guy Desbiens qui, en examinant les projets actuellement connus, rappelle et explique les principes fondamentaux d’un enseignement élémentaire de la philosophie.

La philosophie, dans son effort de fondation autocritique, ne peut que se présupposer dans son propre commencement. C’est que la philosophie doit se penser elle-même en pensant son objet. L’enseignement initial de la philosophie en classes terminales doit ainsi être assez simple, pour être inaugural, et pourtant impérativement exigeant, pour demeurer philosophique.

C’est en ce sens que l’élémentarité – en philosophie comme ailleurs – est fondatrice : un programme de philosophie devra être constitué de notions assez « simples et générales », « claires et distinctes » comme le dirait Descartes, pour être parfaitement compréhensibles en tant que telles, intelligibles de tous (de ce point de vue, nous approuvons le fait que l’actuel projet de programme soit fondamentalement demeuré, dans sa première comme dans sa dernière mouture2, un programme de notions). Par ailleurs, paradoxalement, c’est pourtant le cours de philosophie qui aura pour tâche de faire comprendre, de rendre intelligibles ces notions dont l’évidence et la simplicité ne vont pas en fait de soi : de sorte que l’élémentarité est aussi ce qui fait problème pour la réflexion.

On comprend ainsi que la philosophie apparaît, en son commencement, comme son propre problème et on ne saurait négliger cette dimension problématisante qui affecte finalement le programme de philosophie lui-même. Il y a quelque chose qui a toujours déjà été pensé, qui s’est constitué en culture, dont le contenu vivant est aussi corrélatif de sa particularité, de sa nécessaire contingence, de son historicité, ce que la philosophie doit s’efforcer à nouveau de penser, bien que la philosophie fasse elle-même partie de cette culture, qu’elle soit contrainte de se penser aussi à partir de celle-ci, mais dont elle s’efforce pourtant d’être en cela, par la réflexion critique, l’autodépassement dans une visée de l’universel. Et c’est une des raisons pour lesquelles l’idée de « culture » doit demeurer au programme de philosophie, comme c’est finalement le cas aujourd’hui, après quelques péripéties3.

L’enseignement de la philosophie s’incarne aussi, par ailleurs, dans l’esprit de liberté. Qu’on relise à cet égard les Instructions sur l’enseignement de la philosophie du 2 septembre 1925 d’Anatole de Monzie4 et l’on découvrira que ce sont les mêmes principes qui ont toujours présidé à l’écriture des programmes. L’esprit de liberté, c’est d’abord le respect de la liberté pédagogique du professeur, qui doit rester maître de son cours, de sa méthode, du sens et de la finalité qu’il lui accorde, sous réserve de la cohérence et de la pertinence des contenus de son enseignement, et même de l’impartialité qui s’impose à lui, de la responsabilité qu’engage cette liberté. Le professeur de philosophie est tenu par le devoir d’instruire, et ne peut s’autoriser de la doxa, ce qui exclut toute approche intellectuelle inspirée de présupposés idéologiques : c’est en philosophe qu’il doit enseigner la philosophie ! C’est pourquoi un programme ne peut privilégier une orientation doctrinale, et nous pouvons nous réjouir qu’apparemment cela demeure le cas pour l’actuel projet de réforme5.

L’esprit de liberté, c’est aussi pour l’élève l’apprentissage de la réflexion critique. Mais nous rappelons également que le cours de philosophie repose sur l’impératif, inconditionnel, de faire droit aux œuvres. Il n’y a pas de liberté sans formation de l’esprit : et il n’y pas de philosophie sans connaissance des philosophies.

Certes on nous objectera le fait qu’il y a deux grandes traditions apparemment contradictoires : on n’apprend pas la philosophie, on apprend à philosopher selon Kant, et pourtant on apprend à philosopher en apprenant la philosophie selon Hegel (selon qu’on interprète d’ailleurs le verbe « apprendre » en lui attribuant ou non le sens de « comprendre »). À cet égard, Bernard Bourgeois6 estimait avec raison que ces deux grandes traditions permettent d’établir le statut, fondamentalement différent, de la philosophie dans l’enseignement terminal du cycle secondaire d’une part et dans l’enseignement universitaire d’autre part. Il n’en reste pas moins que c’est à la fois l’exercice réfléchi du jugement et, forme et contenu s’impliquant mutuellement, le savoir et la culture qui libèrent. Pour le dire en sartrien, on a vraiment compris un philosophe ou une philosophie quand c’est notre rapport au monde qui s’en trouve changé. Et c’est précisément, de nouveau, le principe de l’élémentarité qui permet de médiatiser cet apprentissage de l’esprit critique, disposant à juger par soi-même (apprendre à philosopher) et ce premier accès à une culture philosophique (apprendre la philosophie). C’est peut-être une raison pour laquelle il n’est guère pertinent d’introduire, dans un programme destiné aux élèves de classe terminale, la notion métaphysique de « l’idée de Dieu », certes en soi digne d’intérêt, mais qui renvoie à certaines traditions de pensée ne satisfaisant pas au critère de l’élémentarité.

Enfin, l’esprit de liberté s’incarne dans la finalité de l’École elle-même. Jacques Muglioni se plaisait ainsi à dire que l’idée républicaine de l’École, dans sa vocation à l’instruction libératrice, est une idée philosophique7. C’est pourquoi l’École ne peut se donner pour fonction l’adaptation au milieu social, aux impératifs du marché, aux attentes et aux normes d’une époque, sans se renier elle-même, sans risquer d’oublier ses valeurs humanistes, sans renoncer aux idéaux de justice et de liberté qui sont à son fondement. Et c’est aussi pourquoi le programme de philosophie perdrait beaucoup à laisser place à des thématiques, constituées de « questions » enracinées dans des « enjeux contemporains ». La culture philosophique de la liberté impose au contraire la mise à distance critique de toute détermination enfermant la pensée sur des données socio-culturelles. Nous pouvons au moins être satisfaits que l’actuel projet de programme ait su éviter cette erreur. Mais il est temps de nous résumer.

  1. Il n’y a pas de propédeutique à la philosophie qui ne soit elle-même philosophique. C’est pourquoi un enseignement interdisciplinaire, associé aux lettres en classes de première et donc antérieurement à l’enseignement inaugural de la philosophie est, pour ce qui est du principe, fondamentalement incohérent.
  2. L’École incarne l’idéal philosophique d’une culture universelle dans ses œuvres : elle doit demeurer à l’abri des puissances sociales dominantes. Le programme de philosophie doit maintenir le principe de liberté pédagogique du professeur dans sa vocation à l’instruction.
  3. L’enseignement de la philosophie développe à la fois l’esprit de liberté chez les élèves et leur compréhension de la citoyenneté. Son programme rappelle que l’exercice de la réflexion critique doit s’exercer sous condition d’une culture qui lui confère son sens.
  4. Le programme de philosophie ne doit avoir aucune orientation doctrinale : il ne saurait imposer une philosophie officielle.
  5. Le programme de philosophie doit se décliner en thèmes, notions ou problèmes renvoyant aux domaines les plus généraux de la pensée et de l’action humaines. Il nous semble que le programme de 2003, encore actuellement en vigueur, répond parfaitement à cette exigence8.
  6. Le programme de philosophie doit répondre à l’exigence de cohérence à la fois dans son tout et ses parties. Il doit articuler de manière sensée certains thèmes à certaines notions et certaines notions entre elles. C’est une vertu éprouvée du programme actuel. Si, en revanche, la dernière mouture du projet de programme a permis de constater des progrès significatifs9, il n’en reste pas moins dommage que l’exposition des notions se réduise à une présentation par ordre alphabétique. Certes, les professeurs de philosophie seront libres, dans leur enseignement, de coupler ou regrouper ces notions, et c’est ce qu’ils feront s’ils tiennent simplement à pouvoir les traiter : « nature et culture », « liberté, bonheur et devoir », « liberté et Etat », etc. Ce que le CSP et la DEGESCO ne sont pas parvenus à faire, c’est la logique qui le fera10 !
  7. Enfin, l’exercice réfléchi du jugement et la valeur d’une culture philosophique doivent pouvoir être sanctionnés par un examen qui leur soit adéquat : c’est ce qui justifie amplement le maintien de la dissertation et du commentaire philosophiques aux épreuves du baccalauréat.

Notes

2 – Nous parlons des différentes versions du projet des nouveaux programmes de philosophie, pour le tronc commun des classes terminales, élaborées par le Groupe d’experts mandaté en 2018 par le Conseil supérieur des programmes, et présentées successivement en mars puis en mai 2019. Sous sa dernière forme, et à partir du 10 juin 2019, ce projet sera encore l’objet de débats auprès de la DEGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire). https://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/86/8/Tle_Philosophie_Commun_Voie_G_VDEF_1125868.pdf

3 Les programmes de philosophie de 2003 (élaborés sous la direction de M. Michel Fichant) présentaient à juste titre la « culture » comme un thème général subsumant les notions qui en dépendent. Elle est devenue, dans la première version du projet de réforme, une notion particulière elle-même subordonnée au « domaine » de « l’anthropologie », jugée plus fondamentale et engageant a priori, selon nous, à une perspective plus ou moins relativiste, au risque de disqualifier la vocation, essentielle pour la philosophie, à l’universel. La « culture » réapparaît aujourd’hui dans une liste de notions simplement présentées en ordre alphabétique.

5 – La dernière version du programme a rétabli les notions de « travail » et de « l’inconscient », jugées importantes par beaucoup de collègues afin d’avoir l’opportunité de traiter d’auteurs comme Marx ou Freud (qui, soit dit en passant, ont toujours été maintenus dans la liste des auteurs). Nous estimons pourtant que même dans sa première version, quoiqu’on pût avec raison regretter la disparition de ces notions, le projet de programme offrait déjà assez de garanties aux enseignants eu égard à leur liberté pédagogique. De tels faits prouvent assez selon nous la neutralité des auteurs des projets de nouveaux programmes et nous pensons qu’on a eu tort de leur reprocher de chercher insidieusement à imposer une orientation idéologique, voire politique, à l’enseignement de la philosophie.

6 – Cf. « Les attentes culturelles et l’exigence philosophique », Le Débat, n° 101, sept-oct. 1998. Nous nous sommes inspirés, dans l’analyse que nous proposons ici, de cet article de Bernard Bourgeois, ainsi que d’un autre paru dans la revue de l’APPEP, L’Enseignement philosophique : « Un unique enseignement : la philosophie du lycée à l’université » (48e année, supplément au N°1 de novembre 1997).

7 – [NdE] Cf Jacques Muglioni, L’Ecole ou le loisir de penser, Paris : Minerve, 2e éd. 2017 (1993). Voir l’article sur Mezetulle à l’occasion de cette réédition revue : http://www.mezetulle.fr/reedition-du-livre-de-jacques-muglioni-lecole-ou-le-loisir-de-penser/

8 – C’était encore plus ou moins le cas pour le premier projet de nouveaux programmes qui se subdivisait en différents « domaines » : il avait néanmoins pour défaut d’envisager les notions non pas comme des réalités (la conscience, le travail, etc.), mais plutôt en fonction des modes d’appréhension de ces réalités (« métaphysique », « épistémologie », « anthropologie », etc.). C’est ce qui laissait plus ou moins indéterminées la place et la raison d’être de ces notions dans un « domaine » plutôt qu’un autre : c’est peut-être une des raisons pour lesquelles ce premier projet a été abandonné.

9 – Notamment en rétablissant certaines notions comme le « bonheur », le « travail », « l’inconscient » (qu’il est dommage de ne pas coupler avec la notion de « conscience » !) et en supprimant la notion métaphysique de « l’idée de Dieu », qui était certes en soi digne d’intérêt mais qu’on pouvait juger beaucoup trop complexe pour des élèves de terminales de séries générales.

10 – On finit par se demander pourquoi les auteurs des nouveaux programmes ont tenu à ce point à renoncer à la structure – et en partie au contenu – du programme de 2003 de M. Fichant : il était certes perfectible, car il comportait sans doute trop de notions à aborder en une année scolaire, mais il aurait été plus pertinent d’en conserver les principes et les notions, nonobstant certains allègements et suppressions.

2 thoughts on “De la philosophie du programme de philosophie en classes Terminales

  1. AvatarpascaleBM

    Merci pour ces propos philosophiquement clairs auxquels je souscris, en particulier, le point 1 de votre résumé ; point le plus difficile à faire comprendre à des interlocuteurs non philosophes de formation, mais, plus grave, à un assez grand nombre de collègues, qui sautent comme des cabris en réclamant une « initiation à la philosophie »… Après des années de balbutiement sémantique, j’ai fini par répondre : l’ « initiation » à la philosophie, c’est la classe Terminale!
    Il reste un point d’insatisfaction, l’horaire ramené à 4 heures en Terminale après cet « incohérent enseignement disciplinaire' » de Première…(me suis déjà répandue à son propos) dont je crains qu’il éloigne et non rapproche les élèves du choix de la Spécialité « Philosophie » à la rentrée suivante. En conséquence, deux difficultés : insuffisance de l’horaire et probable désertion du public… ce qui, à court terme, posera des difficultés en termes de service. C’est peut-être le but. Mais Chut!

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  2. Ping : Le projet de nouveau programme de philosophie du Conseil supérieur des programmes : continuité et clarté - Mezetulle

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