Programmes scolaires et enseignement du « fait religieux »

La religion de l’appartenance

Le vocabulaire officiel de l’Éducation nationale associe volontiers « laïcité » et « enseignement du fait religieux », comme si, accréditée par le « Rapport Debray » de 20021 cette association allait de soi. Or, même lorsqu’elle se borne à désigner une intersection entre deux éléments, une telle relation est porteuse de confusions et génératrice d’obstacles pour un enseignement laïque – elle peut même installer une sorte de religion de l’appartenance.
En annexe, on trouvera la reprise, légèrement remaniée, d’un article sur le même sujet publié par la revue Humanisme.

Trois écueils véhiculés par la notion d’« enseignement du fait religieux »

C’est au sein des programmes que la laïcité est omniprésente, non comme objet distinct d’enseignement mais comme dispositif et comme manière d’enseigner. Les programmes ne peuvent être constitués que par des objets ayant en eux-mêmes une légitimité épistémologique2 : leur dispositif n’a pas à se régler sur une appréciation extérieure valorisant telles ou telles « compétences », tels ou tels « comportements », il a à s’interroger, dans l’état donné du savoir, sur la progressivité et la capacité libératrice (ce qui en réalité revient au même) des objets à travailler. L’école est laïque parce que, avant tout, elle vise la liberté par l’intelligibilité des savoirs et qu’elle se soucie de l’élémentarité. Or la notion d’« enseignement du fait religieux » ne satisfait pas de manière claire à ce principe dans la mesure où elle véhicule trois écueils.

Premier écueil : le relativisme « interconvictionnel »

La notion de « fait religieux » invite à considérer les religions comme des phénomènes de nature comparable, qu’on pourrait parcourir en les mettant tous sur le même plan. L’écueil qui l’accompagne est alors le relativisme qui se débarrasse de la mise en contexte, qui confond catalogue et intelligibilité et qui, au prétexte de laïcité, ne fait qu’introduire une tolérance où tout se vaut. Il suffirait d’énumérer différentes religions avec quelques traits caractéristiques ou spécifiques pour avoir travaillé en faveur de la laïcité et avoir placé les élèves dans un monde « tolérant »… Une de mes amies a eu la surprise de découvrir, dans l’école de son fils il y a un ou deux ans, un « arbre de la laïcité » décoré par différents symboles religieux censés représenter l’éventail « social et culturel » du « public » scolaire qui la fréquentait. Voilà comment on confond la laïcité avec une vache multicolore « interconvictionnelle » à laquelle il manque toujours au moins une couleur, et qui même si elle contenait toutes celles qui sont visibles, exclurait forcément d’autres possibilités, et, en invitant au constat énumératif, éviterait la pensée.

Deuxième écueil : la normalisation du religieux

Outre qu’on peut s’interroger sur ce qu’est au juste un « fait religieux »3, cette notion peut elle-même valoir comme un programme invitant à se situer au sein d’un ensemble qu’elle présente d’emblée comme quelque chose de constant, d’absolu, d’inévitable. Comment peut-on échapper à un « fait » ? Des données sociales, en elles-mêmes partielles et critiques, risquent d’être appréhendées sous le régime de l’appartenance, de la coalition. Y insister, c’est alors convier les élèves à s’y inscrire, à se réclamer d’une religion en vigueur : forme d’assignation implicite contraire à la laïcité, mais aussi forme d’exclusion qui frappe les élèves – fort nombreux – issus d’un milieu non-croyant. On installerait alors une normalisation des religions aux antipodes d’une laïcité qui n’a ni à les sacraliser ni à les ignorer comme objets de connaissance et de pensée. Il se peut même que, au prétexte d’enseigner le « fait religieux », on se permette de décider d’une orthodoxie ou qu’on se livre tout simplement à une apologie : c’est ce que dénonçait récemment, dans des termes vigoureux, la présidente du Conseil supérieur des programmes lors d’une audition parlementaire4.

Troisième écueil : l’évitement des humanités

D’un côté la notion de « fait » en fait trop, d’un autre elle n’en fait pas assez. Exposée à restreindre le phénomène religieux à ses propriétés sociales et cultuelles, ne considérant souvent que les cultes en vigueur, elle risque de négliger, avec leur contextualisation historique et philosophique, avec leurs dimensions réflexives et mythologiques, leur place au sein des humanités5.

Plus que de « fait religieux » il conviendrait de parler de « phénomènes religieux ». Avant tout il importe d’aborder ces thématiques non pas de manière isolable, mais à travers les programmes des disciplines qui les sollicitent pertinemment pour éclairer, instruire, illustrer telle ou telle étape, tel ou tel objet de leur propre parcours – langue et étude littéraire, contes et légendes, histoire, philosophie, sciences humaines, arts plastiques, musique. Et probablement, afin d’inclure cette étude dans les humanités et de favoriser l’installation d’un espace critique où la pensée n’a affaire qu’à elle-même, est-il nécessaire d’insister d’abord sur les religions auxquelles on ne croit plus. Faire appel au « vécu » des élèves semble ici encore plus qu’ailleurs une erreur dont il convient de se garder.

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Annexe : Les humanités et l’enseignement du ‘fait religieux’ : installer la religion de l’appartenance6

Les humanités au sens classique du terme désignent non seulement un ensemble de disciplines, mais surtout une position face au savoir : en s’appropriant les œuvres et l’histoire, la pensée ne s’approprie pas seulement des objets, mais elle se saisit elle-même comme condition de production de ces objets. C’est la définition même de la position critique, où la pensée est aux prises avec elle-même et où le sujet pensant se rend compte que rien ni personne ne peut lui délivrer de l’extérieur une vérité « clés en mains » à laquelle il pourrait se référer.

La constitution de cette position n’est pas nécessairement liée (comme on le croit souvent pour les récuser au prétexte d’archaïsme) à l’enseignement des langues anciennes et de la littérature, mais historiquement c’est à travers ces enseignements qu’elle s’est développée et perpétuée – nul doute cependant que les disciplines scientifiques en soient porteuses parce qu’elles reposent essentiellement sur le doute et sur l’expérience de l’erreur. Fondées sur le principe de la singularité des œuvres, de celle des auteurs, et sur la nécessité de l’écart critique à construire par chacun pour se les approprier et en jouir, les humanités installent chaque esprit dans la distance avec lui-même et avec ses propres certitudes. En ce sens, elles ont une sorte de pouvoir dissolvant car elles supposent avant tout une forme d’étrangeté des objets du savoir – on ne pense jamais mieux que lorsqu’on s’éloigne de ce qui vous est familier. En faisant du passage par une langue que personne ne parle (la langue littéraire, celle des poètes) un passage obligé, elles font de l’exotisme un principe d’enseignement. La disposition au lointain, au fictif et à l’abstrait leur est consubstantielle, non pas sous forme d’évasion mais bien sous forme opératoire, ici et maintenant, mettant chaque esprit en demeure de rompre avec lui-même et de se constituer sur le deuil de ses certitudes familières – on voit bien alors que les sciences, par leur nature même et pourvu qu’elles soient abordées dans leur aspect libéral (et non réduites à leur utilité ou à leur mécanique) y ont leur place de plein droit.

Dans cette perspective, les religions ne peuvent pas apparaître uniquement comme des « faits de société », comme des données sociales appréhendées sous le régime de l’appartenance, de la coalition, et qu’on devrait considérer comme des objets intangibles. Faire choix de privilégier les auteurs plutôt que les ethnies, les œuvres plutôt que les mentalités, les singularités plutôt que les faits sociaux ou la dimension identitaire et collective, et, s’agissant des religions, choisir de commencer par celles auxquelles on ne croit plus, montrer que les religions sont des objets de pensée en tant qu’elles sont d’abord des mythologies, c’est s’inscrire dans une conception individualiste et critique du savoir qui prend ses distances avec les démarches d’identification à une collectivité. Dans un tel dispositif, tout élève est convié à une excursion qui nécessairement fait vaciller son « identité collective » au profit de son identité de sujet, et conséquemment l’appartenance à laquelle il n’est plus prié de s’en tenir : il faut donner de l’air.

Or c’est précisément ce mouvement d’écart, de mise en perspective, qui est remis en cause par l’introduction d’un enseignement du « fait religieux » fondé cette fois, non sur le moment littéraire et critique (comme il l’est dans le cadre des humanités, à travers des œuvres et des textes), mais sur une présentation – qui se veut neutre et qui l’est en effet – de l’universalité des appartenances religieuses comme des données sociales incontournables. L’idée principale en est simple : le phénomène religieux, universellement répandu, peut et doit être abordé par l’enseignement laïque en tant que « fait social » qui habite toute collectivité. Voilà qui vient soutenir sans qu’on y prenne garde cette forme fondamentale de religion qu’est la croyance en la sacralité du lien social. Dans cette affaire, il ne s’agit pas tant de compléter les humanités que d’y suppléer.

À présenter ainsi le fait religieux comme fait social total affectant les mentalités collectives, à accorder la primauté à l’existence de communautés, on invite et on accoutume chacun à s’y inscrire. Au lieu de promouvoir chacun comme substance et comme sujet, l’opération recèle une réprobation implicite de ce qui pourrait s’extraire de la substance commune. Abandonner le regard critique d’un enseignement humaniste pour lui substituer l’étude de « faits » présentés comme « incontournables », c’est mutiler les religions elles-mêmes de la dimension humaniste que recèle leur mythologie, et c’est procéder à une prescription implicite qui invite les élèves à se reconnaître dans la position religieuse. La naïveté bon enfant qui consiste à aligner devant les élèves « toutes les religions » et à parler de religion comme d’un phénomène normal imprégnant l’humanité a pour corrélat la violence à l’égard de ceux qui n’ont aucune religion.

Cet exemple est symptomatique d’un mouvement plus général. Une politique inquiète devant tout ce qui pourrait trouer le lien social, qui a renoncé à le dissocier du lien politique ou qui ne soupçonne même pas la possibilité d’une telle dissociation, s’empresse de le présenter comme la forme fondamentale de tout rassemblement humain, au prétexte qu’il en serait une forme originaire. À cet effet, rien de tel que l’imposition d’une religion dominante dont nous voyons les progrès tous les jours. Ce n’est pas qu’il faille avoir une religion plutôt qu’une autre, ce n’est pas non plus qu’il faille avoir une religion plutôt qu’aucune. Non : la présence de l’effet religieux piège désormais toute pensée, tout geste qui se prétend politique. Pensez ce que vous voulez, faites ce que vous voulez, pourvu que cela fasse lien (version dure équivalente à ce qu’était autrefois l’imposition d’une religion d’État) ou du moins pourvu que cela ne soit pas moralement contraire au lien (version douce qui correspond à la tolérance) : croyez à quelque chose qui vous rassemble, ou plutôt croyez que le rassemblement ne s’effectue que par la croyance – tel est le dogme de la nouvelle religion, celle qui veut qu’on s’incline devant la forme religieuse, la main sur le cœur.

Dans cette configuration, bien qu’il soit possible de ne croire à aucune religion en tant qu’elle a un contenu, il est exclu qu’on échappe à la forme du religieux, exclu qu’on s’avise d’être incroyant sur la question du lien. Alors le Promeneur solitaire devient suspect, il est traité par la religiosité moderne comme l’est le mécréant par les religions. Aucun effort d’imagination n’est nécessaire pour comprendre que, transposée au domaine scolaire, la sacralisation du lien et du « vivre-ensemble » comme valeurs suprêmes a pour effet le harcèlement de toute singularité – surtout si elle tient à l’esprit -, de tout ce que le troupeau juge excentré : nous lisons tous les jours les exemples navrants de ces violences dans nos journaux quotidiens.

Profondément indifférente à leur valeur qu’elle se garde bien de juger, la religion civile dominante égalise les contenus des religions et ne rechigne pas à les relativiser les uns par rapport aux autres (c’est l’esprit même de l’enseignement du « fait religieux »), mais c’est pour mieux rester intraitable sur la forme.

Voilà le point où le principe de laïcité est contredit. L’effet religieux est désormais présenté, au prétexte que les religions sont partout répandues, comme le modèle en dehors duquel toute association apparaîtra bientôt comme impossible ou vaine : il deviendra bientôt impensable qu’une cité puisse avoir pour fondement autre chose que la sacralisation d’un lien, autre chose que des « valeurs communes » et une croyance au « vivre-ensemble ». Il deviendra impensable qu’on puisse s’associer pour se soustraire à toute appartenance.

La figure classique du théologico-politique, subreption du politique par la religion, est surclassée, dépassée par sa projection formaliste et totale : la subreption du politique par le religieux.

Notes

1– Régis Debray, « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque », février 2002. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/024000544.pdf. J’ai publié une critique de la notion de « fait religieux » telle que l’utilise ce rapport dans Qu’est-ce que la laïcité ? (Vrin, 2007) et dans Penser la laïcité (Minverve, 2014) ; l’annexe qui fait suite au présent texte en reprend les principaux éléments.

2 – Il s’agit en l’occurrence des concepts de discipline et de champ scientifique : on peut montrer que ceci vaut pour l’éducation physique, pour les disciplines artistiques.

3 – Comme le faisait Guy Georges dans une note inédite qu’il m’a aimablement communiquée : « L’histoire de l’humanité est ponctuée d’une multitude de « faits » inspirés par une adhésion religieuse, qui ne grandissent pas toujours leurs auteurs mais sont certainement utiles à la compréhension du monde… Des faits de surcroît difficiles à « manier » tant la manière de les exprimer sous-entend un choix idéologique bien éloigné des certitudes. » 

4 – Audition de Mme Souâd Ayada du 24 janvier 2018 à l’Assemblée nationale voir par ex. l’article de La Croix https://www.la-croix.com/Religion/presidente-Conseil-superieur-programmes-denonce-limites-lenseignement-lislam-2018-01-25-1200908831

5– Pour une analyse de la relation et de la distinction entre croyances et mythes, voir l’article de Jean-Michel Muglioni « Croyances religieuses et mythes » sur le site de l’APPEP http://www.appep.net/mat/2015/09/EMC_MythesCroyancesReligieuses.pdf

6– Version légèrement remaniée d’un article publié dans Humanisme n° 316 (août 2017) dans le cadre d’un dossier consacré à l’enseignement des questions religieuses coordonné et présenté par Jacques Garat. Voir le sommaire du dossier : http://conform-edit.com/revues-maconniques/humanisme2013-07-25-20-13-05_/humanisme-n-disponibles/humanisme315-1058-detail.

Voir le dossier « Enseignement du fait religieux ».

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