François Rastier effectue un tour d’horizon analytique au sujet non seulement de l’usage, mais aussi de la promotion pour le moins empressée de l’IA générative en matière d’éducation. Ce zèle pour le « solutionnisme technologique » met à mal la notion même de connaissance qu’il réduit à un inventaire de savoir-faire ; il fait obstacle à la transmission en brouillant l’idée de présence ; il introduit l’idéologie managériale du coaching en quête d’emprise. Il est plus que temps «  de faire de l’école et de l’université les seuls lieux au monde sans écrans et sans IA, condition désormais de la transmission culturelle ».

Avec la numérisation généralisée, les documents ont changé de format d’expression, que ce soit en mode image ou en mode texte. Toutefois, ces changements de support n’affectent pas fondamentalement les questions que posent la lecture et l’interprétation des textes. En revanche, ils favorisent des médiations techniques, par exemple pour développer la linguistique de corpus, mais si ces médiations peuvent être utiles pour la recherche, elles peuvent se révéler nocives et entraver la relation pédagogique.

L’essor de l’IA dans l’éducation : l’enjeu industriel prévaut sur l’enjeu éducatif

Dans le domaine de l’éducation, la numérisation a suscité les multiples programmes des Techniques de l’Information et de la Communication pour l’Éducation (TICE). On a ainsi équipé les écoliers de tablettes et autres terminaux – sans parvenir pour autant à freiner la baisse moyenne des résultats. De même les cours en ligne, les MOOC, avaient laissé espérer des succès (et des économies) : il n’en a rien été. Aucun bilan sérieux n’a été tiré de ces décennies de solutionnisme technologique, de progrès annoncés et d’espoirs déçus. Bien entendu, les cours accessibles en ligne peuvent être utiles, mais même quand ils les complètent, ils ne peuvent véritablement se substituer au cours en présence, comme on le verra plus loin.

Les IA génératives permettent à présent de relancer, sans débat sur leur opportunité, des annonces qui semblent présager une nouvelle fuite en avant. En effet, jamais dans l’histoire une technologie n’aura été adoptée si vite : MetaAI revendique un milliard d’utilisateurs ; la seule OpenAI revendique en moins de 3 ans 850 millions d’utilisateurs fidèles.

Toutefois, cette même firme fait état en 2025 d’une perte d’un milliard de dollars chaque mois, et n’aura jamais cependant attiré autant d’investissements — elle est passée de 300 milliards en mars à 500 milliards en septembre, alors qu’elle n’est pas même cotée¹.

Dès 2021, un an avant donc la première IA générative publique, l’Unesco a organisé une conférence internationale intitulée « Planifier l’éducation à l’ère de l’IA : Un bond en avant » [sic], dont les actes, dirigés par des cadres des universités d’État chinoises, ont été publiés sous le titre de « Consensus de Beijing sur l’intelligence artificielle et l’éducation »². Parmi les 44 recommandations, on trouve notamment le conseil de « revoir et ajuster les systèmes éducatifs pour favoriser une intégration approfondie de l’IA et une transformation des méthodologies de l’enseignement. » ; et pour cela, il faut « aider les pays à préparer le personnel enseignant à travailler dans des contextes éducatifs faisant fortement appel à l’IA ». La même année l’Unesco publiait un guide pour les décideurs intitulé « IA et éducation – Guide pour les décideurs politiques »³.

En 2023, l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) soulignait les enjeux économiques dans une Recommandation du Conseil sur l’intelligence artificielle, qui « vise à stimuler l’innovation et renforcer la confiance dans l’IA ». On aura compris que la circonspection freinerait l’essor économique.

L’essor soudain de ces IA, porté par les grandes entreprises américaines et chinoises, a été favorisé par leur influence majeure sur l’opinion, en particulier par le biais de leurs réseaux sociaux, X pour Grok, Facebook et WhatsApp pour Meta, TikTok pour ByteDance. Soucieux de pousser une avance technique ou de ne pas manquer un tournant opportun ou opportuniste, la plupart des gouvernements ont promu l’usage des IA génératives dans les programmes d’éducation.

Les ministères de l’Éducation organisent donc des stages de formation pour les enseignants, et prescrivent l’usage de l’IA générative, non seulement pour produire du matériel pédagogique, mais pour déterminer le contenu même des cours, qui peuvent porter sur des documents générés par IA.

En France, la ministre de l’Éducation Élisabeth Borne déclarait en février 2025 : « C’est une révolution déjà en marche qui bouleverse tout, y compris nos façons d’apprendre et d’enseigner »⁴, puis annonçait un programme de 20 millions d’euros pour une IA spécifique : « On va proposer aux professeurs une intelligence artificielle pour les accompagner dans leur métier ». Le site de son Ministère entend ainsi « soutenir les enseignants dans leurs activités telles que la préparation des cours ou l’évaluation des élèves ».

L’enjeu industriel prévaut sur l’enjeu éducatif, selon le Conseil National du Numérique : « si des usages massifs ne se développent pas, le manque d’assise nationale handicapera notre industrie numérique qui a besoin de se tester et de se développer en France, au plus près de l’éducation, avec des conséquences évidentes sur notre présence culturelle numérique dans le champ de l’éducation et de la recherche » (p. 68)⁵.

Sous couleur de formations professionnalisantes, ce qui advient dans les entreprises devrait donc advenir aussi dans les écoles. Successeur de l’Institut National de la Recherche pédagogique, le Réseau Canopé propose ainsi que l’IA génère des dictées et des QCM. Ainsi, l’idiome des Transformeurs Génératifs Préprogrammés (GPT) n’entre pas seulement dans le canon scolaire, il s’y substitue pour « enrichir les cours » explique Marie-Caroline Missir, directrice du réseau. Certes, un directeur départemental des formations se veut rassurant : dans ce processus, « la médiation humaine reste nécessaire » … L’humain devient ainsi un auxiliaire de la machine, et les professeurs sont formés pour enseigner cela par l’exemple, avec d’autant plus de naturel que leur IA corrige déjà des devoirs générés par l’IA.

Les élèves sont d’ailleurs déjà formés pour cela : par exemple, un grand lycée parisien dispense depuis 2024 des cours de prompt. Sous couvert d’éducation au numérique, l’éducation par le numérique devient la norme. Cela se poursuit dans les universités : tel prestigieux et vénérable établissement parisien organise ainsi pour ses enseignants un « atelier pratique » ainsi présenté : « il s’agira de prendre en main l’IAgen [IA générative] pour concevoir un cours et des exercices mais aussi pour se mettre à la place d’un apprenant et de l’utiliser pour s’aider dans ses cours » [sic]… Tous les jours, les services universitaires reçoivent des messages alliciants des entreprises de l’EdTech, comme celui-ci : « Que pensez-vous d’accompagner vos étudiants dans la personnalisation de leur parcours grâce à l’IA ? Cela pourrait permettre de créer des parcours vraiment sur-mesure, en cohérence avec les compétences recherchées sur le marché. Et la bonne nouvelle ? Il existe des dispositifs d’aide publique qui peuvent financer cette mise en place, sans impacter votre trésorerie. Ça vous intéresse d’en discuter brièvement autour d’un appel ? ».

Les effets du solutionnisme technologique par l’IA

Un chatbot est-il un puits de science ?

Évitons une équivoque. Tout comme l’intelligence, dans la formule Intelligence Artificielle, dans corpus d’apprentissage, le mot d’apprentissage est utilisé abusivement : l’apprentissage machine des IA se résume au parcours de milliards de chaînes de caractères (ou de groupes de pixels), et au repérage de leurs régularités distributionnelles, de manière à permettre ensuite un calcul vectoriel massif dont résulteront les sorties machines. Aucune compréhension n’est en jeu, ni rien qui ressemble à l’apprentissage humain, puisqu’il dépend des régimes de pertinence instaurés par les pratiques de transmission.

Or l’IA, maintenant intégrée aux moteurs de recherche, détermine pour l’essentiel l’accès aux sources – alors même que les sources des chatbots restent opaques et couvertes par le secret industriel.

Les corpus d’apprentissage des chatbots se substituent ainsi à celui des sources primaires. Prenons l’exemple des classiques. Selon MetaAI, « C’est pas l’école qui a dicté mes codes » de la rappeuse islamiste Diam’s se voit attribué à Rimbaud ; tout comme ces vers apocryphes de la première strophe du Bateau ivre : « Les rires et les cris des hommes ne montaient plus / Que du fond d’un trou creusé par des milliards de fourmis »⁶. Autre dégradation majeure, la dernière strophe du célèbre Demain, dès l’aube de Hugo : « Et quand j’arriverai, je mettrai mes genoux / Dans la poussière et je te dirai : je suis là » (au lieu de « je mettrai sur ta tombe / Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur »). L’imprécision et la banalisation l’emportent encore dans l’incipit de l’Étranger : « Aujourd’hui, maman est morte. Ou peut-être hier, je ne sais pas ». Souvent enfin, la parodie n’est pas loin, comme dans cet apocryphe attribué à Annie Ernaux : « Mon but dans la vie, c’était d’appartenir au groupe des femmes qui avortent ». Les textes se voient grotesquement travestis.

On a pu croire qu’internet permettrait de limiter l’ignorance et de favoriser l’éducation, mais sous la masse croissante des fakes, la notion même de connaissance devient peu à peu indiscernable.

La perte de l’écrit et la dégradation de l’oral

On avait au fil des siècles inventé l’écriture, puis la ponctuation, puis les conventions graphiques (capitales, italiques, etc.). Cette histoire s’inverse à grande vitesse, et l’écrit même disparaît discrètement.

On sait que la lecture a assez régressé pour que la plupart des étudiants du premier cycle aux USA n’aient jamais lu un livre en entier ; leur temps de lecture quotidien est actuellement estimé de 10 à 20 minutes. Déjà en retrait constant, tant en qualité qu’en quantité, dans la plupart des pays de l’OCDE, la lecture pourrait connaître une régression d’autant plus sévère que les nouveaux réseaux sociaux comme Instagram et TikTok privilégient l’image et le son, et les anciens réseaux comme X ou WhatsApp se sont mis à rivaliser avec eux. En outre, les systèmes d’IA intégrés aux messageries proposent obligeamment de résumer le courrier et de lire ces résumés.

L’essor des podcasts va dans le même sens : une plate-forme universitaire m’a par exemple suggéré (sans succès) d’autoriser la mise en ligne d’un podcast en anglais, généré par IA, résumant et lisant un de mes articles sur l’origine du langage publié en portugais. En somme, l’examen et la lecture critique des sources que permet l’écrit pourrait se voir supplanté par l’ouï-dire et les on-dit.

Au-delà, la connaissance des langues et la linguistique elle-même semblent menacées. Pourquoi étudier les langues étrangères quand on dispose de traductions automatiques, à l’écrit comme à l’oral ? Les traducteurs professionnels sont déjà devenus de simples réviseurs, mais beaucoup n’ont même plus cette perspective et ils pourraient disparaître à leur tour.

L’introduction de l’idéologie managériale dans l’éducation

L’article L.141-6 du code de l’éducation dispose : « Le service public de l’enseignement supérieur est laïque et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique ; il tend à l’objectivité du savoir ; il respecte la diversité des opinions. Il doit garantir à l’enseignement et à la recherche leurs possibilités de libre développement scientifique, créateur et critique ».

Or l’IA contrevient à ce code : concrétisation technique de l’idéologie managériale, elle la rend opérationnelle et l’automatise dans des domaines qui jusqu’à présent restaient à l’écart de la sphère marchande. Par des algorithmes, elle fige en amont des procédures opaques. Témoignant d’un solutionnisme technologique qui écarte toute précaution, son irruption dans l’éducation recèle des enjeux que les décideurs font mine de ne pas soupçonner. Les chatbots se règlent en effet sur leur corpus d’apprentissage et sur les prompts qui les sollicitent, sans égard pour la question philologique de l’authenticité ni pour la question éthique du rapport à la réalité, si bien que les prétendues « hallucinations » ne sont pas des imperfections temporaires, mais des moments particuliers de leur fonctionnement général.

Une idéologie a pour effet – et sans doute pour fonction – de travestir la réalité jusqu’à la faire oublier⁷. Ainsi les idéologies s’appuient-elles ultimement sur des mythes qu’elles réintroduisent sous une forme dégradée. Le mythe revient ainsi par une concrétisation dégradée, celle d’une idéologie managériale que les algorithmes de l’IA mettent en œuvre pour monétiser le temps vécu. Paradoxalement, les technologies brillantes de la self-attention et des transformers peuvent passer pour un aboutissement de la rationalité, mais les firmes de la tech les utilisent pour produire des mythes dans ce qu’ils ont de plus irrationnel et fantasmagorique, parce qu’ils se vendent mieux et obéissent au principe de moindre effort, voire de plaisir.

Que devient la transmission ?

Basée sur le taylorisme, l’idéologie managériale a permis de diviser le travail en tâches de plus en plus atomisées, pour pouvoir les automatiser autant que possible.

À l’atomisation des tâches répond celle des groupes de travail, chaque « opérateur » devenant interchangeable. Plus généralement, l’ultralibéralisme, comme le totalitarisme, isole chaque individu pour le soumettre à un pouvoir caché. Margaret Thatcher affirmait ainsi que la société n’existait pas, qu’il n’y a que des individus, et le sociologue déconstructeur Bruno Latour, qui se réputait progressiste, parvenait à la même conclusion.

Or la transmission de la culture reste une entreprise collective, non seulement par les institutions éducatives qu’elle mobilise, mais parce qu’elle suppose un monde partagé – qui n’a rien de commun avec le prétendu partage des réseaux sociaux. On a noté un progrès rapide des écoliers qui devaient déposer leurs téléphones portables à l’entrée : ils en viennent à se parler à la cantine, par exemple.

Bien entendu, les firmes de l’EdTech et les décideurs ministériels soulignent que l’IA permet d’individualiser les formations, mais ils oublient bizarrement le rôle de la collectivité que constitue la classe. Or, chacune élabore sa dynamique propre et l’expérience pédagogique atteste qu’on ne trouve pas deux classes identiques et que l’enseignant peut orienter la dynamique spécifique de chacune, d’une manière qui reste inaccessible à l’IA. Même l’émulation entre élèves, facteur d’autant plus puissant qu’il est souvent ludique, s’efface devant un rating des performances.

Avec l’IA, cette dynamique collective s’estompe en effet, et le professeur devient un simple moniteur, comme un répétiteur d’antan, un commentateur de « contenus » qui lui sont proposés. Ces contenus restent un objet de la communication, et la transmission n’y a guère de part, car elle se soutient par la dette symbolique. Nous ne pouvons développer ce point ici, mais quand le professeur assume son propos, que les élèves assument le recevoir et s’en emparent, ils contractent une dette qui peut devenir inextinguible⁸.

La question de la présence semble ici centrale. Alors que sur écran rien n’est véritablement présent ni absent, alors que nos structures cognitives ont évolué dans un environnement multidimensionnel, et que l’écran, objet mobilier, affiche des objets et des personnes sans épaisseur ni proximité, la co-présence des élèves et du professeur reste irremplaçable. Le virtuel, comme on nomme ce qui apparaît sur écran, est présenté, mais non présent ou du moins présent sous une forme perceptive dégradée : on mesure notamment cette différence en rencontrant « en présentiel » des personnes jusqu’ici aperçues sur écran.

Or la présence effective est nécessaire pour faire advenir les objets « absents » dont traite l’enseignement. Le bébé fait des pointages en désignant un objet, tout en regardant l’adulte, et Vygotsky a mis naguère en évidence cette triangulation qui préside à la « naissance du sens » (selon Boris Cyrulnik). Cette situation qui instaure l’objectivation d’un monde commun se poursuit dans la transmission, l’adulte prenant alors l’initiative. Là encore, l’échange des regards est fondamental, car le premier regard instaure un point de vue, et l’échange en retour vaut pour une garantie. La dualité entre point de vue et garantie détermine la portée de l’objet sémiotique — dont le symbole linguistique reste l’exemple majeur. D’où la valeur d’attestation que suscite la venue à la présence d’objets distaux évoqués dans l’échange. Or le contact direct des regards se perd dans la médiation par écrans, en visioconférence par exemple.

Rappelons en outre que la dualité entre présence et absence structure les zones anthropiques qui se partagent notre environnement sémiotique⁹. Il faut la coprésence de la zone identitaire de l’enfant et de la zone proximale occupée par l’adulte, pour faire advenir enfin les objets distaux qui composent la matière de la transmission. Faute de cela, il est à présent établi que les enfants privés de l’échange de regards par des parents absorbés par leurs écrans souffrent de retards de langage et d’intelligence émotionnelle.

En effet, l’échange en présence comprend une composante émotionnelle évidente, ne serait-ce que par l’activation des neurones miroirs – dont l’activité, et l’empathie qui en résulte, suppose la présence. Le système des neurones miroirs s’avère aussi fondamental dans les phénomènes d’imitation à la base de l’apprentissage, même dans les premiers mois. Enfin, ces zones miroirs sont impliquées dans l’acquisition du langage¹⁰. Plus généralement, l’appauvrissement sensoriel, l’affaiblissement des interactions et l’absence de régulation émotionnelle entravent le développement des enfants comme des adolescents¹¹.

Les institutions éducatives doivent donc mettre à profit la présence partagée, par exemple pour mettre en jeu et faire advenir à la réflexion des textes qui sans elle seraient restés peu accessibles.

En somme, que l’IA intervienne en amont dans la préparation des cours, en aval dans les corrections, ou encore pendant les cours, elle entrave le processus complexe de la transmission : comment pourrait-on contracter une dette symbolique à l’égard d’une machine ? À moins de la créditer d’une autorité hallucinatoire.

Coaching, compétences et développement personnel

Dans le domaine de l’éducation, l’individualisme promu par l’idéologie managériale se traduit par le primat des compétences sur les connaissances ; ou plus exactement par la réduction de la culture à des connaissances, puis à des informations utiles à un parcours professionnalisant.

Nous avons vu comment le Cadre européen de référence pour les langues (CERL, publié en 2001) réduit la connaissance de toute langue à un inventaire de savoir-faire hiérarchisés dans un tableau de compétences. Le caractère ouvertement bureaucratique de ce Cadre a séduit les responsables administratifs en France comme à l’étranger. Sous-titré « Apprendre, enseigner, évaluer », ce cadre fait de l’évaluation un but ultime pour lequel il propose une métrique — comme tout système de management, qui vise inévitablement le contrôle.

Ce contrôle est aussi un auto-contrôle, chacun pouvant estimer les étapes de son gradus ad Parnassum modernisé. Or, on l’a quelque peu négligé, le discours sur les compétences rappelle fort celui du développement personnel, qui invite chacun à accroître ses compétences acquises en révélant ses compétences innées.

C’est ici que l’IA prétend apporter du nouveau dans l’éducation. On avance fréquemment l’argument de la personnalisation : comme l’IA se prête au profilage, un enseignement sur mesure adapté à chacun serait préférable. Certes, pour l’idéologie managériale, le client est roi et la customization s’impose ; mais un enseignement réussi sait articuler le collectif et l’individuel — en quoi il est porteur de valeurs démocratiques.

Les usages privés au moins hebdomadaires de l’IA sont déjà majoritaires chez les jeunes d’âge scolaire – et quasi unanimes chez les étudiants. Or les chatbots assurent le rôle d’un coach, qui entend développer les compétences dont vous êtes porteur — que vous soyez ignorant ou pas : on a besoin de savoir-faire (et non d’apprendre à réfléchir). Ils utilisent un genre de dialogue caractéristique, celui du coaching, prétendument interactif mais toutefois prescriptif et faussement interpersonnel. Il permet d’assurer une emprise par des demandes de validation répétées¹². L’évaluation l’emporte sur tout contenu, puisqu’il ne s’agit plus que d’assurer une emprise.

Le rapprochement avec le développement personnel se voit confirmé par ces questions rhétoriques formulées dans un langage caractéristique à l’occasion d’un appel à colloque : « Comment tirer parti des IAs pour renforcer la capacitation et l’agentivité des apprenants ? Est-il alors possible de percevoir le robot conversationnel comme une sorte de collaborateur permettant la co-élaboration de connaissances ? Cette collaboration peut-elle être envisagée dans toute discipline d’enseignement sous la forme d’une agentivité épistémique ? »¹³.

Le développement personnel de l’enfant n’a pas besoin de condisciples, de classe, ni même d’enseignant : un chatbot suffit, tout à la fois précepteur, confident et … influenceur. Quand à l’échelon international 44 millions de postes d’enseignants restent à pourvoir, et depuis que dans la seule année 2022 10% des titulaires ont démissionné, on comprend mieux l’enthousiasme des décideurs pour l’IA.

De fait, toutes les étapes de la jeunesse, avant l’âge scolaire comme après, sont déjà réglées par les chatbots. Après les doudous IA et autres peluches connectées, l’enfant se trouve coaché dès la maternelle : des chatbots spécifiques sont déjà testés, notamment l’application Kaligo de Microsoft. Cela se poursuit dans le primaire avec Navi, notamment ; puis dans le secondaire — où les cours comme les travaux à rendre comme les corrections sont déjà « assistés » par IA. Certes, les décideurs semblent promouvoir des IA éducatives publiques, mais elles n’obtiennent — faute de corpus d’apprentissage suffisant et de supervision des algorithmes — que des résultats dérisoires, si bien que les chatbots comme Gemini de Google l’emportent chez les moins de 13 ans.

À l’université, l’IA poursuit sa carrière avec d’autant plus d’aisance qu’elle attire irrésistiblement les financements — la première occurrence du terme Artificial Intelligence, en 1956, figure d’ailleurs dans une demande de financement. Voici par exemple un contrat doctoral nébuleux ouvert en septembre 2025 dans une université de Toulouse : « Usages et Effets des représentations de soi générées par IA visuelle pour l’apprentissage des langues étrangères tout au long de la vie ». On forme ainsi des étudiants pour mettre au point l’éducation virtuelle — en l’occurrence avec l’usage d’avatars, et bientôt peut-être à leur usage.

La résistance

Les prétentions cognitives de l’IA reposent sur la métaphore abusive cerveau-ordinateur et n’ont pas de fondement scientifique ; en outre, ses réussites techniques ne lui confèrent aucune légitimité intellectuelle.

Au mythe de l’IA, déjà discuté à la fin des années 1950, et qui s’est propagé avec l’essor du transhumanisme, s’ajoutent aujourd’hui deux complexes mythiques. 1/ Le mythe dégradé que constitue l’idéologie managériale maintenant implantée dans ses algorithmes (avec des principes comme winner takes all) : elle reverse un imaginaire techno-scientifique dans les institutions sociales, privées comme publiques. 2/ Les mythes que propagent les chatbots grand public, qui renchérissent complaisamment quand on leur parle d’astrologie ou de soucoupes volantes.

Ici comme ailleurs, pour s’opposer au retour des superstitions, fussent-elles technologiques, et aux dangers socio-politiques dont elles sont porteuses, l’on peut avoir recours à ces deux domaines majeurs de la culture que sont la science et l’éducation.

N’oublions pas que l’IA est promue comme un substitut à la culture, puisqu’il s’agit de monnayer notre rapport au monde social, et de se substituer à l’intelligence culturelle¹⁴. Paul Jorion intitule ainsi « L’intelligence artificielle a su se libérer de la culture humaine » un chapitre de L’avènement de la Singularité (Paris, Textuel, 2024) — comme si la culture était un facteur d’oppression et non d’émancipation. Cette hostilité à la culture, conforme à l’antihumanisme fondamental du transhumanisme, conduit bien entendu à la dégradation du langage, et la légitime d’emblée.

Aux mythes que propage l’IA, comme à son auto-promotion trompeuse, les recherches scientifiques peuvent opposer l’étude des bulles économique et écologique qu’elle contribue à former ; mais aussi de sa nocivité en matière éducative : pertes de mémorisation¹⁵, de capacités de lecture, d’écriture, de sens critique — car l’IA générative, privée de toute intelligence culturelle, choisit toujours des solutions moyennes et ne (re)produit que du conformisme.

Enfin, en réaffirmant ses missions de transmission culturelle et de formation à la créativité, l’éducation peut s’émanciper de l’idéologie managériale, même quand elle est concrétisée par des implémentations informatiques. La Suède, pionnière dans l’équipement informatique de chaque élève, vient de constater la dégradation des résultats et revient à des classes sans écrans où les enfants progressent. Les expériences en France sur la consignation des smartphones à l’entrée des établissements secondaires attestent de résultats concordants.

Une enquête IPSOS de fin 2022 attestait déjà pour la France d’un cumul de trois heures d’écran par jour avant l’âge de deux ans, de quatre heures quarante minutes chez les 7-10 ans, huit heures et demie chez les 11-14 ans et dix heures chez les 15-17 ans. La real life se réduit ainsi peu à peu à rétablir ses forces pour la vie sur écran. Le temps de l’éducation et de la transmission intergénérationnelle diminue d’autant plus que les parents restent eux aussi rivés à leurs écrans¹⁶.

Sur la fascination exercée par les écrans, l’IA générative n’aura fait que renchérir : elle aura conféré aux ordinateurs la fascination nouvelle propre aux machines parlantes.

Alors que les usages au moins hebdomadaires de l’IA sont déjà majoritaires chez les jeunes d’âge scolaire – et quasi unanimes chez les étudiants, il est temps de faire de l’école et de l’université les seuls lieux au monde sans écrans et sans IA, condition désormais de la transmission culturelle.

N.B. — J’ai plaisir à remercier ici Carine Duteil, Franck Floricic et Damon Mayaffre. Cette étude appartient à un cycle de réflexions connexes, exposées notamment dans L’IA m’a tué. Comprendre un monde post-humain, Paris, Intervalles, 2025 (voir la recension sur le présent site https://www.mezetulle.fr/lintelligence-artificielle-ledification-dun-monde-de-substitution-post-humain/ ) ; « Des réseaux sociaux à l’IA générative », Cités, n°104, 2025, pp. 141-148 ; Opera et creazione. Immagine, Linguaggio, Intelligenza Artifiziale, Pise, ETS, février 2026 ; « Sur l’essor de la philosophie artificielle », Degrés, n°109, 2026, sous presse ; « L’IA générative et la culture. Une introduction », Cahiers de sémiotique des cultures, n°5, 2026, pp. 5-15, sous presse : « IA générative et langage simulé », ibid., pp. 47-61.

Notes

1 – À présent, un tiers de la bourse américaine dépend de sept entreprises d’IA encore incapables de devenir rentables.