Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue1, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial2 de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte3 récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère4 –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé5. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

  • à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
  • à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
  • à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle6 ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »7, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3e cycle amateur (CEM)8. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

  • Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
  • Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle9 ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires10 – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles11… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France12. Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation13. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation14) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève15 – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires16. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire17 et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem18 dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire19. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »20 [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »21 ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »22. On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »23 à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire24. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective25) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam26 », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique27. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

4 –  Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 –  B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014.  Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir :  http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

5 thoughts on “Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

  1. Fluteforever

    Bonjour,

    A relire : 1° les textes originaux de D. Tchalik ; 2° la critique qu’en fait E. Sprogis ; 3° la critique de cette critique par D. Tchalik, il me semble bien que :
    – c’est D. Tchalik qui réécrit quand ça l’arrange ce qu’il a écrit auparavant. Je lis bien, dans sa fameuse note 25 : « ans compter que les CRR ont été largement dépouillés des cursus de 3e cycle spécialisé dans la discipline ; seul celui de Strasbourg l’a récemment réintroduit. » Oui, « seul ». Et c’est bien sur ce « seul » que portait la remarque de Sprogis.
    – quand on écrit : « en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) » comme le fait Tchalik, on interprète un propos, mais on ne le cite pas. Rien n’indique que Sprogis entendait « CRD » par « conservatoire de taille moyenne ». Je travaille personnellement dans un CRC qui compte plus de 1000 élèves – et n’a donc rien à envier à un CRD, en terme d’effectif.
    – qu’un « parcours loisir » n’équivaut pas à pas un « parcours personnalisé » (l’un n’est pas l’autre, et l’autre n’est pas l’un). Sprogis a raison d’inviter à ne pas extrapoler ce qu’il se passe à Yerres. Et de manière générale, on aimerait que Tchalik cesse de citer des textes (des lois, des noms de parcours sur un site Internet, des ouvrages, des SNOP ou que sais-je) mais évoque des exemples concrets – avec des vrais élèves, des vrais conservatoires, des vrais profs.

    En somme : un peu de bonne foi serait bienvenue. Et oui : sur un site comme Mezetulle, un peu de rigueur intellectuelle dans le maniement des exemples et des références.

    Merci à tous les contributeurs pour ces points de vue, en tous les cas.

    Répondre
    1. MezetulleMezetulle

      Réponse de l’éditeur sur un détail de lecture.

      La note 25 en question dit : « les CRR ont été largement dépouillés des cursus de 3e cycle spécialisé dans la discipline ; seul celui de Strasbourg l’a récemment réintroduit. »
      On ne peut nullement en conclure que « seul » signifie que tous les autres CRR (en dehors du seul CRR de Strasbourg) sont dépourvus de cet enseignement. Or c’est pourtant ce que fait Eric Sprogis quand il écrit, à propos de cette note : « Note 25 : seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale… ». Il ne cite pas la note, il l’interprète.
      Vous avez raison de dire qu’il faut lire les originaux ! Or la note 25 dit que parmi les CRR qui ont été dépouillés de cet enseignement, seul celui de Strasbourg l’a réintroduit, et cela récemment. Il suffit, pour comprendre ce que dit cette note, de connaître la différence entre « introduire » et « réintroduire ». Un lecteur de bonne foi sachant le lexique et la syntaxe du français comprend facilement que « seul » ne porte pas sur « la totalité des CRR » mais sur une partie des CRR, à savoir ceux qui…etc.

      Répondre
  2. Eric SPROGIS

    Je veux bien reconnaitre le raccourci auquel j’ai procédé dans la citation de cette note 25! Mais, tout de même, parler de « réintroduction dans le seul conservatoire de Strasbourg » juste après avoir écrit que « les CRR ont été largement (sic) dépouillés des cursus de 3ème cycle spécialisé (en Formation Musicale) » revient quand même à laisser entendre que cet enseignement serait en plus ou moins grande déperdition. J’ai donc surtout voulu souligner l’absence de documentation de l’auteur puisque la grande majorité de ces établissements, non seulement, n’ont jamais été « dépouillés » mais continuent d’offrir cette formation. C’est bien dans ce sens que plusieurs lecteurs l’ont compris.
    Par ailleurs, si je devais reprendre toutes les « interprétations » (au sens où l’éditrice y fait référence dans son commentaire) de mes propres écrits auxquelles procède, d’article en article, M. Tchalik, il ne me resterait plus beaucoup de temps pour pratiquer la musique!

    Répondre
    1. Eusebius et Florestan

      M. Sprogis préfère à bon droit consacrer son temps à la pratique de la musique plutôt qu’à des discussions qu’il juge stériles. Rappelons-lui toutefois qu’il est loin d’être le seul à émettre ce souhait on ne peut plus légitime. En effet, la pratique de son instrument reste la priorité pour tout musicien plaçant la musique au cœur de son enseignement, ce qui est tout de même la moindre des choses. Beaucoup de professeurs aimeraient pouvoir s’y livrer en toute sérénité plutôt que de perdre un temps précieux en réunions, projets et autres journées de « formation » dont l’intérêt pédagogique réel devrait être plus pertinemment « évalué » par les directeurs qui les imposent.

      Revenons à présent aux problèmes fondamentaux soulevés aussi bien par D. Tchalik dans son article que par l’actualité la plus récente :

      1) Le 18 novembre dernier, Conservatoires de France relayait sur sa page Facebook un article du Monde consacré au projet de réforme des conservatoires parisiens promu par Bruno Julliard avec ce commentaire encourageant : « Quand Paris se met à bouger ». Il est surprenant de voir de tels éloges venant d’une association prétendant défendre les conservatoires. Précisons au passage que si cette position pouvait déjà paraître singulière à l’époque, la réforme ayant été unanimement rejetée par les professeurs, syndicats et associations de parents, un tel enthousiasme pour une équipe municipale qui n’a jamais perdu une occasion de se discréditer auprès des musiciens (cf. la récente « affaire Dutilleux », https://www.change.org/p/non-%C3%A0-la-calomnie-sur-le-compositeur-henri-dutilleux-apposition-d-une-plaque-comm%C3%A9morative?just_created=true) paraîtrait aujourd’hui franchement déplacé.

      2) Olivier Mérot, directeur du conservatoire de Créteil et membre du Conseil d’Administration de l’association Conservatoires de France, semblait récemment minimiser la crise des conservatoires tout en la considérant très étrangement comme une chance, une opportunité quasi salutaire. Ainsi, il déclarait sur France Musique le 11 mars dernier : « La disparition de ces aides de l’État [aux Conservatoires à rayonnement régional et départemental] invite à plus de liberté, d’innovation, de créativité dans les conservatoires, plus d’adéquation avec leurs territoires, pour qu’on puisse construire des partenariats plus forts avec les acteurs culturels locaux, et mettre en place des actions plus en phase avec les populations et les dynamiques du territoire. » (http://www.francemusique.fr/emission/le-dossier-du-jour/2014-2015/les-conservatoires-contraints-de-se-serrer-la-ceinture-03-11-2015-08-13)

      Au cours de ses récentes interventions sur Mezetulle, M. Sprogis s’est présenté à plusieurs reprises comme un « musicien de terrain ». Afin d’écarter toute « interprétation » malencontreuse, il serait sans doute opportun qu’il se prononce sans équivoque et en tant que praticien sur ces deux positions, manifestement contraires à l’intérêt de l’enseignement artistique spécialisé français dont elles menacent la pérennité, et pourtant défendues par une association qu’il a jadis présidée.

      NB : Afin de dissiper toute confusion, précisons que l’association Conservatoires de France, loin de représenter l’ensemble des acteurs de l’enseignement musical spécialisé français, comme son intitulé pourrait le suggérer, rassemble essentiellement des directeurs favorables au réformisme pédagogique et managérial défendu par les ministères successifs.

      Répondre
  3. pacault

    Tchalik et Sprogis s’invectivent, se lancent à la figure du Socrate, Kant, Rousseau, Piaget, comme deux garnements se chamaillant à coups de boules de neige ; cette logorrhée peut durer à l’infini, parler pour ne rien dire comme dirait Lacan, ou changer pour toujours de la même chose, ajouterait Bateson ;
    Prendre à témoin les « sciences de l’éducation » me fait doucement rigoler ; pour y traîner mes guêtres dans différents labos de recherche depuis bientôt 15 ans, les « sciences de l’éducation », comme l’indique cette locution bien étrange qui nous ferait croire que l’éducation relève de « la » science, j’y ai appris que celles-ci sont traversées par trois croyances, trois modes de pensées, trois « épistémologies » : le positivisme comtien, le constructivisme piagetien et l’enaction varelienne
    Le positivisme fait l’hypothèse que le savoir et l’apprenant sont des objets déjà posés, et qu’il suffit de les brancher sur les bonnes bornes pour que le courant passe (d’où le terme « transmission » des savoirs ) (Danielou, dans le domaine musical, en est un fervent défenseur)
    Le constructivisme fait l’hypothèse que le savoir est figé, mais que le cerveau est mobile, qu’il se construit au gré des connaissances (c’est ce que soutiennent les cognitivistes adeptes de la plasticité du cerveau, comme Lechevalier)
    L’enaction fait l’hypothèse que cerveau et savoir sont labiles, et évoluent au gré d’un « couplage structurel » qui les lie dans un mouvement incessant où l’origine devient un abîme insondable. (Hofstadter a écrit un bel ouvrage à ce sujet, où il entremêle Bach, Gödel et Escher) ; le paradoxe habite cette épistémologie.
    Cette présentation est volontairement caricaturale, et la suite va l’être d’autant.
    En posant ces trois épistémologies, il est facile de ranger Tchalik dans la première case, son acoqinement d’un bien mauvais goût avec Brigheli en est une bien piètre preuve, Sprogis, sous la férule de Meirieu, rejoint le camp des constructivistes ; quant à moi, séduit par Varela, Morin, Merleau-Ponty et bien d’autres, je me range dans la case enaction.
    Qui pourrait réconcilier ces trois sectarismes obtus ?
    Peut-être le mot « accompagnement », qui est apparu dans le champ des sciences de l’éducation il y a au moins quarante ans, et qui est utilisé, avec sa traduction franglaise « coaching », plus qu’à son tour dans des domaines qui dépassent largement celui de l’éducation.
    Qui n’a accompagné un chanteur, insister sur la mélodie s’il dérape, accentuer la pulsation s’il perd les pédales, ou à l’inverse ajouter des harmonies fantaisistes s’il va bien, l’accompagnement, terme musical par excellence, est aussi un terme banal dans les sciences de l’éducation pour qualifier toutes les postures de l’enseignant.
    La véritable ligne de fracture qui pourrait diviser deux camps sur les méthodes d’enseignement de la musique se situe, de mon point de vue, dans ce que je nomme, sous les auspices de Hannah Arendt quand elle définit la tradition et l’autorité dans « La crise de le culture », le paradigme maîtrisien et le paradigme ménétrier ; le paradigme maîtrisien jure que le chant est un préalable à toute pratique instrumentale (et là , je réconcilie Tchalik et Sprogis) ; le paradigme ménétrier laisse à l’expérience instrumentale le soin de construire un savoir musical (voir la période baroque et ce qu’en dit entre autres Quantz) ; à une intelligence raisonnée ( de Socrate à Alain, mais en mettant de côté Heraclite) s’oppose une intelligence intuitive et rusée (Detienne et Vernant)
    Bref, je parle de ces choses là et bien d’autres sur mon blog, je vais faire hurler Sprogis, parole d’expert pour qui ce blog n’est que niaiseries et propos prétentieux (vous voilà prévenus)
    Note de bas de page : à propos d’expertise,, un excellent ouvrage de Dominique Violet, qui parle d’excellence (Sprogis en connaît bien des variations, notamment avec ces fameux pôles d’excellence), où il distingue le bon élève de l’élève excellent : « paradoxe, autonomie et réussite scolaire » ; pour Tchalik, qui préfère le contrôle des connaissances à l’évaluation, preuve qu’il fait bien partie du camp des positivistes bornés, Frank Vialle a écrit tout un ouvrage sur l’évaluation, où il parle entre autre du contrôle comtien et de l’évaluation constructiviste, concluant par le paradoxe que plus on évalue, moins on évalue, et vice versa « la construction paradoxale de l’autonomie en formation alternée » ; sur l’accompagnement, toute la biblio de Frederique Lerbet Sereni

    Répondre

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.