Le bac 2021 et la fin programmée de l’instruction publique (par Martine Verlhac)

Prenant appui sur « l’épisode catastrophique du bac 2021 » avec la généralisation du contrôle continu, Martine Verlhac1 montre qu’il s’agit là d’une infime partie émergée d’un iceberg qui, depuis près d’un demi-siècle et quelle que soit l’orientation des dirigeants politiques, ne cesse d’enfler et de se durcir pour venir fracasser l’école républicaine  : « Avant d’être celle de l’examen, la question essentielle est celle du contenu des savoirs et de l’instruction dispensés dans les lycées »2.

Le dernier débat sur l’épisode catastrophique du bac 2021 porte sur le contrôle continu3. Nous savons que la mise en place du contrôle continu revient à installer un régime de discriminations et de privilèges. Mais encore faut-il en analyser les raisons plus lointaines et soulever une question fondamentale.

La question fondamentale du contenu de l’enseignement

Sans doute était-il nécessaire de prendre en compte les angoisses suscitées par les conditions d’études durant les mois de pandémie en validant transitoirement le contrôle continu. Mais le contrôle continu avait été pensé antérieurement à la pandémie et imposé pour une bonne part par la réforme Blanquer. Les élèves et leurs parents qui peuvent se faire des illusions sur une plus grande sérénité permise par un contrôle continu remarquent en même temps l’inégalité qui serait induite par un « bac maison » : un bac d’un lycée de la Seine-Saint-Denis vaudrait-il un bac du lycée Henri IV ? Cette question est justifiée mais elle ne doit pas en cacher une autre plus essentielle dont elle est l’effet. Car ce sont les mêmes programmes qui président en principe aux études dans tous les lycées. Mais depuis des années les réformes n’ont cessé de rogner, d’abaisser, de dénaturer les contenus des disciplines enseignées. L’idée même de discipline est remise en cause par des enseignements mixtes tels l’HLP (humanités, littérature et philosophie) inventé par la réforme Blanquer, dont les objets incertains dénaturent le sens et le contenu des disciplines. Sans doute, depuis des années, s’est-on prêté à un tel abaissement malgré la résistance de telle ou telle discipline ou les résistances individuelles. Ces résistances ont été tenacement contrebattues par les responsables du ministère de l’Éducation nationale. À cet égard on pourra lire avec profit l’article que Marianne a consacré à l’aventure malheureuse et à peine croyable de Sabine Cuni, professeur de philosophie à Corte qui a vu ses notes contestées non seulement par les élèves et les parents mais encore par l’administration et l’inspection4. Simple professeur parmi d’autres, Sabine Cuni a osé résister. Peut-on croire, lorsqu’on lit l’article de Marianne, que les parents, les élèves, l’administration, l’inspection générale de philosophie, qui en l’occurrence s’est déconsidérée en se rangeant du côté de Blanquer, voudraient défendre l’égalité devant l’examen ou devant Parcoursup,  système délétère d’attribution de places dans le supérieur ? Évidemment non, même s’ils entonnent de leur côté le refrain prétendument démocratique de l’égalité devant l’examen.

Ce n’est donc pas le seul examen du baccalauréat qui est en cause, ni même le système de notation. Mais ce que les nostalgiques du bac défunt ne disent pas c’est que Parcoursup ou pas, il y a désormais belle lurette que le bac ne sanctionne plus un niveau acceptable, que les étudiants ont été livrés aux conséquences de la dégradation des études secondaires (et probablement de celles qui ont précédé) et que les professeurs du supérieur, qui devraient sans doute s’exprimer sur la question, ne savent plus que faire en recevant ces étudiants.

Avant d’être celle de l’examen, la question essentielle est donc celle du contenu des savoirs et de l’instruction dispensés dans les lycées (et auparavant dans les écoles et collèges).

Chronique d’une destruction au nom d’une prétendue démocratisation

Lors de nos débuts dans la carrière de professeur de philosophie, et alors que nous avions affaire à une droite de gouvernement, nous craignions avant tout la suppression de l’enseignement de la philosophie – jugé dissident et dangereux par principe – ainsi qu’une conception discriminante de l’enseignement fondée sur l’idée d’une inégalité fondamentale des intelligences. Or l’arrivée de la gauche aux affaires n’a nullement confirmé l’espoir d’une instruction qui offrirait à tous, non pas une « égalité des chances », mais plutôt une instruction permettant à chacun la possibilité d’études selon ses aptitudes et ses goûts, et de faire la preuve de ses talents. Il était sans doute dans l’ordre des choses que l’adaptation de la politique aux «réalités économiques», l’aggiornamento du socialisme de gouvernement pour s’adapter au libéralisme économique, confirmé dès 1983 par un tournant qui deviendra ultra-libéral, fussent accompagnés d’une politique de l’École conforme. Qu’il en ait été autrement eût été étonnant. La période favorable des Trente Glorieuses, répétant en cela les espoirs de la IIIe République, permettait d’espérer une instruction fondée sur l’émancipation par l’accès des individus aux raisons du savoir. Mais dès les années 82 on put voir, avec Savary, qu’il n’en serait pas ainsi. Durant les deux septennats de Mitterrand, l’enseignement a été constamment sommé de renoncer à l’exigence d’instruction, comme si la démocratie devait s’accompagner d’un abaissement.

Jamais sans doute ce penchant n’a été mieux analysé que par le livre de Jean-Claude Milner De l’école5, qui montre ce qu’il appelle les « réformateurs pieux » tout à leur travail de sape au nom de la démocratisation. Citons encore Jacques Muglioni, inspecteur général de philosophie, puis doyen de l’inspection générale de philosophie, qui avait magistralement explicité les enjeux dont il était question dans L’école ou le loisir de penser6. Jacques Muglioni avait pris l’initiative, avec Bernard Bourgeois7, d’un colloque qui se tint à Sèvres en 1984 et qui se termina par un appel à la défense d’une véritable instruction8.

L’ apogée du mouvement de destruction de l’instruction et de son idéologie mensongère fut sans doute le ministère de Jospin dont la réforme de 1989 du lycée et derechef du baccalauréat aura signé l’effarant projet d’une prétendue « centralité » de l’élève et d’une subordination de la formation des professeurs à l’objectif de renoncer à l’émancipation par le savoir critique. On peut corollairement rappeler l’épisode des IUFM qui, pour formater les nouveaux professeurs à cet esprit de renoncement, entama, au lieu de son amélioration, la destruction de la formation des professeurs que Blanquer s’emploie à achever par sa réforme des concours de recrutement9. Laissons de côté la suite, en laquelle Allègre se sera illustré et Peillon n’aura pas démérité, permettant à Hamon et Vallaud-Belkacem de poursuivre. Ceux qui ont été à la tête du Ministère de l’EN ont donc obstinément voulu rabaisser l’École.

On voit donc que la question de l’examen du baccalauréat n’est pas isolée. Cet examen, s’il perdure, ne sera jamais que le produit et le reflet de l’enseignement qui le précède. Or c’est cet enseignement qu’on aura entrepris depuis cinquante ans de détruire. Cela ne signifie pas que l’on pouvait se satisfaire de ce que la République avait produit auparavant. Il fallait l’améliorer. Mais c’est, depuis cinquante ans, au nom d’une prétendue  démocratisation que la droite comme la gauche, dont on devait espérer autre chose, ont tout détruit. Si la valeur relative du baccalauréat selon les établissements peut être considérée comme un problème, cela suppose avant tout l’analyse de la débâcle d’une instruction digne de ce nom. Il demeure sans doute des foyers de véritables enseignements fondés en raison, comme en témoigne le recours à quelques enseignements parallèles maintenant un certain niveau. Mais ceci s’est épuisé au fil des ans et va continuer à s’abaisser et l’on doit craindre véritablement le recours à l’enseignement privé, voie lucrative et discriminante à laquelle des parents aujourd’hui peuvent être obligés de faire appel, même si cet enseignement ne remplira pas plus que l’enseignement public les exigences d’une instruction digne de ce nom, dans la mesure où ses programmes sont ceux de l’enseignement public, lesquels ont été saccagés au fil des ans et des réformes.

Prenons l’exemple de l’école mathématique française qui s’est illustrée par son excellence jusqu’à une époque récente : elle aura largement vécu, et nous savons que cela se produit en tous domaines. Pouvons-nous croire qu’aux niveaux plus élémentaires, à l’école primaire, au collège et au lycée, il ne s’est pas produit un effondrement qui aura préparé la suite? Il y aura toujours sans doute d’éminents scientifiques, philosophes, écrivains, etc., mais à la marge, eu égard à l’ensemble que l’École a vocation par principe de faire accéder à une instruction fondamentale qui élève et libère. Osons dire d’ailleurs que c’est la seule vocation de l’école car on a trop souvent brandi, selon l’idéologie démagogique des « réformateurs pieux », l’idée qu’elle devait préparer à la citoyenneté ce qui n’est pas son rôle. Dût-elle ne se consacrer qu’à instruire que ce serait là permettre toute émancipation ultérieure – condition de ce qu’il est convenu d’appeler la citoyenneté. Nous sommes tombés dans les pièges que dénonçait déjà E. Kant lorsqu’il remarquait que, les princes ne souhaitant que l’obéissance de leurs sujets et les parents que la réussite sociale de leurs enfants, les uns comme les autres voulaient soumettre l’instruction à leurs seuls intérêts10.

Ce n’est donc pas du seul baccalauréat que nous devons nous préoccuper. C’est du système complet de l’instruction. Le reste n’est que « littérature » ou exploitation démagogique d’une catastrophe non pas seulement annoncée mais déjà là.

Le métier de l’enseignement

N’oublions pas, in fine, la question du métier de l’enseignement. Ce métier, souvent attaqué par ceux qui ne comprennent pas les nécessaires conditions de son indépendance, est aujourd’hui dénaturé. Il a commencé à l’être par les attaques menées contre les disciplines et leurs contenus depuis les réformes qui se sont succédé depuis 50 ans. Sans doute est-il difficile de déterminer et de faire évoluer à chaque époque ce qui doit être enseigné et sans doute cela ne se vote-t-il pas en assemblée. Fallait-il pour autant que, au lieu de réunir des commissions pluralistes de spécialistes honnêtes plutôt que des thuriféraires politiques, les politiques aux affaires fassent de cette question un terrain de manœuvres démagogiques et lamentables ? Il faudrait mener une analyse des programmes de l’enseignement depuis cinquante ans. Leur évolution délétère ne pouvait pas ne pas s’accompagner d’une idéologie à l’appui. Ce fut celle d’un pédagogisme destiné à relativiser la valeur des savoirs, qui s’accompagnait d’une remise en cause de tout esprit critique. Ceci ne fut donc pas sans conséquences sur la qualité des formations des professeurs eux-mêmes. Par ailleurs, l’introduction récente mais obstinée dans l’École de l’idéologie managériale poursuit ses dégâts. L’idéologie managériale, ici comme ailleurs et en amont dans la recherche et l’enseignement supérieur, est l’instrument d’une mise au pas. Comment pourrait-il en être autrement lorsqu’on sait que règne en haut lieu une idéologie de la concurrence au lieu de la promotion d’une recherche désintéressée comme d’une transmission des savoirs fondamentaux ? A-t-on contredit en haut lieu les propos du directeur du CNRS qui a affirmé que ce qui devait présider à la recherche était le «darwinisme»?11. En attendant, le métier d’enseignant comme celui de chercheur sont l’objet d’attaques qui risquent fort d’en anéantir le sens en en anéantissant le contenu. Que la résistance contre cela ne soit guère décisive doit nous interroger, mais que l’on doive l’amplifier et la fonder est une absolue nécessité. Rien ne garantit néanmoins qu’elle triomphe. Il y faudrait sans doute une grande détermination.

L’expérience qu’ont faite les professeurs de philosophie aux avant-postes en ce bac 2021, comme  seuls professeurs, avec leurs collègues de lettres en première, d’une discipline évaluée par un écrit, a permis de mesurer la volonté de détruire un métier. Chacun peut s’en persuader en lisant ici ou là leurs témoignages12.

Je ne reviendrai pas sur cette expérience courageuse mais qui pour diverses raisons a été défaite, puisque même si Blanquer peut sembler se féliciter de ce que le bac 2021 a accompli ses objectifs, il faut exiger le retour à un examen du bac digne de ce nom. C’est aussi le sens de la demande faite par l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public d’une commission d’enquête ayant pour objectif immédiat de garantir aux lycéens des épreuves de baccalauréat nationales, terminales et anonymes, condition insuffisante mais nécessaire d’égalité républicaine13.

Mais un bac ne sera vraiment digne de ce nom que si l’on établit les conditions d’un enseignement lui aussi digne de ce nom. Malheureusement, et sans doute est-ce hautement alarmant car il s’agit d’une question politique fondamentale qu’il faut de toute urgence mettre à l’ordre du jour, nous ne trouvons aujourd’hui nulle trace de la volonté d’une refondation réelle de l’ensemble de l’instruction.

Notes

1– [NdE] Professeur de philosophie honoraire en classes préparatoires aux Grandes écoles, Martine Verlhac a assuré pendant plusieurs années la formation continue des professeurs de philosophie dans l’Académie de Grenoble. Elle est l’auteur de Pour une philosophie du travail, éd. Alter Books, 2012, et a dirigé un volume intitulé L’Histoire et la mémoire (Grenoble : CDDP, 1998). Elle a publié en 2009 sur Mezetulle (ancien site) un article consacré à l’école – « Réformer l’école, c’est la refonder » http://www.mezetulle.net/article-26616424.html – ainsi qu’un article sur le travail – « Suicides au travail : le tournant gestionnaire et le déficit philosophique » http://www.mezetulle.net/article-36939270.html

2– [NdE] Il a été fait régulièrement état par Mezetulle de cette politique désastreuse : on peut consulter les très nombreux articles consacrés à l’enseignement tant sur le site d’archives Mezetulle.net que sur le présent site (voir les sommaires thématiques des deux sites) – articles signés, entre autres, par Catherine Kintzler, Jean-Michel Muglioni, Tristan Béal, Charles Coutel, Jorge Morales, Dania Tchalik, Marie Perret, Sébastien Duffort, Valérie Soria, Samuël Tomei, Edith Fuchs, Guy Desbiens.

3– Un échantillon nous en a été donné par le débat entre Pierre Mathiot, directeur de l’IEP de Lille, artisan de la réforme Blanquer, et Pierre Merle, sociologue de l’éducation, publié le 9 juillet dans Mediapart https://www.mediapart.fr/journal/france/090721/inegalites-le-nouveau-bac-mis-l-epreuve.

4Marianne 2-8 juillet 2021 : « Une lanceuse d’alerte à l’Éducation nationale » article de Gabriel Libert, https://www.marianne.net/societe/education/surnotation-au-lycee-en-corse-le-combat-dune-enseignante-face-a-leducation-nationale , texte intégral en libre accès sur Pressreader : https://www.pressreader.com/france/marianne-magazine/20210702/281917366060892 .

5– Jean-Claude Milner, De l’école, Paris : Seuil, 1984, 2e édition Lagrasse : Verdier, 2009 ; voir dans le site d’archives Mezetulle.net l’article sur cette réédition http://www.mezetulle.net/article-de-l-ecole-de-j-c-milner-enfin-republie-37572044.html .

6– Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, 2e édition revue et corrigée, Paris : Minerve 2017. Voir l’article dans Mezetulle https://www.mezetulle.fr/reedition-du-livre-de-jacques-muglioni-lecole-ou-le-loisir-de-penser/ .

7– Alors professeur à l’Université Jean Moulin de Lyon.

8– Les actes du colloque de Sèvres ont été publiés en décembre 1984 sous le titre Philosophie, école, même combat, Paris : PUF.

9– Voir la motion du jury du Capes externe de philosophie pour le retrait de la réforme des concours du CAPES et du CAPET, à lire sur le site de l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public http://www.appep.net/motion-pour-le-retrait-de-la-reforme-des-concours-du-capes-et-du-capet/ .

10– Kant, Propos de pédagogie (1803) , IX, 448.

11–  Il faut une loi ambitieuse, inégalitaire – oui, inégalitaire, une loi vertueuse et darwinienne, qui encourage les scientifiques, équipes, laboratoires, établissements les plus performants à l’échelle internationale, une loi qui mobilise les énergies. » Antoine Petit, président du CNRS, décembre 2019. Le Monde, 18 décembre 2019, article de Sylvestre Huet.

12– Voir par exemple et entre autres la tribune de Francis Métivier : «  À toi l’élève inconnu du baccalauréat » Le Monde, 7 juillet 2021 https://www.lemonde.fr/idees/article/2021/07/05/baccalaureat-a-toi-l-eleve-inconnu-du-bac-philo_6087060_3232.html et l’article de Yassine Bnou Marzouk du 24 juin 2021 « Enseignants et syndicats racontent des dysfonctionnements, des convocations tardives aux compositions inappropriées des jurys du grand oral. Le ministère admet des couacs dans « des proportions non massives » https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/06/24/des-cafouillages-d-organisation-pour-les-oraux-du-baccalaureat_6085484_3224.html .

13– Voir sur le site de l’APPEP, 13 juillet 2021 http://www.appep.net/bac-2021-une-commission-denquete-parlementaire-simpose/

5 thoughts on “Le bac 2021 et la fin programmée de l’instruction publique (par Martine Verlhac)

  1. édith fuchs

    Merci à Martine Verlhac d’avoir pris une vaste vue rétrospective sur le sort de l’école pour comprendre que les vilénies du dernier baccalauréat ne tiennent pas aux circonstances de l’épidémie.
    La mise à bas de l’instruction, méthodiquement conduite depuis des décennies, résulte sans doute de décisions et opinions multiples, qui ne cherchaient pas toutes à être destructrices sous couleur d’être novatrices. Le pédagogisme démocratique aura sans doute débuté par un élan de bonne volonté. Il s’est toutefois vite enlisé dans un caporalisme affligeant en même temps qu’à la conquête des postes (dans les dites sciences de l’éducation- en l’absence de toute philosophie de l’éducation). Ce pédagogisme eut le soutien des politiques d’abaissement et de destruction des services publics car, aucune forme de mondialisation concurrentielle ne saurait accepter les spécificités de l’histoire sociale et politique de la France.
    Or, pour prêter main forte à l’appauvrissement de l’institution scolaire ( pour ce qui touche aux bourses d’études, à l’état des locaux et aux salaires des maîtres et des professeurs) il a suffi de croire que le fameux élitisme républicain, c’est à dire la sélection par examens et concours anonymes constitue une forme éhontée de privilège.
    Si on commence à percevoir que, sans examen et concours sérieux ( ainsi y a-t-il belle lurette que l’IEP savait très bien qu’une mention TB au bac. ne voulait plus rien dire) , les carrières dépendent des relations des familles, on est loin de voir que la sélection par le niveau d’instruction n’est aucunement un privilège. « A bas la sélection » demeure un mot d’ordre aveugle.
    Un privilège , écrit Rousseau , est ce dont on jouit aux dépens d’autrui. En quoi avoir fait l’effort d’acquérir des connaissances et en faire son propre miel nuit-il à quiconque ?
    Par ailleurs, en relatif désaccord avec Martine Verlhac, il me semble que personne ne peut participer, à un titre ou l’autre, aux affaires publiques sans un effort pour juger droitement du train de le chose publique.C’est à ce titre, selon moi, que l’école a bel et bien un lien très fort avec la citoyenneté; non pas du tout au sens de la revendication de la « démocratie à l’école » mais au titre de la formation du jugement et du goût pour la vérité.
    A cet égard, j’aurais plaisir à rappeler quelle fut la place de l’enseignement de la philosophie , place unique au monde, dans le lycée en France. Non seulement son ambition était que tous les élèves de lycée aient un accès, fût-il limité, à la philosophie , mais en outre que tous s’exercent à philosopher par eux-mêmes en apprenant à lire soi-même les oeuvres. ( et non ,comme parfois en d’autres pays, à s’informer par résumés de manuels, des opinions et thèses des philosophes).
    La présence et la nature de l’enseignement de la philosophie , comme aussi celles de l’enseignement des mathématiques, constituent une pierre de touche de l’état de l’instruction en France: depuis des décennies l’école est devenue, comme l’ont montré nos collègues,(Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauz) une « école désoeuvrée » . Elle cherche en sus à n’être plus qu’une communauté éducative que les parents et leurs enfants aimeraient bien régenter totalement ( c’est bien le moment de dire qu’ils ne savent pas ce qu’ils font- mais c’est une autre question).

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    1. Martine Verlhac via Mezetulle

      Mezetulle a reçu la réponse de Martine Verlhac:
      **********

      Edith Fuchs écrit « Par ailleurs, en relatif désaccord avec Martine Verlhac, il me semble que personne ne peut participer, à un titre ou l’autre, aux affaires publiques sans un effort pour juger droitement du train de le chose publique.C’est à ce titre, selon moi, que l’école a bel et bien un lien très fort avec la citoyenneté; non pas du tout au sens de la revendication de la « démocratie à l’école » mais au titre de la formation du jugement et du goût pour la vérité ».

      Dont acte. J’acquiesce à cette objection présentée par Edith Fuchs. Car sans doute en confondant la revendication de démocratie à l’école, avancée par tous ceux qui ont voulu disqualifier l’instruction sous prétexte qu’elle serait surplombante et, comme le dit Edith Fuchs, ce qui prépare à la participation à la chose publique, par la formation du jugement, suis-je passée « par dessus le cheval ». Ce raccourci est tentant pour qui a eu à faire avec les promoteurs d’un catéchisme convenu selon lequel l’école étant un lieu de vie, elle doit avant tout apprendre le « vivre ensemble » auquel est ramené justement la chose publique.

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  2. Binh

    En ce qui concerne « l’infime partie émergée d’un iceberg ».
    Pas si « infime » que ça, je trouve. De fait, le contrôle continu dès la classe de 1ère pour avoir le Bac, et pour constituer surtout un dossier d’admission (propre à chaque lycée) dans le Supérieur, déposé (bien avant l’examen) sur une plateforme (Parcoursup) totalement hermétique et obscur, n’est-ce pas introduire une sélection à l’Université (par des notes minimales d’exigence non affichées, mais aussi par des numérus clausus secrets) qui ne dit pas son nom ? N’est ce pas le refus chronique et ancien d’une partie de l’électorat français d’introduire une sélection déclarée, claire et connue de tous (sur des critères affichés) dans le Supérieur, qui nous amène maintenant à cette soupe immonde et hypocrite dans laquelle on va plonger nos adolescents ?

    En ce qui concerne le « « système complet de l’instruction ».
    Le « système complet de l’instruction » inclut les profs eux-mêmes, qui ne sont plus majoritairement recrutés sur concours (donc sur un niveau minimal de connaissances), qui ne bénéficient pas d’une formation adaptée au métier de professeur (tous les profs n’ont clairement pas la vocation), et qui bénéficient d’une gestion du personnel (rectorats) très accommodante avec les absences ou les maladies de convenance. Ce système inclut aussi la hiérarchie qui adore étouffer tout ce qui peut nuire à la cote d’une direction d’établissement auprès de parents bruyants ou militants (voir l’ambiance qui régnait dans l’établissement de Samuel Paty). Et puis, plus globalement, ce système c’est aussi celui du statut de la Fonction Publique et des rigidités corporatistes qui y font la loi et dont les élèves sont victimes.

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    1. Martine Verlhac (auteur de l'article)

      Vous avez raison :les modes du contrôle continu et Parcoursup induisent une « selection » dont les règles sont pour le moins occultes. Quant au refus de la sélection dont vous parlez, c’est le refus d’une sanction fondée sur une évaluation transparente des savoirs et de leur mise en oeuvre. Mais pouvait-il en être autrement dès lors que l’on l’on fixait, comme à l’avance, au nom d’une prétendue « démocratisation des taux de réussite à l’examen? Comme professeur, je puis vous dire que l’apparition de la « docimologie » qui m’avait parue être une machine à gaz absurde, avait pour corollaire de tuer à la fois l’art d’enseigner qui doit nous faire confronter ce que nous avons transmis à la réception souvent diverse par les élèves et étudiants et le travail des élèves. L’évaluation, nécessaire, devrait nous permettre de juger du travail et de la compréhension des élèves, mais aussi de notre propre travail. Ce n’est certes plus le cas. Vous pouvez d’ailleurs imaginer que dans un système de contrôle continu les enseignants sont amenés à s’auto-évaluer avec les dérives que cela implique. Si dans l’absolu la seule estime raisonnable de nous-mêmes et de nos élèves devrait intervenir, il y faut je crois la garantie régulière de l’examen ou du concours anonyme. Tout autre mode d’évaluation est une façon de commander aux professeurs des objectifs étrangers à une évaluation véritable.

      Vous dressez par ailleurs un tableau fort noir de l’état des professeurs et de leur hiérarchie. Je ne serai pas en désaccord avec vous. Encore faudrait-il procéder à une enquête véritable sur ce point. Mais comment pourrait-il en être autrement après des années de mise en place d’une formation de professeurs qui ne vise qu’à les conformer?
      Vous parlez des rigidités corporatistes dans la fonction publique. Sur le fond du problème je serai en désaccord avec votre diagnostic. En droit le statut de la fonction publique implique à la fois une déontologie et la garantie d’une indépendance à l’égard des pressions de la société civile, qui sont les conditions d’exercices des métiers de cette fonction publique. Ce n’est certes plus le cas et l’état de destruction de cette fonction publique sous les coups de boutoir d’un libéralisme démagogique et sans principes fait que sans doute nombre de fonctionnaires, en l’occurrence ici de professeurs, oublient les devoirs de leur métier qui est d’instruire indépendamment des pressions de toutes sortes. Ainsi ont-ils à la fois oublié leurs devoirs mais encore se sont-ils soumis à des allégeances étrangère à l’instruction. Ce constat amer ne doit sans doute pas induire qu’il faille détruire la fonction publique, mais plutôt la reconstruire.
      Comme vous rappelez Le crime dont fut victime Samuel Paty et son abandon par la hiérarchie, je vous renverrai au minimum à ce qu’a déclaré son avocate dans Le Monde du 10 décembre 2021. Si vous voulez la confirmation qu’il est des gens, bien en cour, pour justifier cet abandon au nom d’impératifs étrangers à l’enseignement, je vous renvoie au texte de Gwénaelle Calvès publié dans Mezetulle le 3 novembre 2020 à propos de la Lettre de François Héran aux professeurs d’histoire et géographie.

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  3. Binh

    D’accord sur le fond de votre commentaire, avec un petit bémol.

    1) « dans un système de contrôle continu les enseignants sont amenés à s’auto-évaluer avec les dérives que cela implique ».
    Dans le lycée de mon fils, un prof de SVT a rehaussé les notes de tout le monde parce qu’il n’y avait qu’une petite minorité d’élèves qui avait la moyenne. Les élèves étaient donc contents (et les parents aussi…) après cette opération magique: ils étaient devenus « bons », tous. Le prof, lui aussi: il était redevenu un « bon » prof. Et le Proviseur aussi, il dirigeait un bahut qui avait d’excellents élèves. La suppression de l’examen final (ou du concours) est bel et bien une opération mensongère d’enfumage des jeunes (sur leur vrai niveau) et de leurs parents.

    2) « pas induire qu’il faille détruire la fonction publique, mais plutôt la reconstruire ».
    Si le statut de la Fonction Publique le permet, pourquoi pas….mais je suis dubitatif sur le fait que « la garantie d’une indépendance à l’égard des pressions de la société civile, qui sont les conditions d’exercices des métiers de cette fonction publique » soit la condition qui permette aux fonctionnaires d’accomplir leur mission avec sérieux et avec respect du public. Je doute de ça car j’ai vu, de l’intérieur, ce que sont capables de faire certains « indépendants » (je précise bien: « certains », et je pense même que c’est une minorité…mais elle a un impact énorme et négatif sur les autres fonctionnaires et sur les Français) pour faire valoir leur intérêt personnel avant celui des usagers. La fameuse « indépendance » du fonctionnaire est parfois pervertie: mauvais traitement du public, travail non fait, promotion professionnelle pour sanctionner des fautes graves, sabotage lors de grèves (sans parler de mon expérience de grève organisée pour refuser l’affectation provisoire d’un agent dans un autre service éloigné du sien de 3 m, les services étant réunis pourtant dans un « Open Space » de 1000m2….). Si reconstruire la Fonction Publique est possible avec un Statut qui impose (avec sanctions possibles) aux fonctionnaires et profs un respect minimal du public, des contribuables, et des missions professionnelles pour lesquelles la société les paie, alors…oui, bien sûr.

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