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Apprendre à croire sans fanatisme

Il faut toujours revenir au principe. Voilà qu’on doit instituer une police spéciale pour assurer la sécurité des établissements scolaires. Des fanatiques veulent détruire l’école. Pourquoi ? Parce qu’ils ont compris ce qu’est l’école : que l’instruction libère les hommes de leurs croyances. Ont-ils compris qu’elle n’a pas pour but de rendre incroyants les enfants d’une famille de croyants ? Elle leur apprend à croire sans fanatisme, ce qui à leur yeux est pire.

Comment devrait-elle apprendre à croire sans fanatisme ? Non pas à coups de leçons de morale, mais « par la méditation des Sciences. Car dès que l’on veut comprendre, et non plus seulement réciter pour les sots, il faut regarder droit », comme dit Alain dans un propos du 25 février 19091. Il n’y a pas d’autre remède au fanatisme.

Or cet enseignement a disparu : je n’ai pas trouvé le mot démonstration dans le livre de mathématiques de ma petite fille qui est en classe de quatrième. Je connais une jeune élève de première qui en cours de français apprend par cœur des termes de rhétorique et des « dissertations » toutes faites qu’elle n’a qu’à réciter, les parents d’élèves ayant exigé que tout soit mâché pour qu’il n’y ait pas de surprise le jour de l’examen. Et tout est si bien mâché que les élèves ne peuvent rien digérer et à la fin ne savent rien.

On peut donc comprendre que l’école ne guérisse pas du fanatisme. L’hypothèse darwinienne n’y est plus qu’une croyance : comment les élèves pourraient-ils comprendre qu’elle est d’un autre ordre qu’une croyance si elle leur est assénée comme un dogme, personne ne leur faisant parcourir le chemin qui y mène ? J’ai lu dans un journal que tous mettent sur le même plan le mythe d’Adam et Eve et l’affirmation que l’homme descend du singe. Mais si dire que l’homme descend du singe est ce à quoi on réduit l’hypothèse darwinienne, comment voulez-vous que quiconque y comprenne quelque chose ? Si vous n’avez jamais compris une démonstration de mathématiques et par là distingué ce qui est connaissance par ouï-dire et connaissance rationnelle, comment voulez-vous prémunir contre le fanatisme ?

Je me souviens que, professeur débutant, j’avais commencé mon cours de philosophie par la distinction de l’opinion et de la science, donnant comme exemple de science 2+2=4. La perplexité d’une partie de la classe se voyait dans les yeux. J’ai découvert que beaucoup considéraient que s’ils croyaient que 2+2=4, c’est qu’on le leur avait dit.

Déjà il y a un demi-siècle, nous avions tiré le signal d’alarme2. Il semble qu’on prenne aujourd’hui conscience de la catastrophe. Une nouvelle police n’y remédiera pas, même s’il faut rétablir la discipline dans les écoles3. Une messe laïque n’y remédiera pas, même s’il faut enseigner l’histoire et le droit.

J’ai peut-être déjà dit qu’au début d’un livre de SVT (sciences de la vie et de la terre) il était écrit – pour les élèves du premier cycle de collège – que le monde commençait par le Big-bang, puis il était question de l’ADN. Pourquoi un élève distinguerait-il ces assertions de celles de son curé, de son rabbin ou de son imam ?

Notes

1 – n° 1080 de l’édition complète des Amis d’Alain.

2 – [NdE] Voir par exemple et entre autres ces quelques repères bibliographiques (volontairement limités à des publications antérieures à 2000) à la fin d’un article publié en 2012 sur le site d’archives Mezetulle.net www.mezetulle.net/article-l-ecole-de-la-republique-refondation-ou-reforme-109609448.html  :

  • Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984 (rééd. Lagrasse : Verdier, 2009).
  • Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Le Sycomore, 1984 (rééd. Paris, Minerve, 2015).
  • Jacqueline de Romilly, L’Enseignement en détresse, Paris, Julliard, 1984.
  • Les Préaux de la République, (dir. Anne Baudart et Henri Pena-Ruiz), Paris, Minerve, 1990.
  • Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin, La Gestion de l’ignorance, Paris, PUF, 1993.
  • Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris, CNDP, 1993 (rééd. augmentée Paris, Minerve, 2017).
  • Danièle Sallenave, Lettres mortes, Paris, Michalon, 1995.
  • Charles Coutel, A l’école de Condorcet, Paris, Ellipses, 1996.
  • Henri Pena-Ruiz, L’école, Paris, Flammarion, 1999.

3 – [NdE] Voir l’article « Que signifie enseigner sous protection policière ? » https://www.mezetulle.fr/que-signifie-enseigner-sous-protection-policiere/

Dossier 20e anniversaire de la loi du 15 mars 2004

À l’occasion du vingtième anniversaire de la loi du 15 mars 2004 sur l’interdiction des manifestations ostensibles d’appartenance religieuse à l’école publique, on trouvera quelques textes de réflexion en ligne  – sur Mezetulle et ailleurs -, ainsi que le rappel de quelques documents. Le dossier est susceptible de s’enrichir.

Antérieurement

Documents

La loi du 15 mars 2004 a 20 ans : quelques réflexions

La loi du 15 mars 2004 (interdiction des manifestations ostensibles d’appartenance religieuse par les élèves à l’école publique) a vingt ans. Je n’aurai pas la prétention de retracer l’histoire de cette adoption, me contentant de renvoyer au livre Préserver la laïcité que Iannis Roder, Alain Seksig et Milan Sen viennent de publier sur ce sujet1 et à l’article que Gérard Delfau a bien voulu confier à Mezetulle2. Je propose quelques réflexions, d’abord sur certaines critiques dont cette loi est régulièrement l’objet, ensuite sur sa valeur éducative3.

Une « loi sur le voile »  qui « stigmatise » l’appartenance à une religion  ?

L’expression fréquente de « loi sur le voile » résume une critique récurrente : la loi s’en prendrait aux adeptes d’une religion, en visant tout particulièrement les jeunes filles. Et c’est là que le grand mot est lâché : discrimination !

Personne ne contestera que la question du port des signes religieux par les élèves à l’école publique fut soulevée de manière publique et virulente par les tentatives d’introduction et d’extension du port du voile islamique dans les années 80. On se souvient de « l’affaire de Creil » qui éclata en 1989 lorsque trois élèves du collège Gabriel Havez refusèrent d’ôter leur voile. Mais en quoi une loi serait-elle réductible à son point-origine dans l’histoire ? L’emploi actuel de l’expression « loi sur le voile » fait du port du voile une métonymie de la manifestation remarquable de toute appartenance religieuse. Ce port signale et symbolise l’affichage religieux en même temps qu’il l’accapare et le sature ; en se montrant il voile aussi les autres  : il est aveuglant au double sens du terme.

Lisons donc le texte de la loi.

« Art. L. 141-5-1. – Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit.
Le règlement intérieur rappelle que la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire est précédée d’un dialogue avec l’élève. »

Parfaitement rédigé, le texte présente les propriétés principales de ce qu’on peut attendre d’une loi : généralité (aucune croyance particulière, aucune religion, n’est mentionnée) et appui sur une matérialité, sur une extériorité (ce ne sont pas les croyants qui sont visés en tant que tels, mais des manifestations ostensibles).

Cette loi est exemplaire en ce qu’elle porte sur des manifestations extérieures ; elle ne s’introduit dans aucune intimité. Lorsque j’enseignais en lycée, pour illustrer le caractère extérieur de la loi juridique, je donnais souvent aux élèves l’exemple des feux tricolores réglant la circulation : peu importent les motifs pour lesquels je « brûle » un feu, la loi s’applique de la même manière, préalablement définie, aux transgressions et s’il peut y avoir des motifs « acceptables » (comme par exemple dégager la voie pour un véhicule prioritaire urgent qui me suit en se signalant), cela doit pouvoir s’établir a posteriori et matériellement. Plus intéressant : peu importent les motifs pour lesquels on respecte les feux, on peut le faire par peur du gendarme, par crainte d’une collision ou même parce qu’on a compris que c’est le summum de la liberté… mais la loi ne demande pas à chacun d’être au-dessus ou au-dessous de lui-même, elle est la même pour l’insensé et pour le sage. Il arrive que la loi tienne compte des intentions, notamment en matière criminelle, mais elle le fait en récoltant des éléments probants, susceptibles d’être matériellement établis.

Non seulement il est infondé de prétendre que la loi de 2004 vise tels croyants plutôt que d’autres, mais on ne peut même pas avancer qu’elle vise particulièrement telles ou telles manifestations d’appartenance (et à cet égard on sait gré au législateur de n’avoir esquissé aucune énumération, même à titre d’exemple). Il est vrai que certaines manifestations sont plus fréquemment remarquées et sanctionnées (ou devraient l’être…) que d’autres, ce qui signifie tout simplement que certaines manifestations sont effectivement plus fréquentes et plus manifestes que d’autres : n’était-ce pas le problème, et cela dès l’origine ? Est-ce une discrimination ? À ce compte, il faudrait soutenir que les sanctions pour excès de vitesse discriminent les amateurs de vitesse puisqu’elles les frappent davantage (fréquence), et qu’elles sont injustes parce qu’elles frappent plus sévèrement les excès selon leur degré (manifestation).

Un manque d’empathie et de compréhension, vraiment ?

Mais probablement ce raisonnement, comme la loi elle-même, et au fond comme toute loi, est-il trop bête, trop simpliste, surtout pour être appliqué à certains…. Il est vrai que les lois, même quand elles contraignent au dialogue comme c’est le cas ici, manquent d’empathie. Si des élèves se sentent discriminés, s’ils se sentent l’objet d’une « exclusion », ne faudrait-il pas tenir compte de leur ressenti ? Vous êtes froissés ? « On vous croit ». Du reste l’expérience a été faite : on a vu récemment comment le ressenti religieux d’une partie des élèves pouvait déterminer « l’erreur » d’un enseignant, sa mise en accusation pour discrimination et finalement sa mise à mort comme « un chien de l’enfer »4. Peu importent les preuves, les faits, les textes : l’appel à des preuves est en lui-même une offense aux croyants. Dès lors, il n’est pas de sommet d’abjection que l’art d’être choqué, armé d’un coutelas, ne puisse atteindre.

Et puis, décidément, cette république laïque, campée sur l’abstraction des droits, ne comprend rien. Pire : elle présente comme universelles des dispositions « christianocentrées ». C’est bien joli d’avoir su affronter, il y a longtemps, la puissante Église catholique, en imposant le mariage civil, en votant, entre autres, les grandes lois scolaires, la loi sur les funérailles, en accordant le plein droit de cité et l’autonomie financière aux femmes, sans parler de la grande loi de séparation. Mais tout cela est passé, l’expérience n’est pas transposable et on aurait même tort de s’en inspirer : cette laïcité républicaine doit s’apprécier en miroir avec le christianisme et particulièrement le catholicisme, mais elle n’est pas adaptée à l’islam, qui fonctionne autrement et qui donc n’est pas susceptible d’un traitement que les autres religions ont parfaitement supporté.

Reconstituons le syllogisme sous-jacent de cet argument compatissant enrichi par la notion culpabilisante et ringardisante de « catholaïcité » :

« La loi de 2004 discrimine les manifestations d’appartenance à l’islam parce qu’elle ne tient pas compte de caractères particuliers de l’islam.

« Or l’islam, en vertu de certains caractères (notamment parce qu’il attache une importance spéciale aux manifestations extérieures) ne peut pas être traité comme d’autres religions plus aisément accessibles à la discrétion.

« Donc … »

Mais ici, j’hésite. En toute rigueur il faudrait conclure :

« Donc il faut discriminer positivement ces manifestations ».

Car oui, la récusation actuelle de la loi de 2004 repose sur un raisonnement discriminatoire et devrait logiquement appeler un régime d’exception : la loi ne doit pas être la même pour tous, ou au moins elle ne doit pas s’appliquer de la même manière pour tous. L’appel à un regard législatif différencié sur l’islam se fait, on l’a vu, en termes de culpabilisation : le législateur recourrait abusivement à une lecture « européocentrée » et « christianocentrée ». Une telle lecture n’est pas adaptée à l’islam, elle est injuste. Il ne convient donc pas de demander à une religion de s’adapter à la législation, c’est à la législation de s’adapter à cette religion.

Et c’est là qu’une subtilité intervient (d’où mon hésitation relative à la conclusion du syllogisme) : on ne conclut pas bêtement à la discrimination positive envers une religion, on va les embrasser toutes dans le giron de la puissance publique à qui on demandera empathie et compréhension. Il ne reste plus qu’à se tourner vers le faux universalisme multiculturaliste (modèle dont tout le monde a pu constater récemment les vertus pacifiques avec les grandes manifestations antisémites de Londres, de Sydney… j’en passe). Ce qui donnera  :

« Donc il faut une laïcité ouverte aux manifestations religieuses au sein de la puissance publique et au sein de l’école ».

On a tout compris : ce n’est pas à une religion que la législation doit s’adapter, mais aux religions. Que d’empathie, que de générosité ! Tout le monde devrait être content, non ? Ah oui, mais il y a les mécréants, c’est un peu gênant, mais ces citoyens, fort nombreux en France, sont plutôt placides : ils n’ont pas pour habitude de se déclarer « offensés » – vous verrez, ça va bien se passer.

Outre ce classique retournement discriminatoire et victimaire, l’argumentation empathique fait comme si les manifestations d’appartenance concernées étaient caractéristiques et vraiment essentielles au sein d’une religion. C’est déjà avoir décidé, par exemple, qu’une musulmane doit porter le voile ou une tenue spéciale marquant son appartenance. L’orthopraxie et la norme religieuse seraient donc décidées par la puissance publique. Les musulmanes qui ne portent pas le voile, celles qui se battent au péril de leur sécurité et de leur intégrité physique pour ne pas le porter, apprécieront.

Il n’appartient pas à la puissance publique de dire quelle est la bonne pratique d’une religion, que ce soit pour la condamner ou pour la privilégier (ce qui relève du même mécanisme). En revanche il lui appartient, et à elle seule5, de constater extérieurement telle ou telle tenue ou comportement en tant que manifestation ostensible susceptible de troubler le déroulement des opérations scolaires dans l’enseignement public. C’est ce que fait la loi.

L’école comme « ailleurs » ; le contraire d’un intégrisme

Revenons à l’école et à la valeur éducative de la loi en faisant quelques remarques sur son objet et son fonctionnement.

1 – Elle a pour objet principal de contribuer à assurer les conditions de l’acte d’enseigner et de l’acte d’apprendre, de préserver la sérénité du travail scolaire. Il n’est pas inutile d’évoquer les effets que sa non-application favorise ou renforce : les communautés se reconstituent à l’école et « se font face » , les groupes d’élèves se forment sur critère d’appartenance. Pour y échapper, beaucoup fuient en inscrivant leurs enfants dans le privé : la recette est bonne pour la constitution de ghettos scolaires, comme s’il n’y en avait pas assez. C’est alors que l’école, vraiment, devient le reflet de la société, et que les inégalités qu’on prétend y combler s’y manifestent et s’y creusent encore plus. À ce sujet me revient en mémoire le le texte de l’Appel de 1989 « Profs ne capitulons pas ! » que j’ai co-écrit et cosigné6. Il était en grande partie consacré à la critique de cette regrettable indifférenciation entre le moment social et le moment scolaire que les politiques éducatives, de gauche comme de droite, ont obstinément installée : « Au lieu d’offrir à cette jeune fille un espace de liberté, vous lui signifiez qu’il n’y a pas de différence entre l’école et la maison de son père ». La loi de 2004 rétablit la nécessaire césure libératrice entre l’école et la maison, l’école et la rue.

2 – La loi de 2004 est un exemple éminent de ce que j’appelle « la respiration laïque ». L’école devrait offrir une double vie à chaque élève en suspendant momentanément la considération de son origine, en suspendant les assignations sociale, religieuse, ethnique, etc. Cette suspension est une liberté, la liberté de faire un pas de côté, de prendre l’air, d’être autre que ce à quoi l’environnement social, la « proximité », vous réduit. Elle s’effectue en outre de manière délimitée, définie par la loi, dans le temps et dans l’espace car le principe de laïcité ne peut s’appliquer que dans un domaine fini. L’alternance entre le moment scolaire (délimité) et le moment social ordinaire (indéfini) est une respiration permettant à chacun d’échapper aussi bien à une uniformisation d’État qu’à l’uniformisation demandée par telle ou telle appartenance. Cette loi est exactement le contraire d’un intégrisme, lequel demande l’uniformisation intégrale de la vie et des mœurs partout, tout le temps : pour l’intégrisme, il n’y a pas d’ailleurs.

Notes

1 – Iannis Roder, Alain Seksig, Milan Sen, Préserver la laïcité. Les 20 ans de la loi de 2004, Paris, éditions de l’Observatoire/Humensis, 2024. Mezetulle en proposera prochainement une brève recension.

3 – Je complète ainsi l’article publié en septembre 2023, dont je reprends certains éléments : https://www.mezetulle.fr/abayale-fonctionnement-de-la-laicite-scolaire/

4 – Voir la recension du livre de David di Nota J’ai exécuté un chien de l’enfer. Enquête sur l’assassinat de Samuel Paty, https://www.mezetulle.fr/jai-execute-un-chien-de-lenfer-rapport-sur-lassassinat-de-samuel-paty-de-david-di-nota-lu-par-c-kintzler/

6 – Lire le texte de l’appel, publié initialement dans le Nouvel Obs du 2 novembre 1989, sur le site du Comité laïcité République : http://www.laicite-republique.org/foulard-islamique-profs-ne-capitulons-pas-le-nouvel-observateur-2-nov-89.html. Télécharger le texte dans la bibliothèque de Mezetulle : https://www.mezetulle.fr/wp-content/uploads/2024/03/Appel-ProfsNeCapitulonsPas.pdf

Vingtième anniversaire de la loi dite « sur le voile » (par Gérard Delfau)

Gérard Delfau, ancien sénateur, a participé activement aux discussions parlementaires qui ont abouti au vote de la loi du 15 mars 2004 sur le port des signes religieux à l’école publique. Il a récemment mis en ligne sur son site Débats laïques un article1 qui les rappelle, les analyse et les médite en relation avec son propre itinéraire politique, pensant à juste titre que « ce débat est plus actuel que jamais ». Il m’a fait l’honneur et l’amitié de m’envoyer la version longue de ce texte que je publie ci-après, avec son aimable autorisation. Je le remercie chaleureusement d’offrir ainsi un pan d’histoire contemporaine et une réflexion d’actualité aux lecteurs de Mezetulle.

Pourquoi ce silence aujourd’hui ?

Le relatif silence2 qui entoure le 20e anniversaire de la loi sur l’interdiction du port de signes religieux ostensibles dans les écoles, collèges et lycées, généralement appelée « loi sur le voile », en référence au foulard islamique, est révélateur du statut incertain de la laïcité dans notre société. En effet, cette échéance du 15 mars 2024 aurait pu être l’occasion de faire le point sur ce principe fondateur de la République, et pas seulement à propos de la neutralité de l’école. Où en est-on exactement, plus d’un siècle après ces grandes lois de la IIIe République qui ont laïcisé la fonction publique, avant d’abolir le Concordat napoléonien et d’établir la séparation des Églises et de l’État, confirmée à la Libération par l’Article 1er de la Constitution ? Cette question ne cesse d’agiter le débat public. Pourquoi, dès lors, ce quasi-mutisme des médias et de beaucoup de dirigeants de grandes associations, alors qu’approche cette date importante ? C’est que la loi de 2004 a, en fait, un statut incertain, et même controversé, au sein de la famille républicaine. D’où tire-t-elle son origine, et donc sa justification? Des lois Ferry-Goblet sur l’école ou bien de la loi de séparation des Églises et de l’État, se demande-t-on, quand on ne met pas carrément en cause sa légitimité ? Une partie de la gauche et de l’extrême gauche critique son application, car elle serait discriminatoire à l’égard des catégories les plus pauvres de la population. Quant à la droite, elle ne lui pardonne pas le fossé que ce vote a créé avec la religion catholique. Mais il y a plus grave : la loi du 15 mars 2004 est instrumentalisée, et donc défigurée, par l’extrême droite, au nom d’une prétendue « laïcité » qui sert de couverture à une tentative de mise à l’écart de nos concitoyens de confession musulmane. Le principe de laïcité, ainsi détourné, devient l’alibi du racisme.

Étonnante situation que ce panel d’avis, où s’entrecroisent approbations et divergences, jugements contradictoires et contresens ! À chaque fois se posent de lourdes interrogations, auxquelles il faut tenter de répondre, mais en rappelant, en préalable, que les Français sont majoritairement favorables à cette loi. Ils le confirment à chaque enquête d’opinion et nul ne peut faire l’impasse sur cette réalité. Si je me risque aujourd’hui dans cette mêlée, c’est que j’ai été confronté à ce problème durant ma vie de parlementaire. J’ai même été l’un des tout premiers à gauche à soutenir son adoption, et, 20 ans après, je ne le regrette pas.

Aux origines de la loi

En effet, j’ai vécu avec intensité la naissance de ce texte, en tant que sénateur, fin 2003-début 2004, comme je le raconte dans l’ouvrage Je crois à la politique, que nous avons publié, Martine Charrier et moi, en 20203.

Rappelons les faits. Dès la fin des années 1980, la France vit sous la pression de l’islamisme, et les gouvernements qui se succèdent cherchent à éviter l’affrontement. Le comportement de Lionel Jospin, qui se défausse sur le Conseil d’État, lors de l’affaire du voile de Creil4, en 1989, illustre cette attitude, mais, à droite, les gouvernements Balladur et Juppé feront le même choix. Évidemment, cette fuite en avant aggrave l’instabilité et, à chaque rentrée, les incidents se multiplient et s’aggravent dans les établissements scolaires. C’est pourquoi, en 2002, Jacques Chirac, qui vient d’être réélu président de la République, décide de réagir et de prendre en main personnellement le dossier. Le 22 mai 2003, il saisit l’occasion du centième anniversaire du CRIF5 pour réaffirmer son attachement à la laïcité, « pilier de notre unité et de notre cohérence ». Le 3 juillet, il met en place une commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité, dont il confie la responsabilité à Bernard Stasi, une personnalité centriste très respectée. Composée d’une vingtaine de membres, celle-ci est « représentative de la société française dans sa pluralité politique et spirituelle ». Elle travaille plusieurs mois d’affilée.

Le rapport de la « Commission Stasi » de décembre 2003 et les réactions

Dans son rapport remis le 11 décembre et intitulé Laïcité et République6, la Commission se prononce à la quasi-unanimité7 pour l’adoption d’une loi interdisant à l’école publique le port de « toutes les tenues et signes religieux « ostensibles » : grandes croix, voile ou kippa », tandis que les signes plus discrets, « petite croix, médailles, étoiles de David, main de Fatma ou petits corans » demeurent autorisés. Elle préconise donc une restriction des tenues et des insignes, limitée dans sa portée, mais qui s’adresse à toutes les manifestations extérieures de type religieux, et pas seulement à l’islam. Cette approche globale est nécessaire ; elle est même la seule possible. Mais elle déclenche une réaction très négative de la Conférence des évêques et du Vatican, ainsi que de la Fédération protestante et des représentants du judaïsme; et elle suscite de fortes réticences dans une partie de la droite, de tradition démocrate-chrétienne, comme on le verra lors de la discussion parlementaire. Bien sûr, des organisations regroupant des Français de confession musulmane élèvent de vives protestations. Deux exceptions notables, pourtant, à ce front du refus : le Grand rabbin de France et le Recteur de la Mosquée de Paris. Ils font preuve de lucidité et de courage, mais leur exemple ne sera pas suivi.

Simultanément, l’un des proches de Jacques Chirac, Jean-Louis Debré, président de l’Assemblée nationale, crée sur le même sujet une Mission d’information, qui procède, elle aussi, à des auditions. Le 4 décembre, elle remet son rapport8 qui préconise l’adoption d’un article de loi unique : « Le port visible de tout signe d’appartenance religieuse ou politique est interdit dans l’enceinte des établissements ». Le Président de la République s’appuie sur ces deux avis concordants, – à une nuance près : « ostensible », dit l’un , « visible », dit autre ; et il s’adresse à la nation, le 17 décembre. Dans son intervention, il replace la question du « voile islamique » dans la longue durée de l’histoire de la laïcité et de l’immigration. Puis, il résume ainsi sa pensée : « le communautarisme ne saurait être le choix de la France » ; et il officialise le dépôt d’un projet de loi par le gouvernement Raffarin. Un geste fort, et qui surprend la gauche très divisée sur cette question, au sortir d’un quinquennat, durant lequel le Premier ministre, Lionel Jospin, n’a pu se résoudre à trancher dans le vif.

Le colloque du 18 décembre au Sénat

En cette fin d’année 2003, l’hostilité à l’initiative du Président de la République domine dans les partis qui composent la gauche. En effet, se combinent l’attitude classique d’une opposition parlementaire, et, conformément à la tradition des socialistes et des communistes, le réflexe de protection d’une minorité socialement défavorisée. Quant à moi, ayant quitté le PS, depuis 1998, et déjà engagé sur le chantier de la laïcité, j’hésite devant un choix politique qui n’a rien d’évident. Il se trouve que j’avais prévu pour le lendemain, 18 décembre, au Sénat, le premier colloque de l’association ÉGALE (Égalité. Laïcité. Europe), que je viens de fonder, sans imaginer qu’il serait précédé de ce coup de gong. J’avais retenu un thème large : « La Laïcité. Ciment de notre République. Valeur universelle »9, mais, dès l’ouverture, la question du « foulard islamique » est omniprésente. Et, d’ailleurs, l’une des tables rondes s’intitule : « Faut-il légiférer ? ». La salle est comble. L’atmosphère est grave, parfois traversée de bouffées de passion.

Des intervenants connus, journalistes, intellectuels et politiques, se succèdent à la tribune : Maurice Agulhon, le grand historien de 1848 ; Christiane Taubira, députée de la Guyane ; Jean-François Kahn, directeur de Marianne ; Laurence Loeffel, universitaire et spécialiste de la IIIe République, etc. Et, sans cesse, revient comme un leitmotiv cette demande : faut-il suivre l’avis du Président de la République ? Faut-il légiférer ? Et, si oui, sur quelles bases ? Les prises de position sont contrastées. Christiane Taubira, députée de la Guyane, et Nicole Borvo, présidente du groupe communiste du Sénat, se démarquent de la proposition du chef de l’État, tout en refusant de rejoindre des opposants, chez qui l’égalité des droits des femmes n’est pas le souci dominant. Hubert Haenel, sénateur UMP et président de la délégation française à l’Union européenne, désapprouve à demi-mot le recours à une loi. Il le fait sans doute avec une motivation particulière – il est l’élu d’un département concordataire, le Haut-Rhin, mais son point de vue compte, à droite. Pierre Tournemire, secrétaire général adjoint de la Ligue de l’Enseignement, laisse entrevoir que son organisation se prononcera négativement sur le texte de loi, préfigurant l’attitude d’associations d’éducation populaire, orientées à gauche. Au contraire, Philippe Guglielmi, qui s’exprime au nom du Grand Orient, approuve l’initiative du Président, et il fustige les appareils religieux qui ont émis un jugement défavorable, avant même que le projet de loi ne soit connu. Jean-Marie Matisson, président du Comité Laïcité République, souligne la nécessité d’enrayer la marche vers le communautarisme. Le centriste Jacques Pelletier, ancien Médiateur de la République et président du groupe RDSE au Sénat, apporte un soutien de poids, mais aussi Joëlle Dusseau, ancienne sénatrice PRG et inspectrice générale l’Éducation nationale. Les avis sont donc partagés, qu’ils émanent de parlementaires, d’universitaires ou de personnalités de la société civile.

J’ai la lourde tâche de conclure. Je le fais, après avoir écouté les uns et les autres, toute la journée, sans mot dire, et m’être forgé progressivement une opinion. Mais, avant d’exposer ma position, il me faut exorciser la crainte de commettre une injustice, une mauvaise action, à l’égard d’une partie défavorisée de la population, si j’approuve l’interdiction. Aussi je commence par établir une comparaison avec le contexte de 1905 :

« Les mécanismes sociaux à l’œuvre dans la crise aujourd’hui sont fort différents de ceux qui conduisirent à la loi de séparation : à cette époque-là, l’Église catholique était en position dominante. Elle défendait durement son hégémonie sur les esprits, dont l’École était le principal vecteur. Mais elle voulait aussi préserver pour son clergé des privilèges, voire des prébendes. Aujourd’hui, le conflit oppose une minorité, souvent la plus pauvre de la population, à la majeure partie des forces économiques et politiques. Cette supériorité écrasante du camp laïque est paradoxalement sa grande faiblesse. Elle donne un statut de victimes aux jeunes filles, pour l’essentiel d’origine maghrébine, qui revendiquent le droit d’arborer le « voile » jusque dans la sphère publique. Elle nourrit la mauvaise conscience, voire un sentiment de culpabilité, surtout à gauche, chez ceux qui refusent cette transgression du principe de laïcité ! »

Après ce rappel, j’en viens à la question de fond :

« Trouver la position juste n’est pas facile ! Mais ne simplifions pas l’histoire : les acteurs du débat sur la loi de séparation – les Ferdinand Buisson, Émile Combes, Aristide Briand, Jean Jaurès, entre autres – n’eurent pas la tâche aisée, quand ils durent frayer une voie nouvelle entre deux partis irréductibles, celui qui soutenait l’Église catholique et celui qui voulait une loi antireligieuse, ou au minimum anticléricale. Ils le firent pourtant. Alors, faut-il légiférer ? Comme beaucoup d’autres, j’ai longtemps hésité à répondre par l’affirmative à la question. Si je m’y résous aujourd’hui, c’est faute d’une alternative. Posons clairement le cadre : il ne s’agit pas de réécrire la loi de séparation. Elle demeure le socle du pacte républicain, avec la devise Liberté, Égalité, Fraternité. […] Mais si les politiques ne prennent pas leurs responsabilités sur ce dossier brûlant, ils laissent désarmés les chefs d’établissements, les médecins, bientôt les maires, aux prises avec les manifestations de l’intégrisme musulman. Ils donnent un signal de faiblesse, ou au moins d’indécision, à toutes les minorités qu’inspire le modèle communautariste si répandu dans les nations occidentales […]. Et, à tous ceux qui espèrent s’en tirer en préconisant une mise en œuvre ferme des circulaires qui, de Jean Zay à François Bayrou, jalonnent notre histoire, il est facile d’objecter qu’une telle attitude laisse au pouvoir judiciaire le droit de décider en matière de Laïcité. Est-ce le choix du Parlement ? »

Je termine par cette mise en garde :

« Beaucoup de ceux qui se sont ralliés tardivement à l’initiative du Président de la République voient dans un vote au Parlement un aboutissement du dossier. Ils croient avoir trouvé un moyen indolore pour clore le débat et tourner la page. Je pars du postulat inverse : la question laïque est revenue sur le devant de la scène pour ne plus la quitter. Non seulement, elle y restera, mais la discussion ira s’élargissant, révélant progressivement toutes les fractures de notre société et appelant au dépassement les plus lucides d’entre nous. Car c’est là sa caractéristique : l’onde de choc qu’elle provoque déstabilise partis, mouvements, associations, Églises, etc. Elle divise jusqu’à l’intérieur de nous-mêmes et nul ne ressort indemne de ce questionnement. Elle pousse chacun à des remises en cause salutaires et oblige à ouvrir des chantiers qui dépassent, de loin, la réglementation concernant le port du « foulard islamique ». »

Je n’aurais rien à retrancher ou à ajouter aujourd’hui à cette prise de position10.

Le débat parlementaire et le vote de la loi

La partie est loin d’être gagnée, surtout à gauche. Pourtant, peu à peu l’idée fait son chemin. Quand le débat s’ouvre, en février 2004, à l’Assemblée, les esprits ont évolué, aussi bien à l’UMP, malgré l’hostilité réaffirmée de l’Église catholique, qu’au PS, où les défenseurs de l’École laïque font entendre leurs voix. Chez les socialistes, Laurent Fabius a été le premier à se prononcer pour une loi d’interdiction, lors du congrès de Dijon, en mai 2003 ; puis, Jack Lang a déposé une proposition de loi en ce sens. En revanche, beaucoup de leurs collègues députés, sensibles à l’argument du risque de stigmatisation d’une partie de nos concitoyens, ne veulent pas mêler leurs suffrages à ceux de la droite, ni cautionner l’initiative du Président. C’est François Hollande qui emporte la décision, comme le reconnaît avec élégance Jacques Chirac, lui-même, dans ses Mémoires11 :

« Le 10 février, la loi est votée à l’Assemblée nationale, plus largement que prévu, par 494 voix pour, 36 contre, et 31 abstentions. Ce consensus n’aurait pu être obtenu sans l’attitude responsable du Parti socialiste et celle, exemplaire, de son Premier secrétaire, François Hollande, qui s’est comporté ce jour-là en véritable homme d’État. »

Et, dans Éloge de la Laïcité12, je commente ainsi ce vote :

« C’est, à un siècle de distance, la réplique du scrutin de 1905 : la droite et la gauche réunies pour soutenir la laïcité républicaine, à l’exception de quelques opposants irréductibles et d’une poignée d’indécis. Comme lors du vote de la loi de séparation, la Laïcité montre bien ce jour-là qu’elle n’est ni de droite ni de gauche ; elle est progressiste ».

Et,  le 2 mars 2004, le projet de loi arrive au Sénat. Je me suis inscrit dans la discussion générale, et nous sommes nombreux à vouloir nous exprimer. Les travées de l’hémicycle sont bien garnies. Dans les tribunes, un public averti a pris place. L’atmosphère est insaisissable, comme en suspens… Luc Ferry, ministre de l’Éducation nationale, défend le texte de loi « encadrant, en application du principe de Laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées ». Il le fait a minima, ayant sans doute reçu mandat d’obtenir dans les meilleurs délais un vote conforme à celui de l’Assemblée, et cela sans heurter de front les parlementaires de droite influencés par l’Église catholique.

Les interventions se succèdent, généralement marquées d’une touche personnelle, dans un climat d’écoute réciproque. Quelques-unes d’entre elles frappent les esprits : celles des orateurs de gauche, comme Pierre Mauroy, Robert Badinter, Monique Cerisier-ben Guiga, ( PS), Marie-Claude Beaudeau (PC), et celles d’orateurs de droite, comme Jacques Valade, rapporteur du projet de loi, Anne-Marie Payet, sénatrice de la Réunion, et Gérard Larcher, futur président du Sénat, qui, tous, apportent leur soutien au projet de loi ; ou bien, à l’inverse, celles de Marie-Christine Blandin, dirigeante des Verts, et de Paul Vergès, sénateur de la Réunion, qui ne l’approuvent pas et en expliquent les raisons. Christian Poncelet, président du Sénat, dirige les débats d’une main ferme.

Le lendemain, 3 mars, s’ouvre la discussion du texte, qui comporte quatre brefs articles. Le premier dit l’essentiel : « Dans les écoles, les collèges et les lycées publics le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit. »

À droite, Jean Chérioux, UMP, et Michel Mercier, Union centriste, tentent de restreindre la portée du projet de loi, en se faisant les relais des réserves de la hiérarchie catholique. Mais, sous la pression du gouvernement, ils retirent leurs propositions. Les socialistes ont de leur côté rédigé quelques amendements, brièvement défendus par Serge Lagauche, et auxquels ils renoncent très vite sans autre explication. Les communistes ne prennent guère part aux échanges. Pour ce qui me concerne, j’ai décidé, au contraire, de saisir cette occasion pour expliciter mon opposition à la diffusion de l’islamisme et réaffirmer mon attachement à la laïcité. Dès la discussion générale, j’annonce mon soutien au texte de loi, et ma volonté de l’améliorer. Et je plaide en faveur de l’extension de cette interdiction aux établissements privés sous contrat, rejoignant l’avis personnel de Jean-Louis Debré. Je propose, en outre, la substitution de l’adjectif « visible » à l’adverbe « ostensiblement », dans un souci de clarification, et en reprenant la terminologie de la Mission Debré. Enfin, je demande que ladite loi soit appliquée aux territoires sous concordat, comme l’Alsace et la Moselle. J’ai choisi trois angles d’attaque destinés à étendre le périmètre du dispositif, tout en respectant l’esprit du texte. Ainsi, même si je me doute que le vote sera conforme à celui de l’Assemblée, j’aurai rempli mon mandat.

Je conserve de cette discussion une impression contrastée, en raison de l’attitude inattendue des principaux protagonistes. Luc Ferry, le ministre, adopte une attitude en retrait. La droite, bien que très présente sur les bancs, ne manifeste guère ses sentiments. À vrai dire, elle est très divisée et ne tient pas à le montrer. Quant aux socialistes, d’entrée de jeu, Claude Estier annonce que son groupe ne prendra position sur aucun autre amendement que les siens. Étonnante attitude pour des parlementaires ! Les communistes, eux, ont ostensiblement déserté la séance. Seuls trois ou quatre d’entre eux se relaient pour défendre leur unique amendement, et voter contre le projet de loi, le moment venu. En définitive, je suis seul, ou presque, à soutenir un ensemble d’amendements13, neuf en tout, et je le fais au nom des radicaux de gauche (groupe RDSE). Le Président me donne la parole. Je me lève et j’expose mon amendement, parfois interrompu par la droite, très peu soutenu par la gauche, sauf quand je m’exprime sur l’égalité des droits des femmes. J’éprouve un sentiment de solitude, face à un hémicycle qui retient toute expression collective. Je me trouve confronté à un dilemme : soit maintenir jusqu’au bout mes amendements et leur faire subir une lourde défaite, compte tenu des consignes données aux groupes de gauche ; soit les retirer tout de suite, alors que je les pense conformes à ce que souhaitent les Français. J’adopte une position médiane. Je les retirerai14, mais seulement in fine, après les avoir exposés, puis défendus, ce qui me permet d’argumenter à deux reprises durant la même séance. Ce comportement, à la fois prudent et déterminé, se trouve justifié par le scrutin qui clôt la discussion. Comme à l’Assemblée, l’approbation est massive15. J’ai gardé de ce débat un souvenir mitigé : de la tristesse, en raison de l’attitude tacticienne de la gauche, mais aussi le sentiment du devoir accompli et la satisfaction du résultat final.

Vingt ans après

Ainsi a été votée la loi du 15 mars 2004, voulue par le Président Chirac. Elle marque une étape importante dans l’histoire de la laïcité, en confirmant et en prolongeant les lois Ferry-Goblet sur l’École publique. Mais, vingt ans après, elle est encore l’objet de polémiques. L’opposition à gauche s’est peu à peu atténuée, sans toutefois disparaître, puisque subsistent le refus de la France Insoumise et de quelques élues écologistes, ainsi que de fortes réticences au sein de la Ligue des Droits de l’Homme et de la Ligue de l’Enseignement. Et la controverse sur les mères accompagnatrices de sorties scolaires, relancée par le Sénat, est en train de les réactiver. Le pays, lui, l’a adoptée, même si les derniers sondages montrent une montée relative des avis négatifs chez nos jeunes concitoyens, sous l’influence de l’idéologie du « vivre ensemble » et de la mode du wokisme, importée des États-Unis. Si elle n’a pas mis fin aux conflits dans les établissements, elle a, au moins, contribué à les encadrer. Elle fonctionne comme un signal, par rapport au caractère « sanctuarisé » de l’École, d’autant qu’elle s’applique, rappelons-le, au port de tout signe « ostensible » : le voile, la grande croix, la kippa, etc. Et elle reste une sorte de rempart contre des dérives beaucoup plus graves, que l’on constate trop souvent : le refus de la mixité des cours ou des activités sportives ; le refus des idées du Siècle des Lumières ou de la théorie de l’évolution, dans l’enseignement ; ou même l’utilisation de locaux scolaires comme lieux de culte temporaires, principalement des mosquées.

Nous avions donc de bonnes raisons d’être satisfaits du résultat final de cette séquence parlementaire. Et, pourtant… Certes, nous avions fait un pas en avant, mais seulement sur le plan législatif. Pour moi, le plus dur restait à accomplir : il fallait d’urgence modifier les conditions de vie de ces quartiers paupérisés, où se développait la désocialisation de la jeunesse. Voici ce que je disais le 2 mars 2004, au Sénat :

« Légiférer est nécessaire, mais non suffisant. Si nous n’arrivons pas à répondre à l’interrogation d’une partie de notre population qui se sent en situation de marginalisation, ou qui estime tout simplement qu’elle ne bénéficie pas tout à fait de l’égalité des chances, si nous n’arrivons pas à y répondre en termes de logement, en termes d’emploi, en termes d’accession aux carrières, si, au-delà du rappel des principes, nous ne parvenons pas à fournir les éléments de cette intégration, dont nous parlons tous, alors il y aura à nouveau des rendez-vous douloureux dans l’histoire de la France. »

Et, en novembre 2015, lors de la publication de La Laïcité, défi du XXIe siècle, j’écrivais : « Ces rendez-vous, nous y sommes, et ils sont tragiques »16.

Que dire de plus, aujourd’hui ? Seulement constater qu’aucun gouvernement, y compris de gauche, depuis 2004, n’a su lutter contre ce fléau des inégalités et du racisme avec la détermination et les moyens financiers nécessaires. Pourtant, lors de sa présentation à l’Assemblée nationale, Jean-Pierre Raffarin, Premier ministre, avait souligné la nécessité d’associer le traitement de la question sociale au vote de cette loi. Un engagement implicite, qui ne fut pas tenu. Depuis, la situation n’a cessé de se dégrader. Dans un certain nombre de cités ou de quartiers, les affrontements entre la jeunesse et les forces de l’ordre se multiplient et le communautarisme gagne du terrain. Des femmes y sont soumises à un statut dégradant, au nom d’une lecture rétrograde du Coran17. L’antisémitisme s’y exprime ouvertement. Et il y a eu l’assassinat atroce de Samuel Paty, en octobre 2020, avant celui de Dominique Bernard, en 2023. Il est donc urgent de se ressaisir. Mais les mesures de maintien de l’ordre, à la manière du gouvernement actuel, ne suffiront pas. Le moment vient, où il faut appliquer, enfin, la recommandation faite par Jean Jaurès, lors du débat sur la loi de Séparation : « La République doit être laïque et sociale, mais [elle] restera laïque, parce qu’elle aura su être sociale. » Et, de ce point de vue, si la loi dite « sur le voile » demeure un symbole et un enjeu important dans le combat quotidien pour la laïcité, sa pleine acceptation suppose que soit fait un pas de plus, grâce à une réorientation politique globale, dès la prochaine présidentielle.

Notes

1 – Voir http://www.debatslaiques.fr/20-e-anniversaire-de-la-loi-sur-le-Voile-Pourquoi-ce-silence.html Gérard Delfau est directeur de la collection « Débats laïques », Éditions L’Harmattan, et du site www.debatslaiques.fr . Pour une présentation plus complète, voir http://www.debatslaiques.fr/Curriculum-Vitae-de-Gerard-Delfau.html

2 – Sur Public Sénat l’émission spéciale « Il était une loi » lui est consacrée, le 22 mars 2024. De même, l’hebdomadaire Marianne publie quelques articles ou tribunes. Et cet anniversaire donne lieu à des initiatives de la part du Grand Orient, du Comité Laïcité République, d’EGALE, et d’un certain nombre d’Amicales laïques. Mais, à ma connaissance, aucune manifestation d’envergure, regroupant diverses structures nationales, n’est prévue. Et c’est significatif.
[NdE. Si de nombreux colloques ont eu lieu, aucun n’a présenté l’envergure et le retentissement souhaités par l’auteur. Signalons le colloque organisé par le Ministère de l’Education nationale « La loi du 15 mars 2004, 20 ans après : un héritage durable, de nouveaux défis » https://www.education.gouv.fr/loi-du-15-mars-2004-20-ans-apres-un-heritage-durable-de-nouveaux-defis-413877 le matin du vendredi 15 mars au Lycée Diderot à Paris, honoré par la présence du ministre Nicole Belloubet, et le colloque organisé par le centre de recherches IDETCOM à l’Université de Toulouse-Capitole les 14 et 15 mars « La loi du 15 mars 2004 vingt ans après. Vêtements, religions et espace scolaire public » https://www.ut-capitole.fr/accueil/recherche/equipes-et-structures/colloques-conferences-seminaires/la-loi-du-15-mars-2004-20-ans-apres-vetements-religions-et-espace-scolaire-public-colloque-idetcom ]

3 – Éditions L’Harmattan. Je reprends ici une partie du texte consacré à ce sujet dans notre livre ( p. 592-596), en l’actualisant et en intégrant les observations de Martine Charrier. [NdE voir la recension sur Mezetulle : https://www.mezetulle.fr/je-crois-a-la-politique-de-gerard-delfau-et-martine-charrier-lu-par-d-v/ ]

4 – Au début du mois d’octobre 1989, à l’initiative du principal, le collège Gabriel-Havez de Creil (Oise), situé en zone d’éducation prioritaire (ZEP), a prononcé l’exclusion, au nom du principe de laïcité, de trois élèves qui avaient refusé d’enlever leur foulard islamique en classe. Immédiatement une polémique s’engage à l’échelle nationale. La droite approuve la décision. La gauche se divise, Danielle Mitterrand et Malek Boutih, au nom de SOS Racisme, mais aussi Jean-Luc Mélenchon et Julien Dray, apportent leur soutien aux élèves, tandis que Jean-Pierre Chevènement et les syndicats d’enseignants et de chefs d’établissement justifient la direction. Outre la prise de position du Grand Orient, fin octobre, un appel d’intellectuels favorables à l’interdiction, en novembre, modifie le rapport de force dans l’opinion. Il est signé Régis Debray, Élisabeth Badinter, Catherine Kintzler, Elisabeth de Fontenay et Alain Finkielkraut, et il s’intitule : « Profs, ne capitulons pas ! ». Son retentissement amorce le mouvement qui débouchera sur la loi de 2004.

5 – Conseil représentatif des institutions juives de France.

6 – Téléchargeable sur le site Vie publique : https://www.vie-publique.fr/files/rapport/pdf/034000725.pdf

7 – À l’exception de Jean Baubérot, sociologue, auteur de plusieurs ouvrages, qui prône une conception « accommodante » de la laïcité à la manière anglo-saxonne.

8 – Généralement appelé Rapport Baroin, du nom du député, François Baroin, qui l’a présenté.

9 – Publication intégrale des Actes in Éditions maçonniques, Paris, printemps 2004, avec en annexe, la loi du 15 mars 2004. Introduction de Philippe Guglielmi.

10Op cit., p. 596

11  – In Chaque pas doit être un but. Mémoires 1, NIL, 2009.

12 – Éditions Vendémiaire, Paris, 2012, p. 176.

13 – Michel Charasse, comme souvent, fait un solo. Anne David, au nom du groupe communiste, défend un amendement étendant l’interdiction aux établissements scolaires privés, sous contrat. Serge Lagauche présente quelques amendements socialistes, qu’il retire aussitôt.

14 – Sauf celui sur les établissements privés, identique à celui du PC.

15 – 276 suffrages pour, 20 contre, et 20 abstentions.

16 – Collection Débats laïques, L’Harmattan, p. 150. L’ouvrage paraît une semaine avant la tuerie du Bataclan. [NdE Voir la recension sur Mezetulle : https://www.mezetulle.fr/la-laicite-defi-du-xxie-siecle-de-gerard-delfau/ ]

17 – Rappelons que, malgré la législation, la pratique de l’excision et des mariages forcés perdure en France pour des femmes, le plus souvent d’origine africaine.

L’école et la sociologie sociologisante

Réagissant à l’écoute d’une émission de radio, Jean-Michel Muglioni revient1 sur l’idée que la catastrophe de l’école ne s’explique pas par des raisons sociales mais par l’oubli de la vraie nature de l’école.
« L’essence de l’école étant d’instruire, c’est le contenu des savoirs enseignés qui doit servir de principe à tout ce qui se fait dans un établissement scolaire ».

Samedi 9 mars 2024. Je viens d’écouter sur France Inter Le grand face-à-face, Plaidoyer pour la mixité scolaire avec François Dubet.

La sociologie a constaté qu’au sortir de l’école le fils de paysan demeurait paysan, le fils d’ouvrier ouvrier, le fils de bourgeois bourgeois : tel est le point de départ de François Dubet. Il remarquait en outre à juste titre que se sont formés des quartiers qu’on peut appeler des « ghettos » sociaux, parce qu’on les fuit dès qu’on le peut, et qu’y restent tous ceux qui ne peuvent pas les fuir ainsi que de nouveaux arrivants eux aussi en difficulté, ou en plus grande difficulté encore. Il en résulte que dans ces quartiers les écoles elles-mêmes, écoles primaires et collèges, sont à leur tour des sortes de ghettos. À quoi François Dubet opposait une expérience faite à Toulouse, où l’on a supprimé des établissements d’un quartier « ghettoïsé » et amené les élèves dans des établissements assez éloignés. Je veux bien croire que la mixité sociale ainsi obtenue ait donné de bons résultats, ou que, comme le dit le sociologue, ceux des élèves qui, en grande majorité, ne se sentent pas français dans leur ghetto se découvrent au contraire presque tous français quand ils ne sont plus seulement entre eux. Mais peut-être la réussite de cette « expérimentation » – puisque tel est le vocabulaire sociologique – tient-elle à ce qu’elle est faite dans des établissements qui ressemblent plus à une école. Je conçois fort bien que la nécessité pour des élèves d’aller dans des écoles éloignées de leur ghetto les sauve. Je conçois aussi fort bien que les ghettos scolaires contribuent à enfermer les élèves dans leur ghetto social. Je conçois même qu’un « séparatisme » cultive parfois la « ghettoïsation » dans les écoles, comme cela a d’abord été fait dans les logements sociaux. Il y a aussi des « bourgeois », comme le sociologue les appelle, qui font tout de leur côté pour préserver leurs enfants de la mixité sociale. Et même des professeurs qui n’en veulent pas.

Je mets « bourgeois » entre guillemets, non pas parce que cette classification peut être discutée, mais parce que je connais des familles plutôt pauvres et venant d’Afrique du Nord qui font tout pour que leurs enfants soient dans des établissements privés sous contrat, généralement catholiques, donc, où tout se passe bien pour eux, contrairement à ce qu’ils voient ou croient voir dans l’établissement public près de chez eux. Je m’étonne en effet qu’il soit implicitement considéré par un sociologue que seules les familles bourgeoises se préoccupent des études de leurs enfants. Les autres le voudraient bien, mais cela ne leur est pas permis : mon diagnostic est donc différent du sien. Si ces émigrés fuient l’école publique, c’est qu’elle n’est pas ou qu’ils ne la croient pas capable de prendre en main leurs enfants. Si cette école est ghettoïsée, c’est aussi, c’est d’abord parce qu’elle n’est pas une école.

Ce que je n’explique pas par la mauvaise volonté des maîtres ou par leur incompétence, mais par le réductionnisme sociologique des sociologues sociologisants comme François Dubet, tel qu’il m’est apparu dans cette émission. Qu’a-t-il répondu à la journaliste qui lui demandait si ce n’était pas une question de méthode d’enseignement ? Rien, sinon qu’il fallait professionnaliser le métier et ne plus croire qu’il suffisait d’être savant pour enseigner un savoir, comme c’était le cas autrefois. Or il se pourrait que ce soit le fait de ne juger l’école que du point de vue social, qui n’est qu’un point de vue, qui fausse notre jugement sur la catastrophe scolaire. La fonction de l’école n’est pas d’être un ascenseur social, mais d’instruire les enfants pour qu’ils deviennent des hommes libres, et les conditions de l’instruction ne sont donc pas d’abord sociales. Elles sont sociales dans la mesure où il faut des locaux, des études, des répétiteurs et pas seulement des maîtres et des professeurs, dans la mesure où il faut des surveillants, des locaux ouverts en dehors des heures de cours où l’on trouve un personnel qualifié, etc. Elles sont politiques dans la mesure où il faut pour tout cela une volonté, le dessein de donner à chacun la possibilité de devenir citoyen et non pas seulement consommateur et producteur.

L’essentiel, l’essence de l’école étant d’instruire, c’est le contenu des savoirs enseignés qui doit servir de principe à tout ce qui se fait dans un établissement scolaire, réellement scolaire. Il n’en a été question pendant l’émission que pour dire qu’autrefois on passait trop de temps à apprendre l’orthographe et qu’aujourd’hui, ce qu’un journaliste a approuvé, on avait beaucoup d’autres choses à apprendre. On n’aura pas la même façon d’enseigner ni les mêmes programmes, ni les mêmes professeurs, selon qu’on veut seulement informer, ou, au contraire, selon qu’on veut apprendre à savoir, c’est-à-dire si l’on n’admet dans le cadre de la classe que ce qui est réellement à la portée de l’esprit. On n’aura ni les mêmes locaux, ni la même administration, ni le même rapport à l’environnement social et aux parents d’élèves, selon que c’est l’intelligibilité du savoir qui est le principe de l’enseignement et non l’utilité ou la valeur du savoir dans nos sociétés.

Il a été question dans l’émission de ce samedi d’apprendre aux élèves à manger sainement : ou bien on entend par là qu’on décide qu’à la cantine se fait une formation du goût, ce qui serait admirable, et il arrive que cela se fasse ; ou bien je crains qu’on se contente d’un bourrage de crâne, car il faut déjà beaucoup de science pour comprendre réellement de quoi l’on parle dans ce domaine. Que parfois une discipline soit imposée sans qu’on puisse déjà en montrer le fondement scientifique, par exemple l’hygiène, il le faut. Mais c’est l’à-côté – indispensable – de la véritable instruction.

Imaginez par-dessus le marché que nos enfants soient munis de toutes les machines qui permettent d’obtenir des résultats de toutes sortes sans savoir comment ils ont été obtenus, vous aurez le comble de ce qui aujourd’hui aboutit à la disparition de l’école. Seuls les parents qui l’ont compris sauveront leur progéniture, en mesurant par exemple son temps d’exposition aux écrans… Seuls leurs enfants seront privés des prothèses qui feront de leurs camarades des invalides.

Mais parler de savoirs fondamentaux fait rire et provoque la colère syndicale.

1– Voir – pour s’en tenir aux articles récents – « Quelle école voulons-nous ? » https://www.mezetulle.fr/quelle-ecole-voulons-nous/ et « Que tout enseignement véritable est laïque » https://www.mezetulle.fr/que-tout-enseignement-veritable-est-laique/ .
Consulter les articles signés par Jean-Michel Muglioni, voir la liste dans la table par auteurs.

L’uniforme et l’École : sortir des faux-semblants (par Baptiste Detombe)

Avec ce plaidoyer en faveur de l’introduction de l’uniforme à l’école publique, Baptiste Detombe1 rappelle utilement que l’école n’est pas une région de l’espace ordinaire, mais qu’elle doit s’en démarquer et offrir une double vie aux élèves, les soustrayant durant le temps scolaire au tourbillon social et à son cortège d’assignations, les mettant en état et en demeure de se singulariser par leur mérite et le développement de leur intériorité, et non par leur accoutrement. Pour réinstituer l’école républicaine dans sa fonction première, qui est l’instruction, une certaine tenue, à tous points de vue, est nécessaire.

[Texte initialement publié le 18 janvier 2024 sur le site de la Fondation Res Publica2. Les remerciements de Mezetulle vont à l’auteur et à la Fondation Res Publica pour leur aimable autorisation de reprise.]

Le 6 décembre 2023, Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale, annonçait une kyrielle de mesures afin de redresser l’École de la République. Parmi ces annonces, une en particulier a retenu l’attention : l’expérimentation à compter de septembre 2024 du port de l’uniforme dans certaines écoles alors portées volontaires. Loin de faire l’unanimité, l’uniforme incarne pour certains tant une diversion qu’un gaspillage voire une dérive autoritaire ; pour d’autres un geste bienvenu et nécessaire pour rétablir l’autorité de l’institution. Il convient alors, face à des postures souvent très polarisées, d’adopter la juste mesure que mérite un tel sujet, et ce afin d’éviter deux écueils : la dépréciation et la dévalorisation excessive d’une solution potentielle ; le fantasme d’un dispositif aux propriétés miraculeuses.

L’uniforme : un rôle symbolique d’institution de l’École

S’il est une idée qui fait consensus, c’est que l’École est l’institution centrale autour de laquelle la République s’est forgée. Centrale dans l’homogénéisation culturelle et linguistique du pays, levier de légitimation de l’ordre social, instrument de réalisation de la promesse des Lumières : l’École n’est peut-être pas seulement une institution républicaine mais bien l’institution républicaine par excellence. Pourtant, cette figure de proue de la modernité française, enviée internationalement il y a 60 ans, est aujourd’hui chancelante. Et pour cause, la sacralité autrefois accordée aux « hussards noirs » s’est effondrée, le prestige attribué à l’institution, lui, s’est dilué.

Or, si l’École a perdu de son lustre, c’est aussi parce qu’elle a accepté de le perdre, au prix d’une normalisation de l’institution alors conçue comme continuation du foyer, un appendice diminué de l’autorité parentale, faisant du professeur un animateur. L’immixtion des parents d’élèves dans les établissements (loi Haby, 1975), la disparition du cérémonial républicain et méritocratique (dévalorisation du baccalauréat, fin des tableaux d’honneur et bons points…), comme l’instauration du néo-pédagogisme, ont participé dans un mouvement d’ensemble à cet effacement du symbole qu’incarnait alors l’École. Les illustrations concrètes de ce phénomène sont aujourd’hui visibles : du port de survêtements à celui de tenues inappropriées, en passant par des postures irrespectueuses en cours jusqu’aux cas de menace et d’agression du personnel enseignant, tout manifeste la banalisation de l’institution. L’École est aujourd’hui une partie comme une autre de l’espace social, elle est donc traitée par l’élève avec la même indifférence que n’importe quel commerce ou lieu de loisir.

Une des solutions de la ré-institutionnalisation de l’École passe donc par le rehaussement des symboles qui la caractérisent. Si cet impératif est rarement évoqué, c’est que le symbolique et le rite semblent souvent abscons au regard d’indicateurs matérialistes de rentabilité socio-économique auxquels tous les projets sont désormais soumis. Ils sont pourtant pourvus d’une utilité sociale fondamentale car ils fournissent « une scène à l’homme »3 en donnant sens au monde social. L’uniforme participerait donc à ce rôle de ritualisation de la République, d’ancrage de cette dernière dans les esprits. Il serait de nature à dissocier clairement l’École du reste de la vie du pays. L’uniforme fournit en soi la démarcation nécessaire à la sacralité4. Refuser de symboliser l’École, c’est laisser ce privilège aux écoles privées. L’imaginaire collectif doit donc de nouveau être habité par la singularité de l’institution. La revalorisation de l’École passe alors immanquablement par là.

Un vecteur d’égalité, une mise au ban du culte de l’individu-roi

Au-delà de l’importance de faire renaître les symboles qui démarquent l’École, l’uniforme peut aussi contribuer à rappeler l’idéal républicain d’égalité et tempérer le sacre de l’individu. En effet, l’uniforme n’avait, jusqu’à présent, jamais été nécessaire, les élèves français présentant une certaine homogénéité culturelle et étant vêtus naguère d’une blouse en cours. Mais l’ère individualiste, qui tend à survaloriser les identités particulières, ainsi que la polarisation croissante de la société, imposent un changement de paradigme. Ainsi, instaurer l’uniforme permettrait-il d’égaliser le citoyen en devenir, de l’amener à se singulariser par le développement de son intériorité, de son logos, et non plus par ce qu’il porte. C’est enfin et surtout éviter de faire de l’École le temple de la marchandise, la préserver des assauts des marques et des publicités ciblées. Il est ici question de sortir du primat des marchandises dans l’identification des individus. C’est finalement laisser devant le portail de l’école l’identité sociale de « jeune », qu’il soit enfant ou adolescent, pour adopter celle « d’élève ». L’uniforme incarne en cela cette mue du singulier au collectif, du laisser-aller au devoir. Opter pour l’uniforme, c’est privilégier l’égalité nationale et républicaine sur un conformisme marchand et individualiste.

Refaire de l’École un « asile inviolable »

Mais l’uniforme est aussi une barrière face aux polémiques et dérives communautaires qui prennent pour cible l’École. En effet, l’institution, parce que centrale, est devenue le lieu de mise en scène des provocations des divers groupes religieux et idéologiques. La dernière en date, l’appel à porter l’abaya, largement diffusé sur les réseaux sociaux, a ainsi constitué une mise en cause de l’autorité et une transgression délibérée et visible de la loi du 15 mars 2004. Les atteintes à la laïcité sont ainsi en augmentation continue dans les établissements scolaires (hausse de 150% en 2022), traduisant le climat de plus en plus tendu et polarisé que subit le personnel encadrant. Un règlement strict, identique sur l’ensemble du territoire, éviterait d’abandonner le corps enseignant face à ses responsabilités et permettrait d’assumer une position ferme. L’uniforme évite en effet l’application de règlements intérieurs différenciés, dont les largesses d’interprétation peuvent donner un arrière-goût d’arbitraire. Le port de l’uniforme est, à cet égard, d’autant plus pressé que l’École est en première ligne face à la désagrégation du corps social et aux ennemis de la République. Lisser les identités culturelles et communautaires au sein de l’institution est donc la condition de la refondation d’un débat apaisé, et ce faisant de la chose commune.  Il est alors urgent, pour reprendre les mots de Jean Zay en 1936, de « [re]faire de l’école un asile inviolable où les querelles des hommes n’entrent pas. »

Un rappel de la discipline comme socle de la transmission du savoir

Le port de l’uniforme est aussi un rappel de la discipline attendue dans l’enceinte de l’École. Or, cette dernière a largement été battue en brèche, d’abord par le néo-pédagogisme qui fait du professeur un animateur et de l’élève le créateur de son propre savoir, puis par la philosophie post-moderne, qui fait du savoir et de la discipline deux aspects d’une même domination. En effet, la pensée foucaldienne développe l’idée selon laquelle l’École ne serait qu’une des multiples institutions par laquelle le pouvoir disciplinaire agirait. Elle impose une norme par l’usage d’outils à l’image de la surveillance hiérarchisée, de la sanction normalisatrice et de l’examen5. L’ostracisation de la discipline, induite par l’œuvre de Michel Foucault, va largement atteindre l’École – ce qui a grandement nui à son rôle éducatif. Par la suite, l’action de Pierre Bourdieu via la sociologie a aussi été significative. L’érection d’un « capital symbolique » obtenu par l’accumulation d’une culture légitime a été de nature à inculper l’École. Cette dernière ne ferait plus que perpétuer et légitimer un ordre social fondé sur des codes sociaux et des connaissances arbitraires, dotés d’aucun intérêt propre car calqués sur les normes et valeurs de la bourgeoisie6. L’action conjuguée de la philosophie post-moderne, de la sociologie bourdieusienne et de la nouvelle pédagogie des années 1970 va alors délégitimer le rôle de l’École et la place de la discipline dans son fonctionnement. Le port de l’uniforme aurait ainsi pour vertu de rappeler, sans être néanmoins suffisant, que l’école est le lieu de l’apprentissage, ce qui sous-tend nécessairement le respect de l’autorité.

L’argument gestionnaire du coût financier

Indéniablement,  le coût de l’uniforme est amené à peser sur les finances publiques alors que son apport est difficilement mesurable à l’aune des seuls indicateurs de performance. En effet, afin de satisfaire au principe d’égalité des citoyens devant la loi, son coût devra être pris en charge par l’État. Il est néanmoins possible, selon le principe d’équité, de laisser un reste à charge plus ou moins important aux ménages selon leur revenu fiscal de référence. Cette démarche se justifierait d’autant plus que l’uniforme éviterait les dépenses significatives induites par l’achat de vêtements aussi onéreux que vite désuets. Quoi qu’il arrive, l’État ne doit pas chercher dans des arguments de gestionnaire des limites à son action et faire de l’équilibre des comptes son seul horizon. En effet, l’École étant au fondement du pacte républicain, renoncer à en faire une priorité enverrait un signal négatif fort. En outre, les ornements dont se pare la République sont aussi au cœur de son lustre et de sa grandeur, préférer « l’État modeste » c’est aussi nuire au prestige du régime7. Enfin, c’est le même argument qui a mené à la fin du service militaire, et de manière générale, au détricotage des services publics, cœur de la République. L’argument comptable doit alors être mis au service de sa mise en œuvre et ne doit pas représenter un frein.

L’uniforme scolaire : une réponse bienvenue mais partielle aux maux de l’École

Pour autant il ne faut pas se leurrer, l’uniforme n’est nullement une solution miracle aux problèmes rencontrés par l’École. Si les points soulevés précédemment sont d’une importance capitale, d’autres peut-être plus importants encore resteront en suspens. Contrairement, ainsi, à ce qui est souvent invoqué, l’uniforme ne représente nullement une réponse face au harcèlement, qui se déportera sur d’autres marqueurs que l’accoutrement. Il en va de même pour la question de la performance scolaire. Il n’est aussi évidemment pas une solution face à la revalorisation nécessaire du traitement des professeurs dont la perte de pouvoir d’achat relative est massive avec la désindexation du point d’indice. Enfin, l’uniforme ne prend son sens pour restaurer l’autorité, la discipline et l’égalité que si d’autres mesures effectives sont mises en œuvre, à commencer par la mise à l’arrêt de l’intrusion des parents d’élèves dans les écoles à d’autres fins que celles de les responsabiliser vis-à-vis du respect des règles communes.

C’est donc faire un faux procès à l’uniforme que de le rendre incapable de répondre à ces maux, il ne peut le prétendre. Ceux qui l’invoquent alors à tout-va ne font que trahir leur méconnaissance du sujet, ou bien leur manque cruel d’inspiration. Le poids des symboles, aujourd’hui souvent ignoré, reste néanmoins significatif : l’imaginaire collectif en est imprégné. Il importe alors de réinstituer l’école dans la psyché commune et l’uniforme peut, à ce titre, être une voie.

Notes

1 – Baptiste Detombe est diplômé de Sciences Po Bordeaux et fondateur du média étudiant Gavroche. Actuellement étudiant en master à la Sorbonne en philosophie et préparationnaire aux concours administratifs à Paris 1-ENS, il se destine à intégrer la haute fonction publique.

3 – Pierre Legendre, La Fabrique de l’homme occidental, Paris, Fayard/Mille et une nuits, 2014.

4 – Régis Debray, Eloge des frontières, Paris, Gallimard, 2013.

5 – Michel Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

6 – Pierre Bourdieu, Claude Passeron, La Reproduction. Eléments d’une théorie du système d’enseignement, Paris, Le Sens commun, 1970.

7 – Régis Debray, L’Obscénité démocratique, Paris, Flammarion, 2007.

Laïcité scolaire : une règle claire à valeur éducative

Article CK sur le site de la revue Le Droit de Vivre, 10 décembre 2023

Présentation par la revue :

« La loi du 15 mars 2004 interdisant aux élèves des établissements scolaires publics l’affichage ostensible d’une appartenance religieuse fait l’objet de mauvais procès et d’offensives régulières. Tour à tour décrite par ses détracteurs comme liberticide, uniformisante ou « islamophobe », elle constitue au contraire un lieu à part où l’enfant, devenu élève, construit sa propre liberté. L’école lui offre une double vie, un lieu à l’abri des « proximités », des assignations et des intégrismes. »

Lire la suite sur le site LEDDV

Alain sur « la littérature vertueuse » et « l’abondance de sermons laïques »

Jean-Michel Muglioni m’envoie ce propos d’Alain qui date de 1907. En le méditant, on voit bien que croire que « jamais l’instituteur ne remplacera le curé » ou croire inversement que l’instituteur peut et doit le remplacer sont une seule et même chose.

« Trop de morale. On en a mis partout. C’est l’enseignement primaire qui a commencé. Vous pouvez consulter les éditeurs, hommes impartiaux, qui font leur caisse tous les soirs ; ils vous diront que depuis vingt ans les traités de morale se vendent comme le bon pain. Aussi tous ceux qui ont une plume, et l’art de délayer les idées avec, se sont mis à écrire sur la morale. Le besoin a créé l’organe.

« Seulement, comme il arrive toujours, l’organe crée maintenant le besoin ; il faut vendre toute cette littérature vertueuse. Aussi la morale s’infiltre partout. Il n’est pas de lycée où l’on ne fasse, le jeudi, quelque causerie familière sur la morale. La version, le thème, l’orthographe et l’écriture, tout est mis au service de la vertu. En vérité je crois bien que, même les petits de l’école maternelle, on doit leur parler de morale au moins une fois par semaine.

« Les pédagogues ne manquent pas de bonnes raisons pour justifier cette abondance de sermons laïques. Ils disent que la religion n’ayant plus guère d’action, il faut la remplacer par autre chose. Ils disent aussi que l’instruction n’est pas tout, et qu’il ne faut pas négliger l’éducation. Oui, tout cela se tient assez bien. Mais il faut voir comment les hommes et les enfants sont faits.

« Ce qui fait qu’il y a des criminels, des passionnés, des paresseux, des ivrognes, des faibles, des mélancoliques, ce n’est pas qu’on ignore les formules de la morale. À dire vrai tout le monde les connaît. Tout le monde sait qu’il est mal de mentir ; tout le monde sait que l’ivrognerie n’est pas le moyen d’avoir un foyer agréable, un peu d’argent devant soi, et de beaux enfants. Et celui qui prend dans la caisse de son patron sait bien qu’un tel acte est condamné dans tous les traités de morale. Seulement la passion est plus forte que les formules et que les raisonnements.

« Comment donc faire ? Le plus sûr est, je pense, de bien remplir sa vie. Il s’agit pour un homme d’aimer ce qu’il fait, son métier, ses études ou sa profession ; et avec cela de savoir occuper ses loisirs sans nuire aux autres. Le principal ennemi de la vertu, c’est l’ennui. Or la morale n’enseigne pas comment on remplit bien sa vie ; elle ne sait que dire non. Un bon apprentissage, l’habitude d’observer et de comprendre, le goût de la lecture, voilà le sel de la vie, qui préserve de la pourriture. Ainsi l’instruction, dans tous les genres, est plus morale que la morale. Au lieu de maudire les ténèbres, allumez la lampe. »

 

Alain, « Propos d’un Normand n° 593 » daté du 19 octobre 1907.
Dans Alain, Les Propos d’un Normand de 1907, éd. par Jean-Marie Allaire, Robert Bourgne et Pierre Zachary, Le Vésinet : Institut Alain ; Paris : Klincksieck, 1992.

« Qu’est-ce que (vraiment) la laïcité? » : podcast CK pour « France souveraine »

 Le mouvement « France souveraine » m’a invitée à enregister un podcast sur la laïcité. L’enregistrement est publié aujourd’hui.
On peut y accéder par ce lien direct :

Catherine Kintzler : Qu’est-ce que (vraiment) la laïcité ?

Voir la liste des podcasts  : https://www.francesouveraine.fr/infos/podcasts/

Les bons sentiments et les saintes-nitouches armées d’un coutelas

Intervention à la soirée du 16 octobre « Réparer la République »

Le 16 octobre 2023, j’ai participé à Paris à une soirée organisée par le Collectif laïque national à l’invitation du Grand Orient de France1. Intitulée « Réparer la République », elle était un hommage à Samuel Paty et à Dominique Bernard, deux professeurs tombés sous les coups d’un terroriste islamiste. On trouvera ci-dessous le texte de mon intervention, à laquelle j’ai ajouté, pour la version écrite, les intertitres et les notes.

La dictature du « ressenti »

Début octobre 2020, en classe de 4e, Samuel Paty fait cours sur la liberté d’expression. Il utilise un dessin de Coco paru dans Charlie Hebdo en septembre 2012, dessin relatif à un film et qui fait l’objet d’une fiche pédagogique référencée sur le réseau Canopé du MEN2.

Samuel Paty est alors accusé d’avoir traité les élèves musulmans de manière discriminatoire en les excluant d’une classe sur critère religieux, parce que musulmans. C’est faux, ce qui est confirmé par des élèves présents. Mais une élève qui était absente a choisi, elle, de rester dans la classe où elle n’était pas pour entendre le professeur dire « les musulmans vous pouvez sortir ». Et d’ajouter « On a tous été choqués »3.

Dès lors la machine accusatoire est enclenchée, maniée par des virtuoses de l’art d’être choqué. Le père de l’élève et son « accompagnateur »4 s’emparent de cette parole mensongère et la développent : il faut « virer ce professeur ». L’administration de son côté – on le sait notamment par le rapport de l’IGESR5 du 3 décembre – adopte la thèse de la menteuse sur un point non négligeable (S. Paty « a froissé les élèves »), ce qui revient, en l’occurrence et de la part de la parole publique, à restaurer le délit de blasphème. Elle s’étonne de la résistance du professeur à « reconnaître une erreur ». Peu importe que cela soit démenti par le témoignage des élèves présents, ce qui compte est l’offense ressentie.

Le 16 octobre, Samuel Paty est décapité par le fils d’un Tchétchène réfugié dans l’« État français islamophobe ». Abdullah Anzorov a été renseigné par quelques élèves.

Les professeurs n’ont qu’à bien se tenir. Cibles idéales offertes au « ressenti » des élèves et des parents érigés en censeurs par un dispositif mis en place depuis des décennies, il n’est déjà pas très bon qu’ils veuillent instruire sans négocier, sans s’agenouiller devant ce qu’on appelle « le bruit pédagogique ». L’exercice se révèle extrêmement dangereux quand l’objet de cette instruction est, comme le prescrit pourtant le programme d’EMC (Enseignement moral et civique), la liberté d’expression, notamment de la presse. Ce que notait, non sans un humour qui nous navre a posteriori, un mél de S. Paty : « Je travaillerai l’année prochaine sur la liberté de circulation ou, peut-être, sur la censure d’Internet en Chine ».

Les croyances ont-elles des droits ?

Et puis ces petits profs ont besoin de conseils, de leçons prodiguées cette fois par un professeur du Collège de France, François Héran, qui dans plusieurs interventions publiques prit la peine de leur expliquer que la liberté d’expression est abusive quand elle empiète sur « la liberté de croyance », et qu’il convient de la modérer pour n’offenser aucune sensibilité6.

Il faudrait donc se donner pour règle le respect de ce que les uns et les autres croient ? Et ainsi non seulement on frappera d’interdit tout ce qui contrarie ou même blesse une croyance quelconque, mais on finira par considérer comme comme admissible que « la simple projection d’un dessin puisse entraîner une décapitation »7. D’où ces déclarations odieuses « Je condamne, mais… ».

Or, comme le montre Gwénaële Calvès, il n’existe pas, en France, de droit au respect des croyances religieuses opposable, par exemple, à des dessins de presse ou à d’autres formes d’expression8. Seules les personnes ont droit au respect. Tel pourrait être l’objet d’une séquence d’enseignement sur la liberté d’expression, illustrée notamment par un dessin de presse et son contexte.

Il faut rappeler que la liberté d’expression, encadrée par un droit qu’il faut justement appeler commun, vaut pour tous, en tous sens. Sa pratique n’a pas la gentillesse pour norme, mais la loi. Oui, on peut afficher une opinion politico-religieuse ultra-réactionnaire dans la société civile, on a le droit de dire que l’incroyance est une abomination. Mais cela vaut réciproquement : c’est en vertu du même droit qu’on peut exprimer la mauvaise opinion et même la détestation qu’on a de tout cela ; c’est en vertu du même droit qu’on peut caricaturer irrévérencieusement telle ou telle religion. Oui c’est difficile à supporter, mais la civilité républicaine, en tolérant qu’on s’en prenne aux doctrines et jamais aux personnes, a ici une leçon de bonnes manières à donner aux saintes-nitouches armées d’un coutelas. « Tant de fiel entre-t-il dans l’âme des dévots ? »9

La voie de l’ignominie toujours ouverte

Ce n’est pas fini. Dans un lycée d’Arras, ce 13 octobre 2023, un terroriste islamiste dont la famille, elle aussi, avait trouvé refuge dans « l’État français islamophobe », a massacré un professeur, Dominique Bernard, et blessé trois autres membres du personnel, dont l’un grièvement. La date, la similitude des faits laissent penser qu’il s’agit d’une réplique délibérée de l’assassinat de Samuel Paty. Du reste, un détestable néologisme circulant chez certains élèves – « je vais lui faire une Samuel Paty » -, a érigé cet assassinat en modèle. Ajoutons que l’ancien chef du Hamas Khaled Meshaal a appelé les musulmans du monde à un « jour de djihad » ce vendredi 13 octobre10. Mais l’État islamique n’avait-il pas, déjà en 2015, appelé à tuer des professeurs en France ?11

Les tombereaux de fleurs et autres minutes de silence qui recouvrent ces massacres ne parviennent plus à dissimuler le poids du contexte institutionnel, ni à masquer l’impuissance publique et les années de déni. Il est vrai que les ouvriers de la onzième heure qui s’empressent de verser des larmes de crocodile donnent des signes de fébrilité : la culpabilité semble changer de sens.

Mais Mickaëlle Paty, la sœur de Samuel, a raison de dire que « nous ne sommes pas dans l’après Samuel Paty, mais dans le pendant »12. Certains encouragements officiels à persévérer dans la voie de l’ignominie n’ont pas pour autant disparu – ce que je vais tenter d’illustrer à présent par un tout petit détail.

Un gros « trou dans la raquette » dans le programme d’enseignement moral et civique

Je remonterai pour cela à l’émission Répliques (France Culture) du 24 avril 2021. Elle a opposé François Héran à Souâd Ayada (alors présidente du Conseil supérieur des programmes) au sujet de l’enseignement de la liberté d’expression. À un moment, F. Héran a avancé que, le « respect des convictions religieuses d’autrui » figurant dans le programme d’enseignement moral et civique (EMC), on pouvait récuser légitimement le fait de recourir en classe à certaines caricatures.

Je suis allée voir. En effet, dans le programme d’Enseignement moral et civique de l’école et du collège, le respect des convictions est présenté au début du texte comme constitutif du respect d’autrui – première finalité de l’EMC :

« Respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité, développer avec lui des relations de fraternité. C’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité. »13

Il y a là un gros « trou dans la raquette ».

1° Campée sur cette déclaration réglementaire, toute « conviction » peut exiger le « respect » au seul motif qu’elle existe. Toute démarche critique à l’égard d’une conviction est d’emblée disqualifiée, ce qui est à la fois contraire au droit et à un enseignement émancipateur.

2° Soumis à une telle directive, comment un professeur peut-il éclairer la notion de blasphème et sa non-pertinence en droit républicain ? Comment peut-il éclairer le concept de liberté d’expression ? Comment un Samuel Paty, comment un Dominique Bernard peuvent-ils enseigner ? Ou alors il faut s’en tenir à des notions bisounours erronées et vagues, en berçant les élèves avec ce qu’ils croient savoir (« il faut être gentil avec toutes les convictions »). Et on s’étonne que les élèves s’ennuient et que le niveau baisse ; on s’étonne aussi que les professeurs pratiquent l’évitement et l’autocensure. Mais cette phrase du programme officiel est elle-même une injonction à l’autocensure !

3° Le professeur est confronté à des injonctions contradictoires. Lui faut-il enseigner le respect des convictions (notamment religieuses) ou bien d’autres points du programme et les autres programmes d’enseignement qui lui demandent d’expliquer et de transmettre un savoir, y compris lorsque celui-ci va à l’encontre de convictions présentes chez des élèves ? Les savoirs libres et substantiels doivent-ils s’effacer devant la revendication abstraite et nombriliste de « la liberté de ne pas être froissé »?

4° Cette phrase pleine de bons sentiments est contraire à l’idée même d’instruction en ce qu’elle place la croyance au-dessus du savoir. De plus elle introduit le présupposé de l’indissociabilité de la conviction et de la personne qui s’en prévaut. Ce qui est une absurdité philosophique et juridique. Se défaire d’une conviction ou en changer, ce n’est pas pour autant se dissoudre ou devenir une autre personne.

Cette si gentille phrase ne peut pas être lue de manière anodine. Incompatible avec le droit républicain, elle repose sur une absurdité contraire aux concepts de liberté et d’émancipation, elle est un obstacle à l’acte même d’enseigner et à celui de s’instruire. Elle n’a pas sa place dans un programme d’enseignement établi par une république laïque. L’y maintenir c’est excuser d’avance les saintes-nitouches armées d’un coutelas qui s’érigent en défenseurs d’une foi. Il faut la supprimer.

Oui, c’est un détail. Mais il est significatif de l’esprit de bien des textes officiels. Plus largement il révèle une mentalité, un défaitisme décervelant répandu par le « bisounoursisme » ambiant, il révèle un acquiescement anticipé aux propos culpabilisateurs tenus par des dévots sanguinaires, par leurs soutiens clientélistes et par leurs idiots utiles. Il faut combattre cette mentalité ; il est grand temps de consentir à voir que « contre nous de la tyrannie l’étendard sanglant est levé ».

[Vidéo sur la chaîne Youtube du GODF  https://www.youtube.com/watch?v=gXkmQ-9rZOE à 6’07 minutes du début de la vidéo.]

Notes

1 – Intervenants : Alain Seksig, Eddy Khaldi, Benoît Kermoal, Damien Boussard, Sophia Aram, Yaël Goosz, Hadrien Brachet. En présence de Guillaume Trichard Grand Maître du GODF. Voir l’affiche https://www.mezetulle.fr/wp-content/uploads/2023/10/Affiche-GODF-16-10-2023-Reparer-la-Republique.jpg

3 – Je m’inspire ici du livre de David di Nota J’ai exécuté un chien de l’enfer. Rapport sur l’assassinat de Samuel Paty, Paris, Cherche-Midi, 2021.

4 – Abdelhakim Sefrioui le leader en France du collectif Cheikh Yassine fondateur du Hamas.

5 – Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche, « Enquête sur les événements survenus au collègue du Bois d’Aulne (Conflans Sainte-Honorine) », octobre 2020, publié le 3 décembre 2020.

6 – Voir par exemple sur le site La vie des idées sa « Lettre aux professeurs d’histoire-géographie » du 30 octobre 2020 https://laviedesidees.fr/Lettre-aux-professeurs-d-histoire-geo-Heran , où sont habilement confondus les opinions (croyances, incroyances, etc.) et les personnes, et qui érige en principes, sans aucun critère, les notions d’offenseur et de « minorité offensée ». Sur le caractère prétendument tardif en droit français du concept de « liberté d’expression » et sur la référence non-pertinente à un passage de la Constitution de 1958, voir la critique détaillée de Gwénaële Calvès, professeur de droit public : https://www.mezetulle.fr/vous-enseignez-la-liberte-dexpression%e2%80%89-necoutez-pas-francois-heran%e2%80%89-par-gwenaele-calves/ . On lira aussi l’analyse de Véronique Taquin « Liberté de croyance et liberté d’expression selon François Héran ».

7 – Henri Pena-Ruiz « Lettre ouverte à mon ami Régis Debray », Marianne, 21 décembre 2020 https://www.marianne.net/agora/henri-pena-ruiz-lettre-ouverte-a-mon-ami-regis-debray

8 – Voir référence à la note 6.

9 – Boileau, Le Lutrin , I .

13 – Souligné par moi. Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 26 juillet 2018, 2e alinéa du premier item https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/73/4/ensel170_annexe_985734.pdf . Repris dans le BO du 30 juillet 2020. Les réflexions qui suivent reprennent en partie un article que j’ai publié sur ce site en janvier 2022 « Doit-on enseigner le ‘respect des convictions d’autrui ?' » https://www.mezetulle.fr/doit-on-enseigner-le-respect-des-convictions-philosophiques-et-religieuses-dautrui/

« Le terrorisme islamiste a de nouveau frappé l’école de la République » (communiqué de l’APPEP)

Je reproduis ci-dessous le communiqué publié le 14 octobre par l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public à la suite de l’attentat terroriste dans un lycée d’Arras. J’y souscris entièrement.

« L’attentat terroriste d’Arras.

« Alors que les professeurs s’apprêtent à commémorer le 16 octobre le troisième anniversaire de la mort de leur collègue Samuel Paty, le terrorisme islamiste a de nouveau frappé l’École de la République.

« Un professeur de lettres, Dominique Bernard, a été tué à l’arme blanche sur le perron de la cité scolaire Gambetta-Carnot à Arras par un ancien élève de l’établissement qui a également blessé trois autres membres du personnel éducatif, dont un grièvement [1].

« L’Appep tient à exprimer sa solidarité à la famille et aux proches de Dominique Bernard, à ses trois collègues blessés, à l’ensemble des personnels ainsi qu’aux élèves de l’établissement.

« Elle partage la sidération et l’inquiétude légitimes des professeurs. Ce nouvel attentat confirme en effet que l’École publique est une des principales cibles du fanatisme islamiste.

« L’Appep redoute le climat de peur qui risque de s’installer dans les établissements. Comment les élèves peuvent-ils s’instruire lorsque la menace de nouvelles violences plane ? Comment les professeurs peuvent-ils exercer sereinement leur métier quand ils savent qu’ils peuvent être des cibles ?

« L’Appep encourage les professeurs à ne céder ni à la terreur ni à l’auto-censure, et à ne pas s’isoler de leurs collègues. Elle les appelle à poursuivre leur travail de transmission des savoirs et de construction du jugement critique. Elle rappelle à quel point celui-ci est décisif pour lutter contre l’obscurantisme et le fanatisme.

« L’Appep attend du ministère qu’il protège et soutienne les professeurs dans l’exercice de ces missions.

[1] En l’état actuel de nos informations. »

Lire le communiqué sur le site de l’APPEP.

La violence à l’école

À propos des récentes décisions du ministre de l’Éducation nationale qu’il approuve, Jean-Michel Muglioni rappelle quelques mots d’Alain qui, en 1909, écrit qu’il faudrait pacifier les lycées en y restaurant la discipline.

Il arrive que l’actualité soit révélatrice.

Le nouveau ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse veut secouer les recteurs et l’administration qui n’a pas su, c’est le moins qu’on puisse dire, lutter contre le harcèlement scolaire. Est ainsi révélée non pas l’incurie, mais la politique délibérée de l’administration. J’ai cru comprendre qu’on allait dorénavant pouvoir changer un harceleur d’établissement : jusque là, semble-t-il, le harcelé avait intérêt à déménager.

L’ancienne rectrice en poste à Versailles vient de présenter ses « excuses » pour la lettre que ses services ont adressée à des parents qui signalaient le harcèlement dont leur fils était victime : cette lettre les accusait de dénonciation mensongère et les menaçait de poursuites judiciaires. Leur fils s’est suicidé. Il est révélateur que la même administration qui flatte généralement les parents d’élèves et abandonne à eux-mêmes les professeurs ait refusé d’écouter les parents d’un élève harcelé. Elle prétend que c’était pour défendre les professeurs : sans doute le peu d’habitude qu’elle a de les défendre explique-t-il cette honteuse méprise !

J’oubliais ! J’ai entendu la rectrice parler des « usagers » des établissements scolaires ! Il n’y a plus dans les écoles des élèves ou des étudiants, mais des usagers. Michel Rocard, il est vrai, avait parlé du stock d’enseignants. Les mots ont un sens.

Le ministre veut un « électrochoc à tous les niveaux » dans la lutte contre le harcèlement scolaire. A-t-il la moindre idée de la violence qui règne aujourd’hui dans les écoles, les collèges et les lycées, et qui n’est jamais avouée ? La situation est telle que je ne vois pas comment rétablir la paix et rendre l’instruction réellement obligatoire. Je dis bien l’instruction et non la présence dans un établissement scolaire… Et pour qu’on ne s’imagine pas que je suis nostalgique d’une école révolue, voici la conclusion d’un propos d’Alain du 18 février 1909.

« Si j’étais directeur de l’enseignement secondaire, je m’occuperais de pacifier les lycées [c’est-à-dire alors de la sixième à ce que nous appelons la terminale]. J’y arriverais, parce que je rendrais les chefs responsables de tous les désordres. Et nous n’aurions que trois cents élèves à renvoyer dans toute la France pour rétablir partout l’ordre, le silence et le respect. Telle est la réforme qu’il faudrait faire »1.

Ce propos est anachronique : Alain professeur dénonce le chahut qu’il voit gangrener les lycées. Au lieu de s’occuper sans cesse des programmes, « je m’occuperais uniquement de restaurer la discipline dans les lycées, écrit-il. Tout le monde connaît le mal, personne n’ose en parler. » Certes, la violence d’aujourd’hui n’a rien de commun avec le chahut d’antan, sinon qu’on n’ose pas en parler, et que les élèves n’en sont pas les principaux responsables. Mais ne regrettons pas le temps du chahut !

 

1 – On trouve ce propos dans le petit volume des Éditions Mille et une nuits intitulé : L’instituteur et le Sorbonagre, 50 propos sur l’école et la République. [NdE . Pour aller plus loin, on consultera le site de référence « Philosophe Alain » https://philosophe-alain.fr/ ].

Abaya : le fonctionnement de la laïcité scolaire

L’interdiction du port de l’abaya à l’école publique par le ministre de l’Éducation nationale Gabriel Attal rappelle l' »affaire de Creil » (1989) et le débat au moment du vote de la loi du 15 mars 2004. Apparente similitude qui s’inscrit dans un dispositif politique totalement inverse de ceux qu’on a connus antérieurement. On saisit ici l’occasion de rappeler le fonctionnement de la laïcité scolaire1.

Un dispositif politique inversé : dévitalisation et ringardisation des discours victimaires

L’interdiction du port de l’abaya à l’école publique par le ministre Gabriel Attal2 a réveillé des discussions qui ont surgi en 1989 au sujet du port du voile (affaire de Creil). Déjà à l’époque, on parlait d’un « bout de tissu », il fallait être anti-musulman ou même « un peu raciste » pour y voir un test politico-religieux, l’école laïque « stigmatisait » des petites filles musulmanes traversant une crise d’adolescence, l’important était de « dialoguer » en faisant savoir que le dialogue déboucherait sur une acceptation, une interdiction était « liberticide », etc. C’est dans ce contexte qu’à l’époque j’ai participé, avec Elisabeth Badinter, Régis Debray, Alain Finkielkraut et Elisabeth de Fontenay, à la « Lettre ouverte à Lionel Jospin », dite « Profs ne capitulons pas !», parue dans Le Nouvel Obs du 2 novembre 19893. Quinze ans passèrent, avec l’extension des manifestations d’appartenance religieuse à l’école encouragées par la pusillanimité et l’aveuglement de la puissance publique, avant que le législateur vote la loi du 15 mars 20044.

On avait même pensé en 89 à consulter une autorité religieuse (en l’occurrence et si j’ai bonne mémoire le roi du Maroc) pour déterminer si le voile est ou non un signe religieux. Un comble pour une république laïque qui « ne reconnaît aucun culte » que ce geste théocratique de transfert de souveraineté vers les religions – c’est pourtant ce qu’a réitéré la France Insoumise le 3 septembre dernier par la voix de son représentant Manuel Bompard5.

Sans doute les ingrédients du vieux film repassent, mais le film n’a plus rien de capitulard. La similitude des thèmes auxquels recourent aujourd’hui les opposants à l’interdiction des manifestations d’appartenance religieuse à l’école avec ceux de 1989 et de 2004 ne doit pas nous tromper. Car le dispositif général est extrêmement différent. La reprise des lamentations bienpensantes s’inscrit cette fois dans un fait politique totalement inverse de celui de 1989 qui les dévitalise en les ringardisant. Les contorsions et tergiversations analogues à celles de 89 (qui avaient inauguré plusieurs décennies de discours culpabilisateurs) sont ultra-minoritaires et le ministre s’appuie à juste titre sur un fait patent permettant de renvoyer sans état d’âme à l’application de la loi. Il est clair que nous avons affaire à une manifestation d’appartenance politico-religieuse – le port de l’abaya est, entre autres, soutenu par la nébuleuse islamiste6. Le fait est aveuglant, même Lionel Jospin l’a récemment reconnu et dit avoir « bougé » depuis 19897. Nos concitoyens ne se laissent plus intimider par les discours de victimisation et de culpabilisation qui ont si longtemps et jusqu’à présent fonctionné : cela ne marche plus !

Les Français le disent de manière nette, et cela est un fait politique important qui oppose la séquence actuelle à celles qui l’ont précédée. Selon un récent sondage IFOP8,

« L’interdiction de l’abaya et des qamis […] fait l’objet dans l’opinion publique d’un consensus encore plus fort que celui observé en 2004 pour la loi interdisant les signes religieux : 81% des Français approuvent cette interdiction à l’école publique ». Le caractère religieux de ces tenues « est indéniable pour une large majorité de Français (70%) mais aussi pour ceux qui en vendent en France sur Internet » et « le nombre de musulmans estimant que ces tenues ont un aspect religieux est presque aussi élevé (41%) que le nombre de ceux qui pensent qu’il n’en a pas (48%) »

La laïcité scolaire et l’instruction : quelques rappels

Lorsque le ministre de l’Éducation nationale dit que, dans l’école laïque, on ne doit pas pouvoir identifier l’appartenance religieuse des élèves « rien qu’en les regardant », il a raison ! L’école publique n’est pas le lieu d’une partition formant, à grand renfort de « tags », des clans identitaires exclusifs, on n’y introduit pas de frontières inspirées par une extériorité qui viendrait imposer des exigences particulières et qui, en l’occurrence, normaliserait une orthopraxie religieuse à finalité politique.

C’est ici l’occasion de rappeler le fonctionnement de la laïcité scolaire. Le principe de laïcité s’applique bien évidemment à l’école en tant qu’elle est une institution publique : elle n’a pas à propager des influences doctrinales et ses agents sont soumis à l’application stricte du principe dans l’exercice de leurs fonctions. Mais ce principe, par définition limité à ce qui participe de l’autorité publique, ne vaut pas dans l’espace ordinaire : dans la société civile, c’est la libre expression et le libre affichage qui prévalent. Pour autant, l’espace scolaire n’est pas pour les élèves un espace civil de jouissance ordinaire du droit. À l’école, les élèves sont tenus d’observer une réserve qu’ils n’ont pas à observer dans l’espace civil ordinaire. C’est notamment l’objet de la loi du 15 mars 2004, qui dispose :

« Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit.
Le règlement intérieur rappelle que la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire est précédée d’un dialogue avec l’élève.
»

Il suffit de lire le texte pour voir que la loi sanctionne non pas des intentions ni des signes isolables dont on pourrait établir la liste mais des manifestations ostensibles. Le dialogue avec l’élève a pour objet d’expliquer la loi, non d’en négocier l’application. La loi est la même pour tous : aucune manifestation d’appartenance religieuse n’est particulièrement visée – prétendre le contraire serait du même ordre que de dire que les sanctions pour excès de vitesse sur la route « stigmatisent » les amateurs de vitesse…

Cette loi est bien écrite. On y trouve notamment un minimalisme qui s’appuie sur l’extériorité. Du point de vue philosophique, on peut faire remarquer que cela vaut aussi bien pour l’observance que pour le non-respect d’une loi : on peut brûler un feu rouge pour de prétendues « bonnes » raisons, on peut s’y arrêter par habitude, par peur du gendarme ou par civisme, l’important est ce qu’on fait. La loi ne sonde pas les reins et les cœurs, elle ne distribue pas des bons et des mauvais points de moralité ; ce qui compte est ce qu’on observe : ici la manifestation.

La réserve exigée des élèves par la loi de 2004 porte sur les manifestations ostensibles et ne vise pas les signes religieux discrets – c’est une différence avec le principe strict de laïcité exigible des agents. Notons aussi que les élèves sont pour la plupart mineurs et que l’école publique doit les protéger les uns des autres durant le temps scolaire en matière d’influence idéologique et de pressions – ce qui n’est évidemment pas le cas pour les étudiants. Notons enfin que leur liberté d’expression s’exerce dans les établissements9 : en revanche les agents publics – notamment les professeurs – ne jouissent pas de cette liberté aussi largement dans l’exercice de leurs fonctions et en tout cas pas en présence des élèves.

Néanmoins l’aspect formel, que je viens d’évoquer, de la laïcité scolaire ne l’épuise pas et elle appelle des explications d’un autre ordre.

La respiration laïque : le contraire d’un intégrisme

L’école n’a pas à accepter, et encore moins à prolonger, l’assignation sociale ou communautaire des élèves : elle doit leur offrir une double vie – l’école à l’abri de l’environnement social et domestique, la maison à l’abri du maître. Les exigences scolaires ne sont pas permanentes, elles alternent avec la vie au dehors de l’école, vie sociale qui n’a pas non plus à imposer partout et tout le temps ses propres injonctions, à régenter l’intégralité de la vie. L’élève qui ôte ses atours religieux à l’entrée de l’école publique est libre de les remettre à la sortie ; il jouit de l’alternance, il échappe aussi bien à l’uniformisation d’État qu’à celle que lui dicte sa propre « communauté ». C’est la respiration laïque que j’ai maintes fois évoquée10, diamétralement opposée à l’intégrisme puisque tout intégrisme exige l’uniformisation constante, partout et de tous les instants, à ses dogmes.

Dans la Lettre « Profs ne capitulons pas ! » nous écrivions déjà : « Au lieu d’offrir à cette jeune fille un espace de liberté, vous lui signifiez qu’il n’y a pas de différence entre l’école et la maison de son père. »  – c’était caractériser l’uniformisation de l’espace induite par l’intégrisme. Accepter le port de signes religieux à l’école ce n’est pas introduire une liberté, c’est donner raison à ceux qui veulent imposer ce port partout et tout le temps, c’est leur signifier qu’aucun domaine réservé n’est en mesure de borner leurs exigences, c’est interdire tout point de fuite à ceux qui leur sont soumis. Ainsi la loi de 2004, en installant concrètement cette respiration, ménage toujours un point de fuite ; elle fait faire aux élèves une expérience de liberté et leur permet de comprendre en quoi la laïcité est le contraire d’un intégrisme.

Laïcité et savoirs

Venons-en à l’aspect philosophique fondamental de la question. Les élèves présents à l’école ne sont pas des libertés constituées, mais des libertés en voie de constitution. On ne vient pas à l’école simplement pour jouir de son droit, mais pour s’autoconstituer comme sujet autonome. En ce sens, l’école n’est pas seulement une institution de droit, ni un service, c’est une institution philosophique et les élèves ne sont pas des usagers. La laïcité de l’école publique tient au contenu de l’enseignement lui-même. On s’y instruit des éléments selon la raison et l’expérience, afin d’acquérir force et puissance, celles qui font qu’on devient l’auteur de ses pensées. Cette saisie critique du pouvoir que chacun détient s’effectue par un détour demandant une distance, un pas de côté par rapport aux forces immédiates et de proximité : la demande d’adaptation, les données sociales, les idées répandues. Le détour est celui des savoirs formant l’humaine encyclopédie – laquelle comprend les religions, mais en tant que pensées, œuvres et faits, et non en tant que croyances et ciments sociaux. Dire que les religions sont exclues de l’école révèle une profonde méconnaissance des programmes.

Les savoirs11 sont au cœur de l’école, et c’est cela qui, d’abord, est libérateur et laïque. Pourquoi ? Parce que par nature ils échappent à toute instance extérieure – c’est ce que découvre comiquement M. Jourdain dans une célèbre scène du Bourgeois gentilhomme, à propos de la phonétique du français : cette dernière a ses propriétés, ses lois. Aucune autorité ne peut ordonner de croire une ineptie ou de se dispenser de l’examen raisonné. Mais la réciproque est plus intéressante : aucune autorité ne peut ordonner de croire ce qui est vrai, car si vous croyez une proposition vraie sur la foi d’une parole extérieure, vous ne jouissez d’aucune autonomie. L’autorité des savoirs est immanente à ceux-ci, elle s’effectue dans leur construction et dans leur appropriation et non par génuflexion devant une autorité extérieure. Voilà ce qui est en question à l’école, voilà pourquoi l’instruction demande une démarche essentiellement laïque.

Avec cette immanence et cette autosuffisance – ce qui est une forme de minimalisme -, on retrouve le fondement philosophique du concept politique de laïcité : une association politique laïque n’a besoin, pour être et pour être pensée, que d’elle-même. La Nation dont parle la Constitution12 s’autorise d’elle-même, autoconstitution ne devant rien à une instance transcendante (ethnique, religieuse, sociale…) qui la légitimerait d’un geste extérieur. On rappellera que la République des lettres13 que l’Europe éclairée développa dès le XVe siècle associait la liberté au savoir, ne reconnaissant d’autre autorité que celles de la vérité et de la raison ; elle mettait en présence des esprits par définition égaux. Tel est l’esprit de l’école républicaine laïque : c’est quand elle reste fidèle à cet esprit des humanités14 qu’elle institue vraiment les citoyens.

Notes

1– Le présent texte reprend certains éléments du texte publié par Philosophie magazine le 11 septembre 2023 https://www.philomag.com/articles/linterdiction-de-labaya-lecole-est-elle-justifiee dans le cadre d’un « Pour / contre », en confrontation avec un texte de Jean-Fabien Spitz. Outre des développements plus amples de ces éléments, on trouvera ici d’autres considérations.

2 – Lire la note de service du 31 août 2023 https://www.education.gouv.fr/bo/2023/Hebdo32/MENG2323654N et la Lettre de Gabriel Attal aux chefs d’établissement, IEN et directeurs d’école https://www.education.gouv.fr/principe-de-laicite-l-ecole-respect-des-valeurs-de-la-republique-lettre-de-gabriel-attal-aux-chefs-d-379143

5 – Europe1, 3 septembre 2023 https://www.youtube.com/watch?v=fbGsE-c2gFM

6 – Notamment l’Organisation internationale de soutien au prophète de l’islam. Voir Le Point 6 sept. 2023 https://www.lepoint.fr/societe/abaya-la-france-visee-par-une-campagne-de-diffamation-venant-de-turquie-06-09-2023-2534396_23.php . On ajoutera qu’une une association communautaire a brûlé la politesse à la FI pour demander au Conseil d’État la suspension de l’interdiction – demande introduite par l’Association droits des musulmans, rejetée par le Conseil d’État le 7 sept. 2023. Voir le communiqué de presse du CE https://www.conseil-etat.fr/actualites/laicite-le-conseil-d-etat-rejette-le-refere-contre-l-interdiction-du-port-de-l-abaya-a-l-ecole

8 – Étude publiée dans Le Droit de Vivre https://www.leddv.fr/enquete/enquete-les-francais-et-linterdiction-de-labaya-20230905 5 sept. 2023.

9 – Code de l’éducation art. L511-2. « Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. L’exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement. » Ils peuvent, par exemple, disposer de panneaux d’affichage.

10 – Notion exposée dans l’article « Contre l’intégrisme, choisissons la respiration laïque », Le Monde, 30 janvier 2015 https://www.lemonde.fr/idees/article/2015/01/30/contre-l-integrisme-choississons-la-respiration-laique_4566781_3232.html , reprise dans plusieurs articles publiés et en ligne – voir notamment sur ce site « Laïcité et intégrisme » https://www.mezetulle.fr/laicite-et-integrisme/.

11 – Savoirs constitués s’agissant de l’école élémentaire et secondaire, savoirs en constitution au niveau universitaire. Dans les deux cas, les champs du savoir n’ont pas à être définis ni légitimés de l’extérieur, ils émanent de la production des savoirs elle-même.

12 – Déclaration des droits, article 3 « Le principe de toute souveraineté réside essentiellement dans la Nation. Nul corps, nul individu ne peut exercer d’autorité qui n’en émane expressément. »

13 – Voir « La République des Lettres : liberté, égalité, singularité et loisir », https://www.mezetulle.fr/la-republique-des-lettres-liberte-egalite-singularite-et-loisir

14 – Les humanités sont ici prises dans leur sens moderne, développé notamment par les Lumières : il s’agit l’ensemble des savoirs, y compris bien sûr les sciences et les techniques. Je me permets de renvoyer au chapitre VI (p. 176 et suiv.) de mon Penser la laïcité (Paris, Minerve, 2015).

Réforme du baccalauréat : il faut reconquérir le mois… d’avril !

Sébastien Duffort, dans ce texte initialement écrit pour le Mouvement républicain et citoyen (dont il est secrétaire national à l’éducation), analyse les effets délétères de la réforme du baccalauréat sur le calendrier scolaire. Réduire ainsi la durée et l’importance de l’enseignement, c’est rendre insignifiant et inefficace le processus d’instruction – comme s’il n’était pas déjà assez endommagé depuis des décennies par une politique de prétendue « innovation » et de réelle marchandisation. Un déplorable « en même temps » fait le grand écart entre les exigences initiales affichées par J.-M. Blanquer et ce nouveau mauvais coup dirigé contre la mission centrale de l’école. Cette situation est inacceptable pour tous ceux qui sont attachés à l’exigence républicaine.

Depuis le passage de Xavier Darcos rue de Grenelle, chaque nouveau ministre de l’Éducation nationale entonne à son arrivée le refrain habituel : « la reconquête du mois de juin ». Le moins que l’on puisse dire, c’est que la nomination de Jean-Michel Blanquer a définitivement rendu caduc ce slogan. La réforme du baccalauréat, promesse de campagne du candidat Macron, introduit en effet une part significative de contrôle continu (40% de l’examen), à laquelle il faut ajouter quatre épreuves finales (60% de l’examen) dont les deux épreuves de spécialités. Ces dernières revêtent une importance capitale pour les élèves à la fois en raison de leur fort coefficient (16 et 16 soit un tiers du bac) et du rôle qu’elles jouent dans leur orientation (les deux notes sont intégrées dans leur dossier Parcoursup). Or ces épreuves ont désormais lieu au mois de mars. Dit autrement, les élèves ont passé les trois quarts de l’examen au moment d’aborder le dernier trimestre. On dispose aujourd’hui d’un certain recul s’agissant des conséquences de cette réforme, et le constat est sans appel : cette situation ubuesque, qui voit les élèves passer les deux épreuves les plus importantes au deuxième tiers de l’année de terminale, pose de réelles difficultés, pour eux mais aussi pour le corps enseignant.

Premièrement, la réforme a pour effet de mettre élèves et enseignants sous pression durant les deux premiers trimestres, puisque le programme de chaque spécialité doit dorénavant être traité en six mois. Cette urgence ne permet pas de transmettre les concepts et mécanismes essentiels de façon convenable durant cette étape décisive que constitue pourtant l’année de terminale. Même si les programmes ont été récemment allégés, les retours dont on dispose dans les différentes disciplines ne laissent pas de place au doute : la grande majorité des professeurs ont la sensation de survoler les contenus programmatiques. C’est notamment le cas en sciences économiques et sociales où une enquête menée par l’APSES (association des professeurs de SES) en décembre 2022 a montré que seulement 7% des professeurs de SES de terminale déclaraient parvenir à tenir le rythme permettant de traiter convenablement les sept chapitres pour les épreuves prévues mi-mars. Constat terrible quand on sait que des problématiques telles que les sources et défis de la croissance économique ou l’analyse de la structure sociale française, essentielles à la formation du citoyen, sont abordées dans cette discipline.

D’autre part en termes de motivation : la réforme démobilise dramatiquement les élèves. Comment ne pas comprendre le relâchement bien compréhensible d’élèves qui connaissent parfaitement les enjeux de l’année de terminale et qui savent pertinemment, une fois ces deux épreuves passées, que les dés sont jetés ? Les deux épreuves du mois de juin (philosophie et grand oral), ne comptant que pour à peine 20% de l’examen, ne peuvent entretenir l’illusion d’un troisième trimestre intellectuellement exigeant1.

Troisièmement, cette nouvelle configuration dégrade considérablement les conditions de travail d’une partie du corps enseignant, en particulier ceux qui enseignent dans des établissements difficiles essentiellement constitués d’élèves issus de milieux populaires, moins prédisposés à la culture scolaire et donc plus facilement vulnérables à la démotivation à ce stade de l’année. Les enseignants qui eux exercent dans les établissements qui scolarisent les enfants issus de CSP+ fortement dotés en capital culturel (lycées de centre-ville et / ou enseignement privé sous contrat) sont quant à eux relativement épargnés et peuvent continuer d’enseigner dans des conditions décentes. La réforme du bac aggrave la fracture déjà existante entre les enseignants selon leur lieu d’affectation.

Cette réforme incarne à merveille le double discours macroniste du « en même temps ». On se souvient des priorités de Jean-Michel Blanquer lors de son intronisation rue de Grenelle : exigence intellectuelle, importance des fondamentaux (lecture, écriture et calcul mental), retour de la méthode syllabique, discours résolument républicain etc. Intentions louables dont certaines ont été concrétisées en actes : dédoublement de certaines classes de CP-CE1 pour lutter contre l’échec scolaire, défense d’une conception exigeante de la laïcité, lutte idéologique bienvenue contre le wokisme et l’islamogauchisme qui gangrènent nos universités. Malheureusement, ces exigences initiales se fracassent sur le mur du réel : celui d’une année de terminale qui se termine bel et bien au mois de mars.

Cette situation est inacceptable pour tous ceux qui sont attachés à l’exigence républicaine : comment tolérer que des élèves, notamment les plus défavorisés d’entre eux, engagés dans des processus essentiels d’apprentissages, perdent deux voire trois mois de cours ? Cette situation est inacceptable pour tous ceux qui sont attachés à l’idéal de justice sociale et d’égalité des chances : cette réforme creuse les inégalités d’accès au savoir entre les élèves fortement dotés en capitaux (économique, culturel, social) disposant de ressources extérieures à l’école et ceux qui, n’ayant que l’école pour apprendre, sont confrontés à une déscolarisation qui ne dit pas son nom.

Sur la question centrale des politiques éducatives, il apparaît plus que jamais nécessaire de lutter contre tous les discours qui entrent en contradiction avec la promesse républicaine d’émancipation intellectuelle pour tous : discours conservateur venant de la droite, discours libéral prônant la marchandisation du système éducatif et l’innovation pédagogique à tout va, discours démagogique du « y a qu’à, faut qu’on » émanant de la gauche radicale. Cela vaut pour la réforme du bac qui exige une position nuancée, raisonnée et raisonnable. Une position de gouvernement. Dans ces conditions, il est tout à fait possible d’envisager une refonte du calendrier de l’année de terminale en décalant a minima les épreuves de spécialités au mois de mai, voire revenir à des épreuves finales au mois de juin, configuration plus conforme au rituel républicain national que constituait le baccalauréat. La plateforme Parcoursup, mais aussi et surtout les filières de l’enseignement supérieur sont parfaitement capables de s’y adapter, dans l’intérêt des élèves. C’est possible à condition d’imposer un réel volontarisme politique.

Néanmoins, s’agissant des inégalités d’accès au savoir, il faut rester vigilant. Cette question du calendrier scolaire (tout comme celle des rythmes scolaires), importante, ne doit pas en occulter une autre dont on sait qu’elle est absolument décisive pour améliorer la réussite des élèves en difficultés : celle de l’efficacité des dispositifs pédagogiques mis en œuvre dans les classes. Or depuis 2017, la majorité présidentielle ne l’a jamais abordée, si ce n’est sous l’angle, conformément au discours libéral, de l’innovation pédagogique2 censée régler la question des apprentissages scolaires. Dès lors, une refonte du calendrier et éventuellement des rythmes scolaires est nécessaire mais elle ne résoudra en rien la question des inégalités scolaires si, dans le même temps, celle des pratiques pédagogiques n’est pas posée dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignant(e)s.

Le ministre a admis que la situation actuelle ne « convient pas », et n’exclut pas un report des épreuves l’an prochain. Une autre piste évoquée consisterait à conditionner l’admission dans un établissement supérieur à l’assiduité au troisième trimestre. Ces deux mesures de bon sens ne doivent en définitive pas faire oublier l’essentiel : la qualité des contenus disciplinaires et l’exigence intellectuelle transmises aux élèves, en particulier ceux qui n’ont que l’école pour apprendre.

Notes

Archives Jacques Muglioni en ligne

Le site Septembre, à l’issue d’un gros travail qui se poursuivra, a mis en ligne les Archives Jacques Muglioni. On y trouve aussi bien des textes de jeunesse, publiés dans des journaux de gauche ou d’extrême gauche que les textes publiés par exemple dans la revue de l’APPEP (Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public), et les notes qu’il adressait au ministre en tant qu’inspecteur général. On y voit que les combats d’aujourd’hui sont très anciens.

Comme le dit le texte de présentation, « Le lecteur découvrira peut-être ici qu’il y a parfois plus de pensée dans un humble corrigé de dissertation que dans un bruyant traité, plus d’intelligence dans le choix de morceaux choisis que dans un spectaculaire commentaire de l’actualité contemporaine. Chacun choisit sa scène. Et l’apparente modestie de l’espace que Jacques Muglioni s’est reconnu comme sien ne lui a interdit ni de partager de précieuses réflexions avec ses élèves, ni d’être reconnu et admiré par certains de ses anciens élèves qui ont atteint un tout autre degré de reconnaissance publique ou académique. »

Outre un menu qui donne accès à des références biographiques, à une bibliographie et bien sûr aux différentes catégories de textes accessibles en ligne –  articles très nombreux dont beaucoup inédits,  cours et corrigés, interventions publiques -,  plusieurs index facilitent la circulation. Une rubrique est consacrée à des textes sur Jacques Muglioni.

Voici un extrait du Discours prononcé par Jacques Muglioni lors du Colloque des professeurs de philosophie dans les Ecoles normales, École normale d’Auteuil mai 1981 (publié dans les Actes du colloque, Paris, CNDP, 1982 et dans la revue Humanisme 2020/3, n°328 et 2020/4 n° 329 (version intégrale en ligne https://septembre.space/archives-jacques-muglioni/category/Discours ) :

« L’instruction seule est la garantie de l’éducation vraie. Loin de prétendre commander directement les volontés et d’inspirer irrésistiblement les actions, l’instruction se propose seulement, mais essentiellement, de permettre à l’élève de se munir de capacités liées à la faculté de comprendre, et dont il fera ensuite à ses propres fins un libre usage. Pour mieux la déconsidérer, on s’applique à la confondre avec une accumulation passive d’informations. Et c’est bien le sens dérisoire que retiennent des expressions telles que « la transmission » ou « le contrôle des connaissances », où s’efface le vrai sens d’instruire qui veut dire bâtir, assembler, ranger, mettre en ordre. Avec ce mot, on peut dire en latin : dresser des tables (instruere mensas), monter sa maison (instruere domum), ranger l’armée en ordre de bataille (instruere exercitum). En terme de droit, instruire c’est mettre une cause en état d’être jugée. L’instruction primaire a toujours en principe pour objet de mettre l’enfant en état de lire, d’écrire, de compter, pour que, par ces capacités mêmes, il soit en mesure de conduire sa vie d’homme et de remplir ses devoirs, comme d’exercer ses droits, de citoyen. L’instruction est toute l’assise de l’éducation républicaine. Si donc cette idée était périmée, ce ne serait pas seulement une conception de l’enseignement qui aurait vécu. »

Archives Jacques Muglioni

 

« Le courage de la dissidence » de Bérénice Levet, lu par Samuël Tomei

Depuis plusieurs années un vent lourd souffle d’outre-Atlantique, pénible aux esprits libres. Dans les premières pages de son dernier livre Le Courage de la dissidence (Paris, L’Observatoire, 2022), Bérénice Levet montre en France « une atmosphère toujours plus servilement diversitaire et victimaire ». Une malaria qu’on désigne désormais sous le nom générique de « wokisme », qui a contaminé les institutions culturelles, la plupart des médias, l’université, les grandes entreprises, les partis politiques (ceux de gauche postés à l’avant-garde)… et prend tous les traits d’un totalitarisme mou, d’une religion du Bien pourvue de ses prêtres, de ses croyants, de ses fanatiques et qui donc chasse les hérétiques, récrit l’histoire, déboulonne des statues, remise des tableaux au dépôt, expurge la littérature… contrôle le langage.

La France, nation civique, est-elle en passe de devenir une contrée ethnique ? La régression essentialiste qui fonde l’idéologie en vogue ruine « la possibilité de se quitter, de se décentrer, qui était la noble promesse de l’école » (p. 27) Cette volonté que nous avions de transcender les différences sans les nier s’essouffle au point qu’on parle désormais de « dictature des identités1 ». La mouvance woke « s’attaque à la matrice intellectuelle de notre civilisation, à nos méthodes scientifiques, à notre système de connaissance, à notre conception de l’art » (p. 30), bref, cette américanisation « ne porte pas le fer seulement contre la lettre mais contre l’esprit, l’esprit européen, l’âme européenne » (Id.).

Ces mots, « âme européenne », restent assez étrangers au républicain de gauche, qui, au prétexte d’un anticléricalisme un peu étroit, a cru bon, moderne, d’en débarrasser son vocabulaire (oubliant au passage que Jaurès dont sans cesse il se réclame avec force trémolos était tout sauf un matérialiste fruste2). Ainsi du mot « foi » qui n’aurait pas rebuté les grands républicains qui ne réduisaient pas le réel à la raison raisonnante et qui surtout avaient conscience qu’un pays ne vaut que par la ferveur qu’on met à le grandir. Bérénice Levet juge ainsi que la préservation et la continuation de notre civilisation, fondée sur un humanisme exigeant, commandent détermination et confiance, « c’est-à-dire foi, dans notre propre modèle » (p. 35), foi en ce que nous sommes. On aimerait, écrit-elle, que « la France s’obstinât dans sa singularité, qu’elle demeurât fidèle à une certaine idée d’elle-même » (p. 40).

La nation émiettée

Les facteurs de cette faillite au ralenti (à l’échelle humaine car à celle de l’histoire le phénomène est rapide) sont multiples. Ainsi la construction européenne, fondée sur la dissolution de la nation, présupposée fautrice de guerre, conduit-elle à « l’effacement de ce formidable intermédiaire […] entre l’individu et l’humanité ». (p. 43) La tribalisation de la République3 à laquelle conduit inéluctablement une Europe ethno-régionale a été accentuée par l’adhésion des élites gouvernantes au discours de la repentance, à leur soumission à la tyrannie de minorités vindicatives. L’auteur cite à propos (et à contre-courant) le discours prononcé par Jacques Chirac le 17 juillet 1995 lors de la commémoration de la rafle du Vel’ d’Hiv’ où, ne se contentant pas de reconnaître – et à raison – les crimes du gouvernement de Vichy, il a incriminé la France, niant par-là l’existence, la légitimité de la France résistante… (p. 47). Ainsi « au fil des années, l’esprit critique, génie et grandeur de l’Occident, tourna à ce que Octavio Paz qualifia de « masochisme moralisateur » ». (p. 45)

Le troc par la gauche, dans les années 1980, du modèle républicain pour l’idéologie diversitaire, avec la sacralisation de l’altérité, l’abandon du social pour le sociétal, n’a pas été la moindre cause de l’affaissement français. L’année 1989 fut à cet égard doublement symbolique, depuis un bicentenaire festif entérinant la fin de la Révolution, théorisée par François Furet4, au point que le processus entamé en 1789 devenait extérieur à la forma mentis de la gauche, jusqu’à la trahison de la laïcité par Lionel Jospin avec l’affaire des voiles islamiques à Creil, malgré le rappel aux principes d’Élisabeth Badinter, Régis Debray, Alain Finkielkraut, Élisabeth de Fontenay et Catherine Kintzler selon lesquels « l’avenir [dirait] si l’année du bicentenaire aura vu le Munich de l’école républicaine » (p. 50). L’école est l’objet alors d’un bouleversement (p. 47), les murs porteurs de ce qui subsistait d’instruction publique ont été minés par le pédagogisme à l’œuvre depuis les années 1970. « L’école ne se donne plus pour mission de former des héritiers, au sens dynamique du terme, elle ne désigne plus où sont les trésors. De cette école procèdent ces héritiers sans testament que sont les moins de cinquante ans […] » (p. 47). Les ouvrages désormais abondent sur l’effondrement de l’école et s’il fallait en retenir un, qu’on aurait aimé que l’auteur cite, ce serait De l’école5, de Jean-Claude Milner, publié en 1984, le réquisitoire le plus puissant, et plus actuel que jamais, contre la délégitimation du savoir par ceux qui auraient dû en être les inflexibles garants.

L’écroulement du primaire et du secondaire en appelait mécaniquement un autre, celui du supérieur. Le niveau des étudiants n’est pas seul en cause. La soumission de l’enseignement supérieur et de la recherche aux critères néo-libéraux du processus de Bologne (que Bérénice Levet n’a-t-elle réservé un sort à la matrice des maux du supérieur ?), grâce au tandem Jospin-Allègre, a permis sa wokisation. Or, rappelle l’auteur, c’est par le monde universitaire « que cette idéologie s’est diffusée » dans toute la société. Le rôle et la responsabilité des facultés et des grandes écoles « dans l’oubli de nous-mêmes, est décisif […] » (p. 56)6.

Une double prison

Suit une analyse fine et ferme du wokisme. Bérénice Levet, convoquant maints auteurs, compositeurs, peintres… montre que la religion diversitaire conduit à une double incarcération : enfermement de l’individu dans son moi et dans un présent amnésique.

Réduit à sa race, son genre, ses appétits sexuels, l’individu ne s’appartient plus, il est du groupe auquel on l’assigne. Tout un tas de travaux à prétention savante « encapsulent l’individu dans son moi » (p. 68), un moi haïssable tant qu’il n’est pas déconstruit puis reconstruit pour les besoins de la cause ; « patriarcat, sexisme, racisme systémique, suprématisme blanc sont les nouveaux poumons de Molière, des clefs censées ouvrir toutes les serrures » (p. 65), qui sont autant, l’auteur reprend à son compte l’idée d’Élisabeth Badinter, de « concept[s] obstacle[s] ». Les études diversitaires, dans leur dogmatisme, relèvent de la thèse plutôt que de l’hypothèse. (p. 75). L’individu est de la sorte ramené à l’état de minorité. Cette infantilisation des esprits va de pair avec leur fragilisation, renforcée, maintenue par le primat que le wokisme donne à l’émotion. Criblés de « micro-agressions », « le Noir, la femme, le musulman sont regardés comme de chétives choses incapables d’endurer le choc de la réalité » (p. 94).

En outre, le wokisme réduit l’épaisseur du temps, pratique un méthodique anachronisme, tranche tout ce qui, du passé, n’entre pas dans son lit de Procuste. Interrogé sur les black studies en France, Pap Ndiaye estime qu’elles « secouent un peu le monde français. Les historiens ne peuvent plus distiller le savoir du haut de leur Olympe. Ils doivent répondre aux interpellations de ceux qui luttent pour la reconnaissance des torts faits à leurs ancêtres ». Bérénice Levet ne peut guère que conclure que « ce n’est plus là de l’histoire, c’est de la thérapeutique » (p. 90). Or, écrit-elle si à propos, « il est essentiel de préserver, à l’héritage des siècles, le piquant du fantôme, le mordant du revenant. L’histoire est ainsi émancipatrice en cela qu’elle nous libère de la plus insidieuse des prisons, celle dont les barreaux ne se ressentent pas, la prison du présent » (p. 85). Pour résumer, l’auteur regrette que « d’une civilisation qui éperonnait en chacun la faculté de s’étonner, de s’émerveiller, d’interroger ce réel foisonnant, nous en sommes venus à cette forme racornie d’humanité, vindicative, aimant peu de choses si elle en déteste beaucoup » (p. 97). Et elle cite Alain pour qui le commerce intellectuel avec les morts fait « penser plus haut que soi », tant « l’admiration ne cesse de nous hausser » (p. 101).

La marche ironique du cavalier

Pour s’échapper de ce double enfermement, Bérénice Levet plaide pour le pas de côté – sans qu’il soit jamais question de cesser d’être soi-même –, « subtile dialectique de l’enracinement et de l’émancipation » qui est aux échecs la marche du cavalier. L’auteur reprend le mot d’Albert Thibaudet – un des plus brillants et profonds esprits du premier tiers du XXe siècle, qu’on se réjouit de voir ici cité –, selon qui le génie de la France est celui des contrariétés ; la France, « patrie littéraire, patrie politique, patrie des arts, patrie de la conversation, patrie de la gaieté et de la légèreté, patrie des formes et de la mise en forme », pays où « tout fait signe vers l’art de se quitter, d’emmener son esprit en voyage, d’élargir son être, de l’agrandir ». Ce goût pour le jeu et pour l’écart est une « sorte de basse continue qui traverse les siècles » (p. 106).

L’esprit libre, en mouvement, s’incarne dans l’ironie, « remarquable et redoutable puissance d’ébranlement » (p. 118) (on s’étonne ici de l’absence de Jankélévitch7). Le modèle en est Voltaire, par lequel Bérénice Levet nous invite à faire un détour. L’ironie qui fissure les dogmes – et non la foi –, fait vaciller les pédants. L’auteur loue le traité sur la tolérance du patriarche de Ferney, tolérance considérée non comme un éloge du relativisme mais comme un « consentement au régime de la conversation civique ». Au passage, puisqu’on ne saurait évoquer Voltaire sans son pendant, on ne s’accordera pas avec l’idée que Rousseau voudrait substituer « une innocence primordiale que la civilisation aurait souillée » au péché originel dont l’homme, selon Voltaire, serait dépourvu (p. 123). Et pourquoi opposer le « primitivisme » d’un Rousseau à l’idée que, selon Voltaire, « l’homme ne devient homme qu’en se cultivant et en se poliçant » (p. 124) ? En effet le Genevois plaide également pour la civilisation au chapitre VIII du livre I du Contrat social8. Ajoutons que Rousseau était lui aussi capable d’une fine ironie, comme le montre sa réponse du 10 septembre 1755 à Voltaire qui lui écrivait que le Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes lui donnait envie de marcher à quatre pattes9.

La dialectique de l’abstraction et de l’incarnation

Bérénice Levet, au terme d’un essai bref et stimulant, au style qui tranche avec tant d’essais seulement bien rédigés, qui fourmille de références (l’auteur a l’art de la citation) boucle la boucle par un vibrant plaidoyer pour une citoyenneté incarnée, pour un patriotisme bien compris. Elle emporte la conviction malgré une tendance à faire de tous les républicains universalistes d’étroits abstracteurs. Elle a en tout cas raison de nous enjoindre de « retremper notre plume dans l’encrier des fondateurs de la IIIe République » (p. 147) qui voulurent forger une école à la fois émancipatrice et humaniste (avec Condorcet) et intégratrice et patriote (on pense bien sûr à Quinet). Mais quitte à aller dans son sens, plus encore que l’emblématique Ferry peint par Mona Ozouf, on invoquera Edgar Quinet, de nouveau, et Ferdinand Buisson, plus que d’autres conscients de la nécessité, pour faire une nation, de faire grandir l’homme en formant le citoyen, et qui plus que d’autres ont su trouver les mots pour dilater les cœurs rabougris par le dogme ou asséchés par l’abstraction seule. Suivant l’auteur, on ira plus loin même que l’intégration, réaffirmant que l’assimilation « se fonde assurément sur l’autonomie des individus » (p. 157), d’individus, faut-il le répéter, auxquels on ne demande pas de se renier mais de hiérarchiser leurs appartenances, de manière qu’il n’y ait pas de conflit de loyauté entre les sphères de l’existence « où il est donné à l’individu d’être plus que soi-même » : la vie politique, la vie religieuse et l’art. (p. 145)

Ainsi doit-on cultiver sa singularité, avoir « le courage de la dissidence » (p. 43), qui n’est pas sans rappeler la figure de l’hérétique, celui qui choisit. Celui en tout cas qui résiste au « forcement des consciences », principale cause de la maladie de la France, selon Sébastien Castellion, dont est publié en 1562 le célèbre Conseil à la France désolée10. L’insurrection des consciences est le seul moyen d’en finir avec la sensiblerie autoritaire, tyrannique, qu’on veut nous imposer.

Notes

1 – Laurent Dubreuil, La dictature des identités, Paris, Gallimard, 2019.

2 – Voir, sur la métaphysique de Jaurès, le remarquablement stimulant ouvrage de Camille Grousselas (Jean Jaurès – Oser l’idéal, Nancy, Arbre bleu, 2020).

3 – Pierre-André Taguieff, La République enlisée – Pluralisme, communautarisme et citoyenneté, Paris, Ed. des Syrtes, 2005.

4 – Régis Debray, Que vive la République, Paris, Odile Jacob, 1989.

5 – Jean-Claude Milner, De l’école, Lagrasse, Verdier, 2009 (Le Seuil, 1984).

6 – De ce point de vue, le travail de collecte et d’analyse des informations de l’Observatoire du décolonialisme est édifiant.

7 – Vladimir Jankélévitch, L’ironie, Paris, Flammarion, 1987 (1964).

8 – « Ce passage de l’état de nature à l’état civil produit dans l’homme un changement très remarquable, en substituant dans sa conduite la justice à l’instinct, et donnant à ses actions la moralité qui leur manquait auparavant. » (Rousseau, Du contrat social, Paris, Garnier-Flammarion, 2001, p.60.)

9 – Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, Paris, Gallimard, 2008 (1969), note 1, p. 266-268 pour la lettre de Voltaire à Rousseau du 30 août 1755 et p. 156-159 pour la réponse de Rousseau, du 10 septembre 1755.

10 – Sébastien Castellion, Conseil à la France désolée, Genève, Droz, 1967.

Conseil des sages de la laïcité… : deux textes officiels à comparer

La modification des conditions encadrant l’existence et l’activité du « Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République » (en abrégé CSLVR) est intervenue par un arrêté du ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse Pap Ndiaye daté du 12 avril 20231, arrêté modifiant l’arrêté du ministre précédent Jean-Michel Blanquer daté du 19 février 20212. Le présent article a pour objet de mettre les modifications en évidence.

Dans un entretien accordé au magazine Le Point daté du 21 avril, le ministre Pap Ndiaye se défend de vouloir « diluer » le CSLVR et annonce à cette occasion la nomination d’un nouveau membre, Christophe Capuano professeur d’histoire contemporaine à l’université de Grenoble-Alpes3.

Selon l’article du Point, le ministre aurait déclaré sur France Inter : « Ce Conseil n’avait pas d’existence juridique. Je lui en donne une ». Du 8 janvier 2018 – date de son installation par le ministre précédent Jean-Michel Blanquer – au 19 février 2021, le Conseil a fonctionné en l’absence de texte paru au Bulletin officiel de l’Éducation nationale – ce qui ne l’a pas empêché de produire maints travaux et d’assurer maintes interventions : pour en avoir un aperçu, on se reportera à la page du CSLVR sur le site du Ministère4. En revanche, l’arrêté du 19 février 2021 (que modifie l’arrêté du 12 avril 2023) porte explicitement dans son titre la « création » du CSLVR5.

Je propose ci-dessous un dispositif très simple pour comparer les textes des deux arrêtés. Plutôt que de les republier l’un après l’autre (les lecteurs peuvent facilement les consulter en ligne, les liens sont donnés ci-dessous en note) et de me livrer à un commentaire inutile (les lecteurs savent lire) et peut-être déplacé (je suis en effet membre du Conseil), j’ai fait un exercice purement matériel de traitement texte qui, je l’espère, sera éclairant.

J’ai copié et collé le texte de l’arrêté du 19 février 2021. J’y ai inséré les modifications prises par l’arrêté du 12 avril 2023. Les passages de l’arrêté de 2021 supprimés restent lisibles (ils sont barrés), les passages nouveaux (12 avril 2023) sont en rouge.

Article 1 – Le Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République, placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale, exerce une mission de conseil, d’expertise et d’étude relative à la mise en œuvre du principe de laïcité et à la promotion des valeurs de la République dans les politiques publiques de l’éducation, de la jeunesse et des sports de l’éducation et de la jeunesse.

Il assiste le ministre dans le choix des méthodes et outils utilisés pour garantir le respect du principe de laïcité et des valeurs de la République dans les domaines de l’éducation, de la jeunesse et des sports de l’éducation et de la jeunesse.

Par ses avis et ses propositions, il participe à la détermination des positions du ministère en matière de laïcité.

Il peut être saisi par le ministre de toute question relative au principe de laïcité et aux valeurs de la République.

Il participe à la formation des membres de la communauté éducative aux enjeux de la laïcité et des valeurs de la République dans l’espace scolaire et peut contribuer à celle des personnels exerçant une mission éducative auprès de mineurs.

Les avis du Conseil peuvent être rendus publics sur décision du ministre chargé de l’éducation nationale.

Il agit sur saisine du ministre. Il rend ses avis et études au ministre. Il étudie les conditions de respect et de promotion des principes et valeurs de la République à l’école et dans les accueils collectifs de mineurs, notamment la laïcité, la lutte contre le racisme et l’antisémitisme, la promotion de l’égalité des sexes et la lutte contre les discriminations.

Il participe, à la demande des recteurs, de la direction générale de l’enseignement scolaire et de l’institut des hautes études de l’éducation et de la formation, à la formation des équipes académiques valeurs de la République et des membres de la communauté éducative aux principes et valeurs de la République dans l’espace scolaire et peut contribuer à celle des personnels exerçant une mission éducative auprès de mineurs au sein des structures relevant du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. Ces formations doivent notamment avoir pour objectif d’étayer l’expertise des formateurs et personnels d’encadrement. Les membres du Conseil ne peuvent intervenir dans les établissements que sur sollicitation des recteurs.

Les avis du Conseil ne peuvent être rendus publics que sur décision du ministre. Sauf lorsqu’un avis a été ainsi rendu public, les membres du Conseil et les agents placés sous l’autorité du président veillent, dans leur expression sur les sujets relatifs à l’activité du Conseil définis au présent article, à ne pas s’exprimer au nom du Conseil ou au nom du ministère chargé de l’éducation nationale et de la jeunesse.

Article 2 – Le Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République est composé de vingt membres au plus dont un président. Ils sont désignés par le ministre chargé de l’éducation nationale pour une durée de cinq quatre ans6. Leur mandat est renouvelable une fois.

Un règlement intérieur fixe les règles de son fonctionnement ainsi que les obligations auxquelles ses membres sont assujettis.

Sous l’autorité du président, un secrétaire général et un secrétaire général adjoint assurent l’organisation, le fonctionnement et la coordination des travaux du Conseil. Sous l’autorité du président, un secrétaire général assure l’organisation, le fonctionnement et la coordination des travaux du Conseil. Il peut être assisté d’un secrétaire général adjoint.

Le Conseil des sages de la laïcité et des valeurs de la République se réunit au moins une fois par an à la demande et en présence du ministre pour présenter le bilan de son activité. Le ministre définit ses orientations de travail.

Un comité de liaison réunit régulièrement les représentants de l’administration et les membres du Conseil. Le secrétaire général du ministère et le directeur général de l’enseignement scolaire ainsi que tout directeur ou chef de service intéressé selon la nature des thèmes portés à l’ordre du jour y participent. Le secrétariat général du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse assure le secrétariat du comité de liaison.

Article 3 – Les frais occasionnés par les déplacements et les séjours des membres du Conseil et des personnes qu’il appelle en consultation sont remboursés dans les conditions prévues par la réglementation applicable aux fonctionnaires de l’État.

Article 4 – Le secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Bulletin officiel de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports.

Notes

4 –  https://www.education.gouv.fr/le-conseil-des-sages-de-la-laicite-et-des-valeurs-de-la-republique-41537 . On y trouvera, entre autres, la Lettre de mission (17 janvier 2018) adressée par le ministre Jean-Michel Blanquer à Dominique Schnapper, un bilan succinct de l’activité de 2018 à 2022, de nombreux avis et notes, ainsi que les brèves bio-bibliographies des membres du Conseil.

5 – Voir les notes précédentes 1 et 2.

6 – L’arrêté de 2023 précise que cette disposition s’applique aux membres du Conseil actuellement en exercice.

École : les projets alarmants du Conseil supérieur des programmes

Le Conseil supérieur des programmes de l’Éducation nationale s’appuyant sur la loi de programmation et d’orientation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, a rendu public le 3 mars 2023 un avis alarmant, avec des propositions qui concernent le recrutement et la formation des professeurs des premier et second degrés. Cet avis engage la nature et le contenu des épreuves de recrutement ainsi que les objectifs de ce que doit être la formation initiale et continue des professeurs en 2023. À travers la question du recrutement, c’est la conception de l’école qui continue à être mise à mal, soumise qu’elle est à des considérations à court terme qui laissent entrevoir une déconstruction décomplexée de tout ce qui est l’honneur de la République.

[Mezetulle remercie le site Unité laïque, où l’article de Valérie Soria a été publié le 20 mars 2023, pour son aimable autorisation de reprise.]

Ce qui apparaît saillant dans ces avis et propositions est l’articulation des parcours de formation et des concours. La conclusion de ce rapport est éloquente : « Le Conseil supérieur des programmes a souhaité insister sur la priorité à donner à la logique des parcours de formation sur celle des modalités de recrutement : les concours, ou autres modalités de recrutement, ne sont sans doute plus des finalités en soi ». S’appuyant sur le manque d’attractivité du métier et sur la lecture des rapports de jurys de concours qui relèvent que le niveau des candidats n’est pas aussi élevé qu’attendu, s’appuyant également sur la nécessité de renouveler 31% de l’effectif du corps enseignant, soit 328 000 postes, entre 2019 et 2030, il s’agit de réfléchir sur la formation des professeurs et sur les concours. L’agrégation est laissée de côté pour le moment, son « évolution mérite une réflexion spécifique », ce qui assurément a de quoi inquiéter.

Les rédacteurs abordent le modèle français de l’École républicaine au prisme d’autres modèles à l’International et en Europe.  Ce tour d’horizon met l’accent sur la question de l’équilibre entre la formation disciplinaire et la dimension professionnelle du métier. La formation et les concours sont en ligne de mire ; sont pointés l’acquisition des savoirs disciplinaires en France par rapport à d’autres pays qui intègrent dans les parcours de formation des éléments relevant des sciences humaines (psychologie, anthropologie) et aussi des items plus didactiques. Il s’agit de professionnaliser  et de mettre en avant des compétences, parmi lesquelles « l’emploi raisonné du numérique », «  s’imposer comme référent intellectuel et social », être «  un révélateur de talents », la liste n’étant pas exhaustive.

Plusieurs scénarios sont proposés : huit pour le premier degré, sept pour le second degré. Ces scénarios peuvent être augmentés et transformés par les « briques constitutives » de chacun d’entre eux. En quelque sorte, une école conçue comme un Lego. Il s’agit, dit la conclusion,  de « mettre l’accent sur des parcours de formation de cinq ans validés par un master, aussi bien pour le premier que pour le second degré, et autant que possible financièrement sécurisés […] au moins à partir du M1 et quelquefois dès la licence. »

Que faut-il retenir de ce jeu de construction prospectif ?

  • L’inversion du rapport qui articule les concours et les parcours de formation. Ce sont ces parcours qui priment.

  •  Si les contenus disciplinaires sont bien pris en compte dans ce rapport, une responsabilité écrasante est donnée, dans les scénarios les plus radicaux, aux formateurs et aux recruteurs : universités, Inspé, chefs d’établissement, inspecteurs généraux et territoriaux, enseignants référents. Certains scénarios font disparaître purement et simplement les épreuves écrites des concours de recrutement pour les remplacer par une liste d’aptitude. C’est encore la logique du primat de la formation qui vaut ; elle enterre les concours qui n’attirent plus suffisamment de candidats et qui traduisent « la baisse avérée du niveau disciplinaire des candidats », selon les rédacteurs.

  • Un recrutement local, dans les scénarios les plus radicaux, qui se base sur les besoins particuliers de chaque bassin de formation. Cela revient à aligner le second degré sur le premier degré et risquer de développer des inégalités territoriales et sociologiques.

  • La mise en cause, à terme, du statut de fonctionnaire de l’État. Si les rédacteurs insistent pour dire que ce statut est pérenne, comment l’articuler à la « multiplicité des modalités de recrutement » que lesdits rédacteurs présentent en allant crescendo dans la radicalité et la déconstruction de ce statut ?

Il faut appeler avec la plus grande gravité au respect de l’École républicaine et de ses professeurs, dans l’intérêt des élèves qui seront les citoyens de demain et auxquels nous devons un enseignement de qualité, un enseignement qui garantit l’égalité de tous, dans tous les territoires de la République, un enseignement de l’excellence et non pas un enseignement  au rabais soumis à des contraintes de souplesse budgétaire pour pallier la misère de notre École qui n’attire plus les meilleurs de ses serviteurs et qui peine à assurer sa mission de service public.

Rappelons que les seuls leviers pour relever l’École sont la revalorisation des rémunérations des enseignants qui favoriseront l’attractivité du métier, le renforcement des contenus disciplinaires dans la formation des maîtres et la pérennité des concours de recrutement pour tous les degrés. L’École mérite mieux qu’un jeu de Mécano au service de considérations à court terme qui laissent entrevoir une déconstruction décomplexée de tout ce qui est l’honneur de la République et nous oblige.

[L’avis du CSP est téléchargeable sur le site du Ministère de l’Éducation nationale : https://www.education.gouv.fr/le-conseil-superieur-des-programmes-41570  et sur le site d’Unité laïque Télécharger le rapport .

On lira aussi avec profit l’analyse de Vincent Lemaître sur le site Ufal-Infos https://www.ufal.org/ecole/rapport-du-csp-propositions-pour-en-finir-definitivement-avec-lecole-publique/.]

Quelle école voulons-nous ?

Jean-Michel Muglioni revient une nouvelle fois sur cette affirmation : enseigner est devenu impossible – il faudrait dire est interdit – parce que des considérations psychologiques, sociologiques et économiques priment sur le contenu du savoir. Pour décider de ce que c’est qu’enseigner, on consulte donc des cabinets de conseil et jamais les maîtres ou les professeurs dont on sait qu’ils savent enseigner et connaissent réellement ce qu’ils ont à enseigner.

Apprendre, instruire n’est plus la finalité de l’école : il faut former des hommes pour qu’ils acquièrent les « compétences » requises par le marché du travail. Je ne demande pas qu’on me croie : les plus raisonnables de mes amis voient l’état de déliquescence de l’école, du primaire à l’université, mais ils ne croient ni mon diagnostic, jugé trop pessimiste, ni mon étiologie. Je demande seulement qu’on examine et qu’on s’interroge, sans attendre que je propose des remèdes à la catastrophe. Je ne cherche pas des électeurs.

La violence à l’école

Beaucoup de familles mettent leurs enfants dans une école privée : est-ce parce qu’elles fuient la réalité sociale de leur pays, comme l’a dit – il y a plus de vingt ans – une principale de collège à une de mes connaissances qui voulait que son enfant retrouve le sommeil qu’il avait perdu en fréquentant un établissement où régnait la violence ? Cette principale récitait la leçon qu’elle avait apprise en « formation » et qu’elle avait bien comprise. Elle considérait donc non pas que l’école reflète la violence de la société, mais qu’elle doit la refléter. Qu’instruire dans un milieu protégé du monde extérieur puisse pacifier, qui en a aujourd’hui la conviction ? Lorsqu’on semble s’alarmer de la situation, c’est que la France est mal placée dans les classements internationaux qui jugent les écoles en fonction de leur contribution à la bonne marche de l’économie. Les remèdes alors proposés sont la cause du mal : on réforme l’école selon les injonctions de cabinets de conseil1, et non pas selon les conseils d’hommes qui maîtrisent leur savoir et savent l’enseigner. Et – ironiquement ? – on prétend que ces « conseillers » suivent des méthodes scientifiques ! Qu’est-ce donc que faire évoluer le métier d’enseignant, sinon, depuis longtemps, tout faire pour qu’il disparaisse ? À quoi bon des agrégés, c’est-à-dire des professeurs maîtrisant une discipline, pour s’occuper d’élèves qu’on ne veut pas instruire ? Une cause générale suffit à l’expliquer : l’obsession de l’économie a détruit petit à petit, au moins depuis les débuts de la Ve République, jusqu’à l’idée d’instruction publique et même d’instruction tout court. Dès lors, pourquoi les meilleurs étudiants, ceux qui maîtrisent un savoir, se précipiteraient-ils pour entrer dans des écoles où prétendre savoir est une faute et un manque de respect envers les élèves, leurs parents et l’administration ? On ne veut plus de professeurs. On dira que j’exagère, je le sais. La vérité est dure à entendre.

Notre richesse nous endort

Le pire est sans doute que cette obsession et la subordination de toute décision politique à des impératifs économiques ont contribué au développement sans pareil de nos contrées. Notre richesse n’a jamais été si grande. Les moins favorisés n’ont jamais eu autant de temps libre, alors qu’autrefois le travail dévorait toute leur vie. Cette richesse, qui aux yeux de nos ancêtres passerait pour un luxe, je sais qu’elle est mal répartie – mais n’est-ce pas le propre de la richesse d’être mal répartie, car si tout le monde était riche, il n’y aurait que des pauvres. Et je prends ici le risque de dire, sans m’en justifier, que la notion de redistribution a un sens, mais non celle de partage des richesses : obligeons les riches à contribuer au bien commun, mais ne les empêchons pas d’être riches ! Notre abondance énerve, au premier sens du terme, elle endort, et elle endort même là où elle n’est pas arrivée : la colonisation, la mondialisation et toujours l’immigration, auxquelles nous devons une grande part de cette abondance, ont réussi à donner aux peuples envahis et exploités qui n’en ont pas bénéficié les mêmes désirs qui font considérer la croissance comme le bien suprême. L’homme du Moyen Âge croyait au ciel et édifiait des cathédrales. Nous construisons partout les mêmes supermarchés et les mêmes aéroports. Faut-il regretter la tyrannie de l’Église sur les consciences ? Le poids de l’idéologie « économiste » l’a remplacé. Les États dont toute la politique a pour finalité l’accroissement de leur puissance économique sont pris dans une concurrence européenne et internationale : notre économie – dont, je le répète, je ne nie pas qu’elle nous ait enrichis ou, par exemple, qu’elle soutient une médecine dont je profite – est une économie de guerre : l’actuelle supériorité militaire des États-Unis d’Amérique tient à la puissance de leur économie. Pourquoi s’intéresserait-on au savoir et aux humanités ? Offrir à qui le veut un véritable enseignement du latin et du grec n’est pas rentable. « À quoi ça sert ? » Même, à quoi bon offrir un enseignement des mathématiques à ceux qui n’en feront pas un usage professionnel ? La recherche recherche-t-elle la vérité ou la puissance ? Elle est au service de l’économie – d’autant qu’il lui faut bien de l’argent pour avancer.

La démoralisation universelle

Du primat de l’économie résulte la servilité. La République, qui n’est rien que par le courage du citoyen, n’a pas sa place dans un monde réduit au marché qui nourrit le nihilisme européen. Quel remède ? Supprimer le marché n’a pas de sens, puisqu’il n’y a pas d’humanité sans marché, et lui donner sa juste place paraît aujourd’hui impossible : la moindre décision engage la planète entière et aucun pays ne peut plus dans ces conditions avoir sa propre politique sans risquer la faillite. Tant que les critiques du libéralisme n’auront pas montré quelle organisation du monde – et non pas seulement de leur canton – ils proposent, le pire du libéralisme économique s’imposera partout. En ce sens Trotski avait raison de penser que la révolution est universelle ou qu’elle n’est pas. Et jusqu’à présent la nécessité de tenir compte du désastre écologique ne suffit pas à éveiller les hommes. Au contraire, les voilà fétichistes. La déesse nature ne vaut pas mieux que les déesses industrie et économie.

L’oubli du sens du travail

Dans un tel monde, enseigner est conçu comme un acte de communication qui doit préparer chaque enfant et chaque étudiant au marché tel qu’il est. On ne prépare plus les hommes à la guerre (du moins chez nous, ce qu’on peut considérer comme un bien), mais à l’entreprise – sans laquelle, certes, il n’y a ni production, ni rien qui assure la subsistance et le bien-être. On ne s’étonnera pas que, ne se voyant proposer d’autre avenir que la production, les hommes préfèrent refuser le travail et qu’ils attendent la retraite avec impatience. On ne s’étonnera pas qu’ils s’imaginent eux-mêmes esclaves. Ils ont oublié que, l’esclavage ayant été aboli, chacun doit prendre sa part de travail et donc de peine. Ils ont oublié, trop de discours leur ont fait oublier, que travailler est d’abord coopérer au bien commun et non, comme on dit, « se réaliser » ou chercher à s’enrichir. L’expression rebattue de « valeur travail » révèle que la vraie signification du travail est méconnue. Et comme l’école n’instruit pas et ne propose rien qui convienne à des hommes, elle ne les prépare pas au temps libre que laisse aujourd’hui chez nous l’organisation du travail, elle les livre aux industries des loisirs. Et aux psychologues. Deux immenses marchés. Plus il y a de temps libre et plus le temps de la retraite s’allonge, plus le mal-être affectera des hommes. Nouveau paradoxe : le problème de notre temps, plus encore que celui des conditions de travail, est celui de l’usage du temps libre.

La croyance au déterminisme social est autoréalisatrice

Ce qui compte pour l’homme, ce qui est humainement essentiel, bref, ce qui a une valeur, ne dépend pas du marché. L’école ne s’y intéresse plus. Elle n’a donc rien à enseigner. De là son échec, aujourd’hui reconnu, mais faussement attribué à des causes sociales : les enfants d’un milieu pauvre échoueraient parce qu’ils sont pauvres, déterminisme social oblige. Puis-je proposer une autre hypothèse, paradoxale encore, mais moins méprisante ? La croyance au déterminisme social est autoréalisatrice. Revenons à l’élémentaire : si un élève ne sait rien, son milieu n’en est pas la cause, peut-être l’école a-t-elle tout simplement oublié de l’instruire et de s’en donner les moyens. Non pas de l’argent, mais une organisation qui permette à chacun d’être réellement pris en main sans avoir besoin comme aujourd’hui de trouver chez lui des répétiteurs. Pourquoi ce qui devrait aller de soi n’est-il pas admis, sinon parfois en paroles ? Je me souviens qu’il fallait naguère interdire les « devoirs à la maison » pour ne pas favoriser ceux qui pouvaient être aidés chez eux : on ne voyait pas qu’alors, d’autant qu’on ne faisait déjà pas grand-chose en classe, les parents qui le pouvaient donnaient un autre enseignement à leurs enfants ou payaient un répétiteur. On ne voyait pas, on ne voit pas que moins on est exigeant dans les écoles, plus l’écart s’accroît entre ceux qui sont suivis chez eux et les autres. L’école est le lieu de la reproduction sociale quand elle n’est pas l’école, c’est-à-dire quand elle n’instruit pas. Mais une vulgate sociologique a fait croire que par sa nature même l’école reproduisait les inégalités et qu’il fallait donc qu’elle cesse d’être elle-même. Et – je l’ai encore récemment entendu dire à la radio – la culture dite classique serait « élitiste » et « bourgeoise ». Donc pourquoi l’enseigner ? Où l’on voit que l’idéologie, ce terme étant pris au sens que lui donne Marx, invente toutes les ruses pour justifier, par un argument en apparence favorable aux plus démunis, une politique qui les abandonne à eux-mêmes.

Informer n’est pas instruire

Le préjugé sociologiste qui veut qu’on reproduise nécessairement son milieu et que la culture soit une affaire de classe n’explique pas tout. Le refus d’enseigner, d’instruire, vient de ce qu’on ne sait plus ce que c’est que savoir : on se contente d’informations, sans donner à l’enfant, ou même à l’étudiant, l’occasion de comprendre ce qui distingue savoir et croire, savoir et simplement être informé de ce que d’autres ont prouvé et savent. S’il s’agit seulement de « formation » et de « compétence », à quoi bon comprendre des « formules » qu’il suffit d’appliquer ? On n’enseigne plus le calcul mais les mathématiques à l’école primaire : cette ambition n’empêche pas ou même elle fait qu’à la fin de ses études un élève ne sait pas ce que c’est qu’une démonstration. Les philosophes commençaient autrefois leur exposé par la distinction de la connaissance par ouï-dire et de la connaissance rationnelle. Ce n’est plus la mode. Ne sachant plus ce que c’est que savoir, comment saurait-on ce qui doit être appris et su pour être un homme libre, et comment saurait-on l’enseigner ? Donc trop d’enfants ne savent pas lire. Trop n’ont pas la moindre idée de ce qui distingue une opinion et une vérité scientifique. La mise à la disposition des hommes de résultats scientifiques sans ce qui leur donne sens a fait oublier l’idée même de science et beaucoup refusent donc non sans raison toute confiance en une science qu’ils ont apprise comme une opinion officielle à laquelle il fallait adhérer. Le succès de nos techniques a « ringardisé » la culture. Nos machines remplacent celles d’hier : pourquoi l’école et les études en général auraient-elles la finalité qui les définit depuis l’Antiquité ?

L’école libre

Cependant, des hommes incultes dont on s’est évertué à étouffer l’esprit sont encore des hommes : ils attendent confusément autre chose que ce qu’on leur présente comme le seul but possible de la vie. Aussi se précipitent-ils d’abord vers de faux biens et sont-ils prêts à croire le premier charlatan venu. De là le succès des réseaux sociaux, des complotistes et des fanatismes religieux. Il faudrait une révolution intellectuelle pour sortir d’une telle situation. Il faudrait une école qui contrebalance l’influence des médias et de la publicité. Une école qui ait le courage de s’opposer aux parents d’élèves et aux pouvoirs de toute sorte, une école libre, c’est-à-dire capable de se donner à elle-même sa loi au lieu de la recevoir du monde extérieur. Une école que la puissance publique protège de toutes les pressions sociales, sociétales, économiques, religieuses. Une école fondée sur cette conviction qu’apprendre a un sens par soi-même et non pas seulement en vue d’autre chose. Le politique qui proposerait cette révolution serait immédiatement renvoyé par ses électeurs.

« Il n’y a de science que par une école permanente » – les défenseurs de l’école citent souvent ces mots par lesquels Bachelard conclut son ouvrage La Formation de l’esprit scientifique – avec une telle école, « …les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l’École et non l’École pour la Société ». De même tout homme doit pouvoir tout au long de sa vie continuer à s’instruire. Il faut pour cela qu’il ait commencé à s’instruire à l’école, et l’école ne sera pas l’école tant qu’elle se laissera soumettre aux impératifs socio-économiques.

P.S. J’oubliais : par-dessus le marché, si j’ose dire, l’école nouvelle, n’instruisant pas, est incapable d’atteindre le but qu’elle se propose, préparer au travail dans l’entreprise.

McKinsey et « les évolutions du métier d’enseignant »

Il y a un an, le Sénat interrogeait le directeur associé senior de McKinsey France, « responsable du pôle Secteur public », au sujet d’un contrat commandé par le gouvernement sur « les évolutions du métier d’enseignant » (coût du contrat : 496 800 euros, quand même). Un tweet de Publi Sénat diffusait le 22 janvier 2022 une vidéo où ce responsable, dans sa réponse quelque peu balbutiante à la sénatrice Eliane Assassi, considère comme interchangeables les termes « secteur de l’enseignement » et « marché de l’enseignement »1.
Grâce à la persévérance d’un citoyen, on peut à présent lire trois des documents constituant le « rapport ». C’est édifiant, mais pas vraiment étonnant.

En effet, une demande de communication de documents a été faite à ce sujet par David Libeau il y a un an auprès du Ministère de l’Éducation nationale dans le cadre du droit d’accès à l’information. Le service de presse du Ministère a répondu le 11 janvier 232.

David Libeau a récemment (15 janvier 2023) publié sur son blog un billet retraçant la chronologie de ces textes et (« cerise sur le gâteau ») faisant état du soupçon de plagiat qui pèse sur eux3. L’auteur donne dans son article un lien de téléchargement permanent des fameux rapports.

Le texte principal, intitulé  « Document de référence. Éclairer les évolutions du métier d’enseignant », est chapeauté par une note de synthèse qui montre sur quelle conception adaptative de l’école tout cela est appuyé. Il s’agit de conformer en fonction d’attentes renvoyant à des propositions politiques considérées comme évidentes et qui sont toujours dépendantes d’une définition élaborée en haut lieu (produire du « bien-être » et du « développement humain », des « compétences » sources de croissance, en installant tout cela, bien sûr, dans la « diversité » et l’« inclusion », etc.). Les notions de liberté et d’émancipation d’une part, d’autonomie des savoirs de l’autre, sont étrangères à ce texte – qui s’en étonnera ?

Quant aux deux autres documents « Modèle de gestion » et « Valorisation du mérite », c’est l’application mécanique (toujours les mêmes grilles) de recettes de management apprêtées pour un ministre de l’Éducation en demande de gestion discriminante du personnel selon le « mérite » – l’astuce, à grand renfort d’ « équipes » et de « projets d’établissement » étant de produire l’illusion d’une autogestion consentie. Le tout baigné dans le jargon techno dont on nous rebat les oreilles depuis des décennies.

Pour badigeonner des projets pédagogistes (apparus dès les années 1970-80) d’un vernis managérial, c’est un peu cher. D’autant plus que la traduction du moment proprement politique de cette « évolution » en novlangue technocratique est affichée depuis belle lurette4.

Notes

4 – Voir, entre autres, sur Mezetulle, « Les risques calculés du néo-libéralisme » (C. Kintzler), « Comment ruiner l’école publique ? » (M. Perret), « Les pédagogies innovantes : heurts et malheurs » (S. Duffort), « Libéralismes et éducation » (S. Duffort), « OCDE et Terra Nova : une offensive contre l’école républicaine » (F. Boudjahlat), « Le School Business » (V. Lemaître). On écoutera et on lira aussi avec profit les conférences et articles de Nico Hirtt sur « l’approche par compétences », la « classe inversée », etc.