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Pédagogie des religions et religion pédagogique : un jardin extraordinaire

Après les cartes géographiques, la programmation de concerts et le patrimoine historique, voici le « jardin interreligieux » qui entoure une église de la banlieue strasbourgeoise. Illustrant à merveille les progrès continus d’une dérive pédagogiste synonyme d’hypocrisie, de conformisme et d’abêtissement, il est moins dédié à la contemplation religieuse individuelle qu’à une religion civile, celle du vivre-ensemble.

Religion et pouvoirs publics : le mélange des genres

En déambulant récemment dans le quartier strasbourgeois de la Meinau, mon attention a été attirée par une pancarte plutôt design située à l’entrée d’un modeste square entourant une église catholique à l’architecture non moins banale. Ce panneau, loin de vanter les qualités artistiques de l’édifice religieux ou de ses alentours, signale l’entrée d’un jardin interreligieux. Chose qui choquerait un « Français de l’intérieur », il comporte le logo de la Communauté urbaine – entretemps devenue Eurométropole1 – de Strasbourg. Mais l’on se souvient que le particularisme du régime local – notamment concordataire – admet cette intrusion caractérisée de la puissance publique dans ce qui relève de la conscience individuelle. IMG_6770

À chaque public ses monuments

L’association « Oasis de la Rencontre » a ainsi conçu, « en partenariat avec la Ville de Strasbourg », un « lieu de rencontre, de partage et de dialogue » [sic] qui est en même temps – c’est là que les choses deviennent intéressantes – un « espace pédagogique ouvert à tous, pour découvrir la source de ces trois religions, leur Histoire et leur culture », pas moins. Elle dispense généreusement au visiteur la vue des « plantes, monuments et symboles reconnus par chacun des cultes ». Une légende décrit ainsi avec précision les « monuments » en question : « surface en stabilisé, file pavé béton [sic], bancs avec ou sans dossier, galets pris dans du béton, mur en L béton gris, corbeille de propreté [re-sic] » : sans doute suppose-t-on le public (pardon : les publics) local moins difficile que d’autres. Enfin, dans un esprit dûment participatif, l’association invite tout un chacun à « œuvrer à l’entretien du jardin ou [à] son embellissement » mais également à « ne pas arracher les plantes et les herbes », comme si les habitants du cru étaient particulièrement sujets à ce type d’incivilité. Autant de valeurs prêtes à être prodiguées à l’occasion de « séquences pédagogiques » (encore !) ou de visites d’école que l’association se propose également d’organiser.

Six stations du politiquement correct

Le visiteur aura donc tout loisir de découvrir « les éléments propres aux trois grandes religions filles d’Abraham ». Restrictif, le choix de ces cultes a sans doute été mûrement réfléchi : un lieu de création artistique ne se doit-il pas de rayonner sur son territoire et refléter les communautés qui le peuplent ? Une première œuvre évoque « les nomades de la foi [qui] se retrouvent et rencontrent Dieu ». Plus loin, il est question de « la loi [qui] structure l’homme » avec ses « tables de la loi » au « fondement de la religion juive : Dieu remet ses paroles à Moïse » : on notera le laconisme austère de cette évocation. Encore plus loin, « une fresque chrétienne [sans préciser s’il s’agit des cultes catholique, luthérien ou réformé, un détail sans doute insignifiant en Alsace-Moselle] évoque [certes, avec plus de lyrisme] le partage et la convivialité à travers la nourriture, […] le geste fondateur de ce partage transform[ant] le monde en humanité » : assurément, le monde d’avant le Christ n’était pas humain. Mais c’est la « diversité en fraternité » [sic] de l’islam qui inspire le plus nos pédagogues d’un jour : « la révélation divine donnée au prophète Mohamed [sic] s’est répandue sur la terre en portant un message de miséricorde, de fraternité et d’égalité » – les femmes afghanes, saoudiennes ou bien tchétchènes en témoigneront. Les mauvais esprits ne manqueront sans doute pas de relever que cette diversité se manifeste tout particulièrement les jours de marché (ce dernier jouxtant le jardin et son église) où l’on assiste à une véritable multiplication des voiles, sur les étals des marchands de vêtements comme sur les têtes des passantes. Quant à la sixième et ultime étape de notre promenade à travers le jardin, elle s’intitule fort à propos « le monde unifié » et se compose d’un arbrisseau symbolisant « la volonté des hommes d’œuvrer à un monde plus harmonieux » : un programme que chacun confrontera à loisir à l’actualité récente et moins récente. IMG_6733

La laïcité dévoyée

Face à ce qui s’apparente à une manifestation voilée (c’est le cas de le dire) de communautarisme, il est à se demander si le but recherché est d’édifier certains fidèles ayant quelque peu dévié de la voie couramment admise2 ou bien d’exhorter ceux qui nient l’« hospitalité du Père des croyants » offerte en « la tente d’Abraham, ici en forme d’agora » à revenir à de meilleurs sentiments. Mais en aucun cas cette effusion de niaiserie ne propose de les sortir de leur supposée appartenance, érigée au rang d’essence. Car il serait certainement malvenu d’en référer au pouvoir de la raison et, conséquemment, à l’instruction publique face à des acteurs de la société qu’il s’agit surtout de ne pas stigmatiser

Notes

1 À ce propos, le manque d’entrain de nos élus à remplacer ce panneau devenu obsolète est proprement scandaleux et insupportable. Ne se doit-on pas de communiquer aux publics la bonne nouvelle de la réforme territoriale, ce signal fort en même temps que levier de changement, impactant l’avenir du pays tout entier ?

2 Voir cet article.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015

Voir le dossier La fièvre pédagogiste et les « activités de loisir ».

Pour la réinstitution de l’école de la République (par Charles Coutel)

Sortir du « sommeil sociologique »

Charles Coutel1 diffuse cet appel pour la réinstitution de l’École républicaine – c’est aussi une invitation à sortir d’un « long sommeil sociologique ». Mezetulle  le relaie avec sympathie.

Appel à tous les républicains. Réinstituons maintenant l’École de la République

Quelques constats critiques

Oser parler d’instruction publique et d’élitisme républicain peut paraître suranné si l’on en croit les apprentis-sorciers du pédagogisme dominant. Car le pédagogisme diffère sans cesse le moment libérateur de l’instruction. Certains esprits pensent avoir triomphé avec une « réforme du collège »  que le ministère de l’Éducation nationale entend mettre en place en 2016 et qui ne verra sans doute jamais le jour. De plus, quelques discours programmatiques sur l’école tenus par des candidats à l’élection présidentielle de 2017 ajoutent à cette confusion, la doublant d’une approche ultra-libérale et purement gestionnaire. Avec cette conception, c’est l’idée même d’institution scolaire nationale et publique qui s’éteindrait.

Mais nous pouvons et devons réagir car toutes ces réformes précipitées (formation des maîtres, rythmes scolaires, réforme du collège) suscitent la colère des principaux acteurs de l’Ecole publique. La tradition républicaine, avec Jules Barni, fait de la République « l’institutrice du peuple » ; elle est tous les jours bafouée. Or, pour les républicains et les humanistes, l’école, définie comme instruction publique, est le cœur battant de la République. Grâce à elle, chacun peut s’approprier les savoirs et les mots qui vont permettre de continuer ensemble le récit national qui contribue à la grandeur de la France. Il nous faut donc refonder l’élitisme républicain qui entend donner le meilleur à tous en respectant la diversité des talents et des choix de vie. L’élitisme républicain c’est l’exigence et l’effort intellectuel pour tous. Ces évidences héritées des Lumières sont marginalisées et caricaturées par des experts qui s’auto-proclament volontiers pédagogues voire psycho-sociologues.

Que faire ?

Devant le fossé qui se creuse entre le ministère et le peuple, notamment sur la question des finalités de l’École dans une République, que faire ?

Montesquieu, au cœur des Lumières, est un guide fort sûr : il nous invite à accomplir deux tâches :

  1. repérer les causes de la corruption des institutions ;

  2. rappeler les principes qui fondent la République et son École.

Ce travail critique indique pourquoi plus que de « réforme » ou encore de « refondation », l’Ecole républicaine a besoin d’une réinstitution.

Réinstituer, c’est refonder en voulant durer et en mobilisant toute la nation.

Depuis plus de quarante ans, l’Ecole est devenue la chasse gardée de quelques experts inamovibles qui ont totalement investi les cercles du pouvoir politique. Ils ont imposé des réformes catastrophiques généralement rythmées par le calendrier électoral, comme on le voit avec la dramatique « réforme du collège ». Chaque réforme, partielle et précipitée, aggrave la crise et désespère un peu plus les acteurs de terrain que l’on se garde bien d’écouter. Récemment, ce fut le cas pour la réforme de la formation des maîtres qui exige en même temps le suivi d’un master et la préparation d’un concours de recrutement ! À part une période correspondant au milieu des années 1980, des réformes absurdes ont vidé de leurs contenus les programmes d’enseignement. Le tout nouveau hochet de l’interdisciplinarité ferait encore reculer les exigences intellectuelles et disparaître des disciplines (comme le grec et le latin au collège). On amuse la galerie avec un vernis nommé « socle commun », tandis que le système laisse de côté chaque année près de 150 000 jeunes sans qualification et sans vraie maîtrise de la langue française.

De nouvelles urgences

Trois nouvelles urgences géopolitiques et intellectuelles rendent cette réinstitution indispensable.

C’est d’abord l’avertissement du politologue Mathieu Guidère, le 4 septembre 2014, dans un article reproduit dans Courrier International. Pour lui, un lien direct doit être établi entre l’effondrement du niveau du système français d’éducation publique et la dérive de la nouvelle génération des néo-djihadistes français. Des milliers de jeunes Français mal et peu instruits sont livrés sans repères aux sergents recruteurs des fanatismes religieux. Ceux-ci savent habilement jouer des contradictions de la politique étrangère française en Syrie et en Lybie. Se tromper sur les mots, c’est aussi se tromper dans sa vie : la barbarie est souvent fille des barbarismes.

S’il y a urgence c’est ensuite parce que nous arrivons au bout d’une idéologie pédagogique qui, s’appuyant sur l’allongement bénéfique du temps de scolarité obligatoire (jusqu’à seize ans), en arrive à justifier l’étirement indéfini des apprentissages, des codes et des mots : l’imparfait du subjonctif est toujours reporté à l’an prochain… Ainsi, on comprend mieux pourquoi ce qui devrait être su ne l’est pas mais aussi pourquoi certains élèves désapprennent au fur et à mesure ce qu’ils savaient. Il faut donc sortir au plus vite de ce sophisme car ce qui n’est pas appris et su quand il le faut, ne l’est que très difficilement par la suite.

Enfin, nous en arrivons au sophisme le plus nocif qui précipite la ruine de l’École républicaine : c’est l’affirmation que de la situation socioéconomique présente des parents, on pourrait prédire l’avenir scolaire d’un élève. Mais alors si « les jeux sont faits », pourquoi apprendre, faire des efforts, se battre pour progresser ? Ce sophisme sape tous les jours de l’intérieur l’élitisme républicain. Or quand l’Ecole est sûre de ses missions, attachée aux savoirs, défendue par des maîtres compétents et ardents républicains, les jeux ne sont jamais faits. Alors, l’École publique peut presque tout, comme le confirment, par exemple, les témoignages d’un Péguy ou d’un Camus, admirateurs de leurs instituteurs et de leurs professeurs. Il nous appartient de sortir ensemble de ce long sommeil sociologique qui n’a pas épargné la formation des maîtres et qui commence à gagner l’Université.

S’engager maintenant pour réinstituer

Après Montesquieu, Condorcet est ici un guide avisé. Ce philosophe des Lumières eut en effet à concevoir une instruction publique digne de ce nom, lors de l’institution de la République en septembre 1792. Il nous donne trois conseils pour mener à bien notre tâche de salut public.

1er conseil : il nous rappelle que c’est à la République d’instruire les futurs citoyens pour leur permettre de devenir les acteurs de leur propre éducation, sujets libres, citoyens éclairés et artistes de leur vie. L’instruction publique est la condition du principe de laïcité défini comme coexistence pacifique et rationnelle des libertés éclairées. Condorcet précise, en 1792 : « On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits. » L’Ecole comme lieu d’instruction est ainsi protégée contre toutes les manipulations ; elle sert le Peuple et permet à chacun de conquérir l’estime de soi.

2e conseil : l’École républicaine est le lieu où se forme notre jugement libre et critique par lequel nous apprenons à résister à tout dérive obscurantiste mais aussi à tout risque de fanatisme. Condorcet précise encore : « Nous ne demandons pas que les hommes pensent comme nous, mais nous désirons qu’ils apprennent à penser d’après eux-mêmes. »

3e conseil : Condorcet rappelle que c’est à la République de former les futurs citoyens à la citoyenneté, non à partir de débats vides et trompeurs mais grâce à une véritable instruction civique et morale reposant sur un programme de connaissances précises et évaluables. Condorcet ajoute : « Plus un peuple est éclairé, plus ses suffrages sont difficiles à surprendre … car même sous la constitution la plus libre, un peuple ignorant est esclave… Il faut qu’en aimant les lois on sache les juger. »

L’École de la République nous apprend la République pour la faire progresser. En cela, elle s’ouvre à l’amour de l’humanité, véritable horizon de l’amour des lois et de la Patrie. Condorcet conclut : « Il s’agit d’éclairer les hommes pour en faire des citoyens. »

S’engager pour la République et son École

Nos constats et les perspectives ouvertes par la Révolution de 1789 nous invitent à ne plus nous résigner et à laisser les choses suivre leur cours actuel. Écoutons une dernière fois Condorcet qui, en 1791, nous appelle à l’action :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. »

Face à ces avertissements et ces constats, tous les amis de la République et de l’École doivent agir et se mobiliser, en demandant aux élus un débat solennel de la représentation nationale, et pourquoi ne pas envisager un referendum d’initiative populaire2

Faites connaître cet Appel à tous les républicains et dans tous les partis démocratiques3.

© Charles Coutel, 2015

  1. professeur émérite à l’université d’Artois, auteur d’ouvrages notamment sur l’école, sur Péguy, spécialiste de Condorcet []
  2. [Note du 8 septembre] Et, pourquoi pas, une grande manifestation – comme nous le suggère un correspondant ? []
  3. Écrire directement à Charles Coutel :  charles.coutel(arobase)univ-artois.fr []

Si l’on apprenait le français ?

La réforme du collège et de ses programmes

Jean-Michel Muglioni soutient ici une fois de plus que la nouvelle réforme du collège et de ses programmes ne peut qu’accroître le mal qu’elle est censée guérir. Mais ses arguments ne sont pas ceux des politiciens qui la critiquent et qui, lorsqu’ils étaient au pouvoir, détruisaient eux aussi l’école.

La réforme du collège et de ses programmes

La volonté de mettre fin à l’échec scolaire ou du moins de le réduire est le principe revendiqué de la nouvelle réforme du collège et des programmes. Rien en effet n’est plus légitime, ni plus urgent. Mais, pour trouver les moyens adéquats d’y remédier, il faudrait ne pas se méprendre sur les causes de cet échec. Or est essentiellement invoquée une cause socio-pédagogique : les élèves tels qu’ils sont, en raison de leur milieu social, ne peuvent plus suivre les cours dits traditionnels, et la pédagogie correspondant à ces cours ne peut les y intéresser, de sorte qu’un grand nombre d’entre eux « décroche » ou « s’ennuie ». L’interdisciplinarité et l’étude de thèmes sont présentées comme une nouvelle manière d’enseigner qui devrait éveiller leur intérêt. Que le projet de programme mette en valeur l’islam ou la traite négrière doit être interprété dans cette optique : le public qu’on croit rebelle à l’actuel enseignement trouverait là ce qui lui convient.

On se trompe sur l’intérêt des élèves

Il est juste de ne rien cacher de la traite négrière – à condition d’y inclure l’esclavage en Afrique avant l’arrivée des Européens, ce qui relève aussi de l’histoire de l’Islam, part essentielle de l’histoire médiévale. Il y a longtemps que les professeurs d’histoire traitent ces questions. Mais que le projet de programme propose (ou seulement ait proposé avant une levée de boucliers) de rendre l’étude de la civilisation islamique obligatoire et les Lumières facultatives, voilà encore non pas, comme le disent les politiciens, une mise en cause de l’identité française, mais toujours la même illusion pédagogiste fondée sur l’idée que l’élève a des intérêts qui viennent de son milieu social et qui doivent servir de point de départ pour l’ouvrir sur autre chose. Si tout simplement, dans cette affaire, la peur était mauvaise conseillère ?

Il est vrai qu’il serait absurde, quand un élève manifeste un intérêt pour quelque chose, de ne pas en tirer parti. Encore faut-il que ce soit un véritable intérêt et non pas une vague opinion, encore faut-il surtout que l’idée que s’en font psychologues et pédagogues ne soit pas fausse. Ainsi les enfants dont les grands-parents sont nés en Afrique du nord ont-ils un véritable intérêt pour la religion et la civilisation islamiques ? Sont-ils plus « concernés » par l’histoire de l’Islam que par celle de la Grèce antique ou du XVIIIe siècle européen ? On sait que dans les pays musulmans elle est assez communément ignorée… L’enseigner est donc nécessaire, non pas parce que cela intéresserait particulièrement tel groupe social, mais parce que c’est ignoré. Instruire, c’est faire naître un intérêt pour la vérité et non pas enfermer dans ce qui paraît intéressant avant qu’on se soit instruit.

Les causes de l’échec scolaire : l’ignorance du français

Quelle est la véritable raison du décrochage de trop d’élèves et de l’ennui de beaucoup d’autres ? D’abord l’incompréhension : tout simplement le fait qu’ils ne comprennent pas ce qu’on leur dit parce qu’ils ne parlent pas le français, comme me le disent mes amis qui enseignent dans certaines campagnes où il n’y a ni émigrés, ni étrangers. Donc apprenons le français dès l’école primaire et décidons de redonner à cet enseignement une place royale au collège. Au début des années soixante, dans des lycées alors bourgeois, les élèves avaient 8 h de cours de français (10 h pour le professeur qui avait deux heures en demi-classe). Aujourd’hui, dans le collège unique, on se contente de 4 h 30 (dont 30 min en groupes à effectifs allégés), ou 5 h. Le statut même du professeur de français a changé avec celui de sa discipline, noyée au milieu de trop d’autres disciplines, lesquelles n’ont pourtant aucun intérêt tant qu’on ne maîtrise pas la langue qui permet de les comprendre. Je ne sache pas que les réformateurs aient vu le problème. Dans ces conditions, ajouter dès la cinquième une seconde langue vivante est une plaisanterie. Prétendre qu’on offre à tous ce qui était jusqu’ici réservé à quelques favorisés procède d’une très basse rhétorique qui en dit long sur le pouvoir en place. Mais il a la chance d’être très bien soutenu par les cris outrés d’une opposition qui, lorsqu’elle était aux affaires, ne faisait pas mieux.

Les élèves qui perdent leur temps au collège

Il y a une autre raison du décrochage de certains élèves : ce n’est plus seulement qu’ils ignorent la langue, ils ne voient pas l’intérêt de s’instruire. On n’ose pas l’avouer, et pourtant chacun connaît parmi ses amis ou dans sa propre famille (quel qu’en soit le milieu social) un enfant manifestement intelligent dont la scolarité est catastrophique, et qui, une fois sorti de l’école, si la chance ou sa famille lui permettent d’exercer un métier, s’éveille d’un seul coup et devient même capable d’apprendre. Un assez grand nombre d’élèves sont dans ce cas, qui perdent donc leur temps au collège ou même au lycée : il convient de leur proposer autre chose, et par exemple d’organiser l’apprentissage assez tôt…

La nécessité de diversifier les enseignements

Mon diagnostic n’est recevable que si l’on reconnaît que tous les élèves ne peuvent pas, au moins à partir du collège, suivre les mêmes études. En rester au principe du collège unique voue toute réforme à l’échec. À chaque nouveau ministre, nous aurons un nouveau constat d’échec et une nouvelle réforme. Les principes qui jusqu’ici faisaient, selon certains sociologues et certains pédagogues, monter le niveau, ont amené l’échec de l’école ; on avoue aujourd’hui l’échec, mais on invoque les mêmes principes pour l’en sortir ! Tant qu’on refusera, au nom de l’égalité, de diversifier les enseignements, rien n’améliorera le sort des plus démunis, et les plus favorisés socialement iront s’instruire en dehors de l’école publique ou même de l’enseignement privé sous contrat. Aujourd’hui déjà le préceptorat familial est la règle, qui assure une reproduction sociale infiniment plus efficace que le lycée d’autrefois. Les privilégiés que le gouvernement fustige n’ont pas de souci à se faire : il ne sortira personne de la nouvelle école pour venir prendre leurs places.

Une défense en apparence sérieuse de la réforme

J’ai entendu un commentateur respectable rappeler qu’il avait appris le latin et le grec jusqu’à la terminale, il y a un demi-siècle déjà, et qu’il en avait tiré le plus grand profit. Il a ajouté que les temps ayant changé, les langues anciennes ne peuvent plus avoir la place qu’elles avaient alors : de nouvelles matières sont apparues, il faut apprendre l’informatique, et l’interdisciplinarité est devenue la règle en particulier dans l’entreprise. J’ai entendu une directrice du ministère reprendre l’argument de Jospin selon lequel le progrès des sciences est si rapide qu’il faut souvent changer les programmes. L’un et l’autre avaient oublié que leur intérêt pour ces nouveautés reposait sur le savoir élémentaire qu’ils avaient pu acquérir et dont ils privent les générations suivantes. Ils ne savent pas que l’invention de l’avion puis des fusées n’a pas entraîné la disparition de la course à pied.

Le refus de l’élémentaire

Les élèves les plus en difficulté (je répète : d’abord parce qu’ils ne parlent pas le français) seront perdus. Par exemple les thèmes du programme d’histoire sont passionnants, mais ils n’ont rien d’élémentaire1. Et les changements permanents de programme font qu’un élève qui décroche ne peut être aidé par un aîné qui n’aura pas eu le même programme. Bref, on le voit, le pédagogisme est la renonciation à l’enseignement élémentaire : au lieu que la progression soit définie en fonction de la nature du savoir enseigné, de telle sorte que le maître apporte dans l’ordre les éléments qui permettent d’avancer, comme on monte un escalier marche après marche, au lieu donc de s’en tenir au b-a, ba, on obéit à des considérations psychologiques et sociologiques. L’oubli de l’élémentaire et l’ouverture sur le monde extérieur font inévitablement de l’école l’écho des débats médiatiques. Et c’est la vraie raison des changements de programmes : on s’imagine que les élèves s’intéresseront à ce qui est dans l’air du temps, tandis que les bases du savoir ne peuvent pas les concerner. Il paraît ainsi plus aisé de parler du développement durable que d’enseigner les éléments de géographie (apprendre par exemple à lire une carte) et de science naturelle (je garde délibérément cette dénomination) qui permettraient de voir clair dans la confusion des débats sur ces questions. Voilà pourquoi aujourd’hui déjà des retraités reprennent en main des enfants abandonnés par l’école et, puisqu’ils sont bénévoles et libres de ne pas suivre les directives ministérielles, leur apportent un enseignement réellement élémentaire…

P.S. – Je sais que par bonheur un assez grand nombre de professeurs continuent d’exercer réellement leur métier « d’instituteur », c’est-à-dire instruisent leurs élèves malgré les pressions ministérielles. Mais leur tâche est de plus en plus difficile. Et je n’ai rien dit ici de l’intérêt d’apprendre une langue morte, irremplaçable apprentissage réflexif d’une langue qu’on ne parle pas, et que ne pallie nullement l’étude de l’histoire et des mythes de l’Antiquité. Mais le français lui-même est-il autre chose pour nos réformateurs qu’une langue de communication ?

Notes

1 –  Comme me le rappelle un ami, la directrice dont je viens de parler prétendait que la chronologie n’était pas absente des nouveaux programmes d’histoire parce qu’on étudiait l’Antiquité et le Moyen Âge en 6e, la suite du Moyen Âge en 5e, etc., confondant donc la périodisation et la chronologie. Or seules des dates et la détermination d’une succession permettent de se repérer dans le temps. Sans « avant » et « après » il n’y a pas d’histoire. [Voir aussi l’article « Après les attentats du Bardo, enseigner la chronologie« ]

L’école du ressentiment

Jean-Michel Muglioni s’étonne que la nouvelle réforme de l’Éducation nationale fasse tant de bruit : les lecteurs de Mezetulle ne doivent être étonnés que par la franchise avec laquelle la ministre propose comme remède aux maux de l’école la cause même du mal, comme nous sommes plusieurs à l’avoir montré dans ces colonnes.

Je me souviens d’avoir lu sous la plume de l’helléniste Fernand Robert, après 1968, que s’étant aperçu dans les conservatoires que tous les élèves ne parviennent pas à jouer au piano le concerto de Tchaïkovski, on avait décidé de passer tous les pianos par les fenêtres. Ainsi, à chaque nouvelle réforme de l’Éducation nationale, et cette fois-ci encore, comme le montre clairement la suppression des classes européennes ou bilangues, on veut supprimer les filières d’excellence ou qui passent pour telles. La disparition du latin et du grec ne date pas d’aujourd’hui ! Il y a longtemps que l’enseignement des langues anciennes a été remplacé pour le plus grand nombre par une vague information dite culturelle sur les mythes de l’Antiquité. N’apprennent réellement le latin et le grec qu’un petit nombre d’élèves, ceux dont les familles sont au courant des arcanes du système éducatif et continuent d’avoir une réelle exigence pour la formation intellectuelle de leurs enfants. La réforme du collège proposée par la ministre de l’Éducation nationale va donc dans le sens des réformes déjà faites par les précédents gouvernements, quelle que soit leur couleur politique. On comprend donc assez mal que tous s’en plaignent.

Reprenant la thèse selon laquelle l’école reproduit les inégalités sociales, la ministre a clairement dit que les défenseurs de ces filières défendaient des intérêts particuliers, tandis qu’elle proposait des programmes et une pédagogie correspondant à ceux des élèves qui éprouvent le plus de difficulté. La question n’est pas de savoir si elle est sincère. Elle n’est même pas de savoir s’il est vrai que ses opposants défendent des intérêts particuliers : car c’est le cas de ce professeur d’allemand qui s’est plaint qu’on allait ainsi lui enlever ses meilleurs élèves. Elle n’est pas non plus de savoir si l’école telle qu’elle est aujourd’hui reproduit les inégalités sociales : tout le monde s’accorde à dire qu’elle les reproduit plus que jamais.

La question est de savoir si un programme et une méthode d’enseignement pour tous doivent être définis en fonction de ceux des élèves dont on a constaté l’échec scolaire, quel que soit leur nombre, ou au contraire en fonction du but qu’on veut atteindre : quel type de savoir est-il important d’enseigner ? À quelle idée de la culture se réfère-t-on ? Par exemple, veut-on qu’au sortir de l’école les élèves deviennent des hommes ou seulement les rouages d’un système économique ? Une fois le but défini, et il faut qu’il soit le plus élevé possible, le plus ambitieux, alors seulement la question se pose de savoir comment prendre en compte la diversité des élèves, car ils ne peuvent pas l’atteindre tous au même rythme et certains même auront les plus grandes difficultés à en atteindre seulement une partie. Vouloir que les lycées d’il y a un siècle accueillent tous les enfants de France n’a pas de sens : seraient laissés pour compte les plus fragiles. Concevoir une école pour les plus fragiles et les plus démunis et faire en sorte que dans l’enseignement public on ne puisse pas aller plus vite et plus loin qu’eux, c’est aussi creuser les inégalités, c’est même renoncer une fois pour toute à l’égalité. Car les plus démunis ne seront pas tirés vers le haut et les autres avanceront grâce à leurs dons ou au soutien de leurs familles.

Imaginons une réforme de l’enseignement du sport. J’ai connu des enfants maladroits qui avaient les plus grandes peines du monde à rattraper un ballon ou même à courir. J’ai pu constater que dans certains cas le mépris dont ils étaient l’objet de la part de leurs camarades ou de leurs professeurs leur interdisait tout progrès. Croira-t-on qu’en supprimant les jeux de ballon ou en décidant que le cent mètres peut être couru en trente secondes, on leur rendrait service et que les autres ne trouveraient pas le moyen de pratiquer le sport ailleurs que dans cette école réformée ? Ce que chacun trouve évident dès qu’il s’agit du sport, on ne le comprend plus lorsqu’il est question des disciplines intellectuelles. Il est permis de distinguer un sauteur qui saute plus haut que les autres, mais dans l’école réformée il est devenu indécent de faire en sorte qu’un talent puisse émerger. On sait que les élèves eux-mêmes en sont venus à imposer un classement inversé et à traiter de boloss le bon élève : il faut qu’ils aient appris ce mépris envers des meilleurs. L’école du ressentiment s’est mise en place depuis plus de cinquante ans sous prétexte de démocratisation. Et Nietzsche nous a appris que le ressentiment peut travailler des siècles à détruire ce qu’il abhorre.

Réforme des collèges et « liberté pédagogique »

La réforme des collèges et son projet de nouveaux programmes fait des vagues – enseignement des langues anciennes mis sous tutelle et noyé dans les « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires), programmes d’histoire avec de possibles (et donc plus que probables) impasses. La presse s’en fait l’écho, notamment France-Inter le 24 avril, où un membre du Conseil national des programmes avance la notion de liberté du professeur … à contresens.

Pour libérer du temps en vue des enseignements « interdisciplinaires » il faut rogner sur les disciplines… c’est tout simple ! Et quelle bonne occasion de s’en prendre à ceux qui se sont engagés dans l’enseignement par intérêt pour une discipline et par désir de la faire partager à autrui (les élèves) – au lieu de s’intéresser comme ils le devraient à l’épanouissement de l’enfant, au « vivre-ensemble » et au « savoir-être ». Ainsi les professeurs d’histoire se voient confrontés à un « allégement » de programmes qui procède par distinction entre questions obligatoires et questions facultatives. Cette probabilité de l’impasse reçoit la caution de la « liberté pédagogique » exercée par chaque professeur.

Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie1 résume la supercherie avec un exemple lourd de signification, pris dans le projet de programme du cycle 4, classes de 5e et de 4e : « les Lumières » sera une question facultative. Les grands philosophes, la question de la citoyenneté… négliger cela, c’est, précise-t-il, « amputer la culture d’un élève ».

Liberté du professeur ?

D’abord on se demande de quelle liberté le Conseil supérieur des programmes s’autorise lui-même, en décidant que, par exemple, les Lumières c’est secondaire (voir ci-dessous l’extrait du projet de programme).

Ensuite, la notion de liberté pédagogique du professeur ne concerne pas les programmes, c’est-à-dire les contenus, mais seulement les méthodes. En France, seule l’instruction est obligatoire – il faut donc des programmes nationaux s’imposant à toutes les écoles tant publiques que privées et au préceptorat2. En revanche les méthodes d’enseignement sont libres, dans le cadre du droit commun et du code de l’éducation : jusqu’à nouvel ordre, il n’y a pas de pédagogie officielle. Or c’est exactement le contraire qu’explique sur l’antenne de France-Inter le 24 avril  Denis Paget, membre du Conseil supérieur des programmes, au sujet de ce projet de programme d’histoire, et avec une pointe d’agacement perceptible dans la voix :

« Il faut savoir ce qu’on veut, on nous dit tout le temps que les programmes sont trop lourds. Donc le choix qui a été fait c’est qu’il y ait des points de passage obligés et puis des questions au choix. Alors évidemment on ne traitera pas toutes les questions, c’est le professeur qui choisit en fonction de l’intérêt des élèves, de la logique même de son cours, de traiter une question plutôt qu’une autre, ce qui permet de dégager beaucoup plus de temps pour enseigner l’histoire de façon plus active et intelligente et notamment en travaillant des études de documents. »

Que conclure de cette déclaration ?

1° Que le Conseil supérieur des programmes décide, on ne sait sur quels critères, qu’il existe en histoire des questions principales (par exemple l’islam) et des questions secondaires (par exemple les Lumières). La responsabilité de pans entiers d’ignorance est reportée sur la liberté des professeurs. Seuls des esprits chagrins pourront penser que la répartition subtile entre questions obligatoires et questions au choix puisse être idéologique ou obéir à des motifs clientélistes (en novlangue : « intérêt des élèves »).

2° Qu’il existe une manière « active et intelligente » d’enseigner l’histoire – comprendre : celle que recommande le CSP. Car bien sûr, on aura compris aussi que les professeurs formés à la connaissance de disciplines, ceux qui s’arc-boutent de façon archaïque sur des savoirs constitués, ne la pratiquent pas – préférant probablement une manière d’enseigner « passive » et « bête ». Il est donc opportun de les mettre au pas. Comment ? En les noyant autant que possible dans l’interdisciplinarité et en leur conseillant de se plier aux méthodes de ce qui ressemble fort à une pédagogie officielle. 

 

Ci-dessous un extrait du projet de programme d’histoire (cycle 4) ; seules les questions en gras sont obligatoirement traitées3.

ProgrHistoire5e© Mezetulle, 2015

 

  1. Association signataire du communiqué de la Conférence des Associations de professeurs spécialistes sur le projet de réforme du collège qu’on peut lire sur son site internet. []
  2. [Note ajoutée le 10 mai]. Contrairement à une idée répandue, la fréquentation de l’école n’est pas une obligation. L’existence de programmes nationaux permet de garantir l’égalité des élèves et de les protéger autant que possible contre des dérives sectaires []
  3. Document consultable intégralement sur le site du café pédagogique []

Débat : enseignement musical, pédagogie et politique culturelle

La série d’articles sur l’enseignement musical, le « pédagogisme » et la politique culturelle, commencée sur l’ancien Mezetulle  se poursuit sur Mezetulle.fr :

[Rappel des textes publiés antérieurement sur Mezetulle.net :
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

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Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue1, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial2 de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte3 récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère4 –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé5. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

  • à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
  • à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
  • à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle6 ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »7, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3e cycle amateur (CEM)8. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

  • Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
  • Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle9 ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires10 – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles11… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France12. Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation13. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation14) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève15 – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires16. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire17 et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem18 dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire19. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »20 [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »21 ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »22. On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »23 à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire24. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective25) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam26 », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique27. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

4 –  Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 –  B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014.  Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir :  http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik (par Éric Sprogis)

Réponse à l’article « Pédagogie, évaluation et études musicales »

À la suite de la publication de l’article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales », Mezetulle a reçu le texte qui suit. Éric Sprogis1 s’y emploie, en forme de réponse, à souligner des « approximations » et « détournements » opérés selon lui par Dania Tchalik, et en prend argument pour jeter le doute sur l’ensemble de son propos. Ce n’est pas seulement parce que Éric Sprogis a été cité par D. Tchalik que Mezetulle publie cet article, mais aussi et surtout parce que celui-ci est de nature à poursuivre et à enrichir un débat ouvert en 20122.

« La vérité pure et simple est très rarement pure et jamais simple »
Oscar Wilde, L’important d’être Constant

La ligne éditoriale du site Mezetulle est caractérisée – au-delà des points de vue qu’il développe de manière roborative même quand on n’en partage pas obligatoirement tous les ressorts – par son sérieux et, généralement, par sa capacité à mettre en perspective différentes problématiques de notre société. Ces qualités sont certainement dues à la force de la pensée de son éditrice, la philosophe Catherine Kintzler, qui sait traiter les sujets qu’elle aborde avec des argumentaires dont la rigueur est reconnue même par ceux qui sont en désaccord avec ses options.

C’est pourquoi les articles que M. Tchalik y publie régulièrement ne manquent pas d’étonner.

Je ne conteste évidemment pas la liberté absolue3 de M. Tchalik de regretter – certes de manière quelque peu idéalisée – les conservatoires de musique tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies et de militer activement contre les changements pédagogiques qui s’y sont produits. C’est un point de vue réactionnaire au sens strict du mot. Ce terme n’est pas une injure. C’est son droit de le défendre et de le promouvoir.

Le problème est que la plupart des dénonciations qu’il profère s’appuient soit sur des erreurs, soit des citations tronquées, leur faisant dire ainsi le contraire de ce qu’il veut « démontrer », voire de véritables entorses à la réalité. Du coup, c’est toute son argumentation qui vacille…

En effet, si ce qui est vérifiable s’avère douteux, si les références n’en sont pas, si l’utilisation des sources est sujette à caution, que reste-t-il de ses longs articles ? Des opinions personnelles assénées à l’abri de son écran et de son clavier d’ordinateur4 sans qu’il soit possible de les confronter à d’autres puisque non argumentées de manière fiable.

J’ai ainsi relevé dans ce texte au moins une quinzaine de ces approximations ou détournements. Il serait trop long de les énumérer tous ici, d’autant qu’il faudrait les accompagner, dans certains cas, des textes originaux et complets auxquels il prétend faire référence. J’invite toutefois le lecteur à faire lui-même cette recherche critique.

J’en cite cependant quelques-uns à titre d’exemple.

Après quelques platitudes sur la notion de pédagogie, l’auteur ouvre son propos par une citation qui, selon lui, « bafoue les principes humanistes depuis plus de trente ans » : le savoir ne se transmet pas, il se construit qu’il attribue aux « experts des sciences de l’éducation ». Sauf que cette phrase est de Jean Piaget, qu’elle est issue de travaux publiés en 1937, qu’il était biologiste avant de se consacrer à la psychologie expérimentale et qu’il s’inspirait de Pascal, de Kant, de Bergson ou de la maïeutique de Socrate. Des experts comme ceux-là, j’en redemande5 !

M. Tchalik écrit (pour en dénoncer évidemment l’inspiration) : « remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir ». A l’appui de cet exemple, l’auteur nous indique le CRD du Val d’Yerres… Sauf qu’un simple détour sur le site de cet établissement nous permet de constater que ces parcours loisirs sont destinés à quelques personnes qui ne souhaitent pas s’investir dans un cursus de longue durée, celui-ci constituant bien entendu la proposition principale pour la majorité des élèves. Il ne s’agit donc pas de «remplacer» la connaissance et la pratique des chefs d’œuvre du patrimoine musical…

Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves, écrit-il. Sur quelles sources s’appuie M. Tchalik pour exprimer une telle énormité ? Mystère…S’il avait regardé les statistiques nationales sur ce point, il aurait constaté que la réalité montre le contraire

Mais il va plus loin (à partir de ce faux présupposé) : cette situation aurait comme cause « les nouveaux professeurs formés dans les CEFEDEM » ! Pour « preuve », la note n°16 prétend que « La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle ». A l’appui de cette assertion la note comprend un lien vers un mémoire d’une étudiante… où l’on ne trouve aucune référence à cette définition de la pédagogie de ces centres de formation ! L’auteur du mémoire y met même en discussion différentes options didactiques et plaide pour une véritable exigence artistique.

Ah ! Les fameuses « notes de bas de page » revendiquées comme l’une des caractéristiques du site Mezetulle !

Sur ce point au moins, M. Tchalik est dans l’esprit du site. Ici, quarante-six notes plus ou moins longues pour cinq pages d’articles ! C’est bien, les notes. Cela donne l’impression que tout ce que contient le corps du texte est appuyé sur des sources solides. Bref, cela fait sérieux, quasi scientifique…

Sauf qu’ici, si on prend la peine de creuser les références indiquées, on constate qu’elles ne prouvent rien ou, pire, qu’elles peuvent contredire le propos principal, quand elles ne sont pas tout simplement mensongères.

Deux exemples (mais le lecteur peut avec profit faire les mêmes constats sur presque toutes les autres notes) :

Le conservatoire […] [est] devenu [un service public] prêt à être reversé le moment venu au secteur marchand, en accord avec des textes internationaux, dit-il. Une note 18 invite à aller chercher la référence dans une interview de Guy Dumély… Allons-nous enfin savoir comment le Traité de Libre Echange Transatlantique va écraser nos pauvres conservatoires ? Las ! L’interview n’évoque que la Déclaration de l’Unesco, l’Agenda 21 de la Culture et la Convention de Faro sur le droit de chaque individu à la culture ! Et l’interviewé les évoque pour montrer comment les politiques culturelles doivent mettre l’individu au centre de leur préoccupation…

Note 25 : seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale… Évidemment, si la démarche rigoureuse de l’auteur repose sur la seule connaissance de l’établissement où il enseigne… Pour ma part, je connais directement au moins une vingtaine de CRR et CRD où cet enseignement est assuré à ce niveau (et sans doute plus car je me limite ici à ce que je connais).

Je m’en voudrais de terminer sans une petite anecdote personnelle et de caractère individuel6.

Il se trouve que j’ai été convié, au début de l’année scolaire 2013-2014, à animer un séminaire de travail à l’intention de l’ensemble des professeurs d’un conservatoire où enseignait M. Tchalik et dont le thème était… l’évaluation.

Les méthodes de travail faisaient alterner des interventions générales et des travaux en petits groupes permettant à chacun d’inclure dans la réflexion à la fois ses expériences personnelles et ses propres points de vue. Or, à part quelques questions essentiellement formelles, M. Tchalik n’est jamais intervenu, ni pour enrichir les débats, ni pour contester l’esprit, les contenus et les propositions exprimées que ce soit par ses collègues ou par moi. Je fus donc très surpris lorsque l’on me signala que, quelques semaines plus tard, un nouvel article, intitulé « Bas les masques ! », publié par Mezetulle, faisait référence à cette session et prétendait en tirer de nouvelles « analyses » apocalyptiques sur le déclin de notre société ! Bien évidemment, cet article utilisait les mêmes méthodes que celles que j’ai décrites succinctement plus haut.

Un jugement purement moral (donc insuffisant) amènerait à parler d’hypocrisie ou de lâcheté. Je préfère retenir l’hypothèse d’un homme qui ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société, qui n’ose pas débattre et qui tente de calmer ses fureurs intimes à l’abri de toute confrontation directe… mais on dira alors que je « psychologise » de nouveau à l’instar de l’article très pertinent qu’avait déjà écrit à son propos Sylvie Pébrier7.

Notes

1 – Musicien et formateur. Ancien directeur du Conservatoire à Rayonnement Régional de Poitiers. Ancien professeur puis directeur des études au CNSMD de Lyon. Ancien élève du CNSMD de Paris.

2 – [NdE] Rappel des textes du dossier.

3  – Même s’il me cite régulièrement comme exemple de tout ce qu’il exècre.

4  – J’avoue que je préfère son style, de loin, lorsqu’il l’exprime devant un clavier de piano…

5  – Et j’y ajouterai Rousseau qui écrivait : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? » (L’Emile, livre second).

6 –  Après tout, c’est M. Tchalik lui-même qui y a fait allusion dans un précédent article.

7 – Voir la référence à la note 2.

© Éric Sprogis et Mezetulle, 2015.

[NDE du 25 février 2015 : voir la suite du dossier : « Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis« ].

Laïcité et école

Interview de C. Kintzler sur le site SE-UNSA

Un long entretien – réponses de Catherine Kintzler à six questions – publié sur le site du syndicat enseignant SE-UNSA1 sur le sujet « Laïcité et école ».  

Voici un extrait de la réponse à la première question – « Vous êtes spécialisée en philosophie de l’art. Comment en êtes-vous arrivée à la question de la laïcité ? » :

« [….] J’étais sur le point d’achever mes travaux de doctorat lorsque, à l’automne 1989, éclate l’affaire dite « de Creil » sur le port du voile islamique dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire publics. Il aurait suffi, me semble-t-il, d’un peu de fermeté et de volonté politique de la part du ministre alors en exercice : réactiver les circulaires Jean Zay. Mais Lionel Jospin ne l’a pas entendu ainsi. En fait, je ne devrais pas dire qu’il a manqué de volonté politique car c’est bien une politique que de fermer les yeux sur le port de signes religieux à l’école publique par les élèves. Très vite, avec Elisabeth Badinter, Régis Debray, Alain Finkielkraut et Elisabeth de Fontenay, nous avons écrit la « Lettre ouverte à Lionel Jospin », publiée dans Le Nouvel Observateur en novembre 1989. J’ai soutenu ma thèse sur l’opéra dans cette ambiance survoltée. Et j’ai ruminé la question de la laïcité, non pas de manière massive comme je l’avais fait avec celle de l’école, mais point par point, en publiant des articles qui m’étaient en quelque sorte « commandés » par les sujets d’actualité qui, à chaque fois, posaient un problème dont l’élucidation permettait de dissiper une ambiguïté et de mieux cerner le concept (la laïcité scolaire, l’affaire « du gîte d’Epinal », le financement des cultes, le port de la cagoule, les cimetières, etc.). Après avoir publié le bref essai « académique » Qu’est-ce que la laïcité ? (Vrin), en 2007, j’ai tenté une synthèse de cette démarche théorique et pratique dans Penser la laïcité (Minerve, 2014). […] »

Les autres questions :

  • Selon vous, en quoi la laïcité va-t-elle au-delà de la tolérance ?
  • De plus en plus de Français souhaiteraient bannir les signes religieux de l’espace public. Mais n’est-ce pas déjà le cas ? De quel « espace public » parle-t-on ?
  • L’École publique est le lieu par excellence de la laïcité. Quel est le statut de l’élève en son sein ?
  • À votre avis, la loi de 2004 sur les signes religieux à l’école a-t-elle été efficace ? Pourquoi était-elle nécessaire ?
  • Comment analysez-vous les récents propos de Najat Vallaud-Belkacem concernant les accompagnateurs de sorties scolaires ?

Lire l’intégralité du texte sur le site SE-UNSA (accès gratuit en ligne). Version abrégée dans la revue L’Enseignant N° 183, février 2015, p. 16-17.

  1. Entretien réalisé le 2 janvier 2015, questions et présentation par Cyrille Chaleix. http://www.se-unsa.org/spip.php?article7536 accès gratuit en ligne []

Que signifie enseigner sous protection policière ?

Jean-Michel Muglioni réfléchit sur un paradoxe révélé par un « fait divers » : on fait appel à la police pour installer la discipline que l’école ne sait pas faire respecter. Mais cela n’installe pas pour autant l’autonomie véritable de la discipline scolaire. Loin d’un rappel à l’ordre, ce recours est l’indice d’un profond désordre. Une fois de plus, l’école, qui a été rendue incapable de se concentrer sur ses missions propres, est renvoyée à son extériorité.

Je lis ceci sur France info en ligne1  :

« Près de Royan, en Charente-Maritime, une petite fille de 11 ans a été verbalisée il y a quelques jours par un policier municipal pour ne pas avoir attaché sa ceinture dans un car scolaire. Elle a payé elle-même une amende de 90 euros. » […] Une décision que défend Patrick Marengo, le premier adjoint au maire de Royan en charge de la sécurité : « La prévention a été faite, on passe dans la phase contrôle. Malgré tout des enfants refusent d’appliquer les consignes. Ça pose le vrai problème de l’autorité. Il faut que les jeunes comprennent qu’il y a des règles, que ces règles doivent être respectées surtout lorsqu’elles peuvent engager la vie des personnes ». »

L’article conclut :

« La sanction : une amende de 90 euros qui a surpris les parents. « Nous, on s’est dit le policier lui a fait peur pour lui servir de leçon. Mais quand on a eu reçu le procès-verbal… » conteste Michel Arnaud, le papa. Et les parents ont écrit une lettre au président du conseil général; Dominique Bussereau pour protester. La famille étant en difficultés financières, la petite fille a tenu à payer l’amende avec son argent de poche. Elle venait tout juste de fêter ses 11 ans. »

On sait qu’il arrive souvent que le plus grand désordre règne dans les cars scolaires : la discipline étant passée de mode dans les écoles, les chauffeurs sont impuissants à faire respecter les règles du code de la route aux élèves. On ne s’attache pas, on se promène, on crie, etc. Et dans quel état arrive-t-on en classe ? La conséquence naturelle de l’incapacité de l’école à faire respecter une simple discipline et de la démission des « parents d’élèves » est qu’on livre les enfants à la police. Faudra-t-il bientôt enseigner sous protection policière ? Et s’il fallait imaginer que le sursaut du 11 janvier en est l’occasion, quelle tristesse !

J’ai montré dans Mezetulle2 en quoi tout enseignement suppose une discipline sans laquelle l’enfant ne peut devenir élève, c’est-à-dire se disposer – et d’abord physiquement – à apprendre. Ce n’est pas une discipline militaire qui signifie la nécessité d’obéir aux ordres, même quand on ne les comprend pas et qu’à les suivre on risque sa vie. La discipline requise à l’école au contraire libère l’esprit de telle façon qu’il soit en mesure de comprendre. Tant qu’elle ne règle pas la classe, on peut bien moraliser et séduire à coup de recettes pédagogiques, on ne peut instruire, on ne peut délivrer l’enfant pour qu’il accède au savoir.

Le désordre qui règne aujourd’hui du fait qu’on a renoncé à cette discipline explique à lui seul pourquoi on en est venu à faire appel à la police et à judiciariser ce qui aurait dû relever d’une simple sanction, prise dans les murs de l’école et ignorée à l’extérieur. Ce qui suppose que soit reconnue par la société et par l’État l’autorité des maîtres.

Sans cette reconnaissance, le contenu même de l’enseignement est menacé. Je me souviens d’avoir été incité par mon administration à demander à mes élèves de classe terminale quels textes philosophiques ils voulaient lire : comme si les programmes eux-mêmes relevaient de leur compétence ! Et quelle démagogie, parce qu’enfin j’ai pu sans difficulté leur faire demander ce que je voulais. S’étonnera-t-on dans ces conditions qu’on discute le programme d’histoire ou de biologie ? La plupart des « incidents » qui ont troublé la minute de silence en hommage aux morts de janvier viennent-ils d’une réelle prise de position des élèves ou du fait qu’ils sont accoutumés depuis longtemps à dire n’importe quoi et à faire n’importe quoi dans les classes ?

Me voici donc dans une position que beaucoup ne comprendront pas : parce que je soutiens la nécessité d’un strict respect de la discipline à l’école, je n’admets pas que l’école se défausse de sa tâche sur les institutions policières et judiciaires, comme cela se passe aujourd’hui et comme il semble que le ministère de l’Éducation nationale l’envisage officiellement dans sa lutte légitime contre le terrorisme.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

  1. Voir http://www.franceinfo.fr/actu/education/article/petite-fille-verbalisee-sans-ceinture-des-regles-respecter-641037  []
  2. Notamment dans l’article « Pacifier l’école » – voir en particulier l’annexe []

Dossier : La fièvre pédagogiste et les « activités de loisirs »

Les dérives du pédagogisme – lequel consiste essentiellement à différer (quand ce n’est pas à abolir) l’examen et l’apprentissage raisonnés d’un contenu en le renvoyant sans cesse à l’extériorité d’une pseudo-méthode – ne se bornent pas à l’école. C’est l’ensemble de ce qu’il est convenu d’appeler dans la novlange « le secteur culturel » qui est touché par cette fièvre prompte à convertir la pensée, la méditation, la jouissance issue de l’effort et le loisir (la skholè des Grecs) authentique en « activités de loisirs ».

Lire les articles (ordre chronologique) :

[Rappel : un dossier consistant sur l’enseignement de la musique est toujours en ligne sur l’ancien Mezetulle
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

N.B. Les commentaires de ce billet récapitulatif sont désactivés. Merci aux lecteurs de placer leurs éventuels commentaires sur les articles proprement dits. 

 

Divertissement « pédagogique » et « mise en valeur » du patrimoine historique

Un exemple

Dans deux articles parus récemment sur Mezetulle et consacrés respectivement aux cartes géographiques et aux activités (soi-disant) pédagogiques proposées par la Philharmonie de Paris1, deux sujets a priori disjoints, Catherine Kintzler et Jorge Morales pointaient un fort penchant pour la démagogie de la part des pouvoirs publics. Sous couvert de modernisation, de démocratisation et de mise en accessibilité des objets de leur intervention, les politiques ont en effet largement contribué à les dénaturer et à les vider de leur contenu. Or, la cartographie et la programmation artistique ne constituent pas, loin s’en faut, les seuls terrains d’élection d’un pédagogisme bienpensant tendant chaque jour davantage à tronçonner l’ensemble des citoyens en catégories de publics et à les mépriser sous le prétexte de les éduquer à… (tout et n’importe quoi). C’est pourquoi j’ai souhaité à mon tour établir le caractère éminemment transversal de cette dérive dont il est loisible de constater chaque jour les résultats peu flatteurs et contraires en tout point aux bonnes intentions affichées à profusion.

Le management dans ses œuvres

Depuis les années 2000, la politique de protection du patrimoine historique (mais aussi naturel) a fortement évolué, en parallèle à (ou suite à ?) la raréfaction progressive des crédits publics alloués par les gestionnaires – mais également aux transferts de compétences (les mauvaises langues parleront plutôt de grande braderie du patrimoine national) massivement opérés par l’État au profit aussi bien des collectivités territoriales que de partenaires privés plus ou moins recommandables. Bien sûr, nous retrouvons ici une fois de plus la logique d’autonomie déjà amplement démontrée par ailleurs, que ce soit dans l’enseignement scolaire, les Universités et la recherche, les conservatoires de musique ou le monde de la culture. Ainsi, chaque monument, musée ou site doit à tout prix devenir autonome pour justifier son existence : en d’autres termes, il doit trouver ses recettes propres, devenir rentable ou, à défaut, servir de support publicitaire ou événementiel à l’action si éclairée de son Seigneur et Maître (en termes modernes, de son autorité de tutelle). Face à cette autonomie factice au sens orwellien du terme, l’impératif de la sauvegarde et de la transmission tant de son intégrité que de sa valeur esthétique propre apparaît aujourd’hui comme un argument bien trop futile pour être pris en considération.

La démagogie moderne est « de gauche » et « de droite »

J’en veux pour preuve l’action volontariste – comme il se doit – du Conseil Général de Vendée, dont l’ancien Président, par ailleurs ex-secrétaire d’État à la Culture sous le gouvernement Chirac entre 1986 et 1987 (Philippe de Villiers, pour ne pas le nommer), avait théorisé en son temps une politique culturelle à la française où le divertissement le plus commercial (dont le Puy du Fou est à la fois la créature et l’exemplum) doit à tout prix s’inscrire dans une visée édifiante : la glorification de l’histoire nationale ou, mieux, locale, si possible orientée politiquement. L’alibi historique se transforme alors en grand spectacle et la culture populaire n’est alors au mieux qu’un vernis ; de fait, rien ne sépare ce barnum de son modèle et rival languiste. C’est donc en toute logique que l’on trouve sur son site de promotion la page « art et culture » dans la rubrique « divertissement » : ses concepteurs ont sans doute lu Pascal2.

L’église modernisée, ce temple de la pédagogie

Mais ce pédagogisme n’exclut pas, loin de là, la gabegie financière : les petits ruisseaux du développement culturel et de la mise en valeur du patrimoine culturel font les grandes rivières de la dette publique3. L’église Saint-Christophe de Mesnard-la-Barotière, fleuron de l’art roman poitevin situé dans un modeste bourg aujourd’hui englobé dans l’agglomération des Herbiers, toujours en Vendée, en constitue l’illustration parfaite. Dans un premier temps fort heureusement sauvé de la ruine par les pouvoirs publics en 19864, cet édifice a fait l’objet près de vingt ans plus tard d’un aménagement on ne peut plus innovant. En effet, au beau milieu de ce lieu de culte désaffecté devenu lieu de ressources (!) trône, telle un autel5, une table interactive au design dernier cri et munie de manettes – car on ne saurait manquer d’associer le visiteur dans une démarche participative ! – dont la fonction première est de mettre en valeur « de manière ludique et didactique » l’édifice et ses peintures murales6. Coût (prévisionnel) du joujou : 160 000 euros. Une paille ! En outre, un film (au coût, toujours prévisionnel, de 40 000 euros) ou « projection monumentale consacrée à la richesse des fresques et peintures murales en Vendée du XIIe au XXe siècle » (trouvez la cohérence…) permet opportunément de troubler la quiétude des lieux – car il faut veiller à ne pas livrer le visiteur à sa propre réflexion et au silence ! – tout en vantant comme il se doit l’attractivité du territoire et la libéralité de la tutelle politique.

Célébrer le collectif… ou la collectivité ?

Inutile de dire qu’une telle débauche de pédagogie tue dans l’œuf toute velléité d’introspection. Au lieu de compléter utilement l’œuvre d’art – en installant ce dispositif dans un lieu séparé, ou bien, mieux, en éditant une monographie associant l’utile (un propos clair et bien pensé) à l’agréable (un dispositif d’illustrations), on se serait volontiers dispensé de deux gadgets coûteux – , le bric-à-brac pédagogique finit par se substituer à celle-ci et à prendre sa place dans tous les sens du terme. Le visiteur, instruit ou non, croyant ou athée, se trouve ainsi face à un objet réifié, kitsch et post-moderne n’admettant plus la contemplation, qu’elle soit de nature esthétique ou religieuse. Au contraire, l’œuvre d’art est détournée à des fins de communication et de propagande politique savamment camouflées sous le vernis pédagogique, et la célébration est cette fois bien collective : celle des publics à édifier, celle de la collectivité à promouvoir – et cela tombe bien : le film, qui ne se prive pas de mentionner abondamment le nom du maître d’ouvrage, est précisément fait pour cela.

1 Voir sur ce blog-revue : « Le volet pédago de la Philharmonie de Paris » par J. Morales et « L’IGN perd le nord et la mémoire » par C. Kintzler. On lira aussi le commentaire de Léo sur l’éducation physique et le sport, posté sur l’article de J. Morales.

5 Accordons au moins une réussite à ses concepteurs : celle d’avoir accompli un geste fort sur le plan symbolique !

6 Une photo de l’église et de sa table interactive : http://www.vendeebocage.fr/node/1536/PCUPDL085V5054HP-5/detail/mesnard-la-barotiere/eglise-saint-christophe

© Dania Tchalik, 2015.

Le volet pédago de la Philharmonie de Paris

Le triomphe du « gauchisme culturel »

C’est en réaction à l’article de Dania Tchalik Pédagogie, évaluation et études musicales que Jorge Morales a envoyé le texte suivant à Mezetulle1 .  L’auteur y montre que les entreprises de confusion délibérée entre démocratisation et déculturation ne visent pas seulement les institutions d’enseignement2. Elles s’en prennent aussi au public prié de se changer (pardon, de se « décliner ») en « publics », autrement dit de se nier lui-même – car ici le pluriel en dit long sur l’idéologie de segmentation de l’humanité gouvernant sournoisement toute cette bienpensance et sur la politique d’ajustement qu’elle a pour mission de servir.

Comme beaucoup, j’attends avec impatience l’ouverture de la Philharmonie de Paris dont la première saison s’annonce passionnante. Sans oublier la très prometteuse et très belle salle conçue par Jean Nouvel. Je me suis procuré à cet effet les brochures du nouveau temple de la musique. L’une d’elles concerne la saison musicale et l’autre les « activités 2015 jeunes, familles, adultes »3. La présence, dans cette dernière, d’un langage pieux, pédago et bienpensant est telle que j’ai cru à un pastiche : la novlangue dénoncée par la plume alerte de Dania Tchalik y fleurit à longueur de paragraphe. Il s’agit en effet de la présentation d’une série d’activités « pédagogiques » se déclinant en « projets fédérateurs », en expériences musicales collectives partagées, visant à une « démocratisation culturelle » par le biais d’une pédagogie collective et expérimentale. Le mot « partage » est inlassablement répété comme un mantra. On constate également que ce « jargon faussement savant et technicien »4 n’est plus l’apanage des seuls réformateurs de l’école mais qu’il a tendance à s’étendre et à s’imposer partout, surtout là où il sera question de « culture », de « démocratisation » et de « modernisation ».

 

« Quand l’atmosphère générale est mauvaise, le langage souffre. » (George Orwell)

Quand la com’ et le pédagogisme s’unissent, la culture et la pratique musicales deviennent une « approche participative et ludique » (p. 12 et 17) qui fait la promotion d’une « conception active et collective de l’écoute musicale » (p. 12) par le biais de « concerts et spectacles participatifs » (p. 12) proposant une « programmation artistique ouverte » (p. 17) et une « offre artistique et pédagogique plurielle » (p. 14) dont le but, on l’a vu, est la « démocratisation culturelle de la musique » (p. 10) et « l’ouverture aux nouveaux publics » (p. 8). C’est oublier que Mozart, Haydn ou Beethoven n’ont jamais destiné leurs œuvres à une élite ni à un public choisi mais à la totalité de leurs auditeurs sans distinction. La com’ pédagogique et managériale, guidée par l’ignorance, sous couvert d’éclectisme et d’ouverture, instaure la confusion.

Au-delà de l’indigence d’un langage aux allures de propagande et hélas très à la mode, nous pouvons identifier quelques grands thèmes du pédagogisme : l’obsession de la pédagogie de groupe où « les activités musicales reposent sur la force du collectif, source de plaisir, de motivation, d’émulation et de partage » (p. 42) ; la manie de l’affectivité infantilisante et d’une certaine conception de « l’ouverture au monde » ; le dada de la pédagogie de projets à travers des parcours qui « ne demandent qu’à être personnalisés » (p. 17) ; enfin la croyance en des « outils pédagogiques novateurs » (p. 10) supposés assurer la « transmission au moyen d’outils numériques » (p. 14). Tout y est sauf, oubli troublant, la référence aux modèles finlandais et suédois.

 

L’apprentissage du « vivre-ensemble », une nouvelle démagogie collective partagée

Mais ce n’est pas tout : la cerise sur le gâteau arrive tout de même à la page 59 et suivantes quand il est question des jeunes avec le projet Démos, « projet de démocratisation culturelle » « centré sur une pédagogie collective » (décidément), un « apprentissage artistique fondé sur la motivation des enfants » qui se conjugue, donc, nous y voilà, « à l’apprentissage du vivre ensemble » 5 .

Nous retrouvons la thèse de l’enfant épanoui, censé s’auto-construire – mais qui finit ignorant. C’est aussi l’un des chevaux de bataille pédagogistes : l’instrumentalisation idéologique de la pratique musicale collective. Il s’agirait donc d’apprendre la musique symphonique aux enfants des quartiers défavorisés avec des cours collectifs intensifs (il faut aller vite, l’important étant d’être bien dans sa peau) et en « mettant à profit les valeurs éducatives et sensibles [sic] de la pratique en orchestre : écoute de l’autre, partage [encore !], concentration et discipline [gage d’un semblant de sérieux, ces deux derniers termes ne feront bien évidemment pas illusion puisque démentis par tout le reste avec force] ». Aussi s’agit-il, tout en laissant entendre le contraire, de ne pas leur apprendre vraiment la musique. Pire encore, estimer ainsi que le public visé est a priori inapte à l’apprentissage « classique » de la musique reste une belle marque de mépris pour des enfants que l’on souhaite donc maintenir dans leur relégation. Le point d’arrivée, comme l’écrit Régis Debray, est « un enseignement au rabais pour les pauvres ; des précepteurs à domicile pour les riches. Retour au point de départ, l’Ancien Régime »6.

Comme si, en effet, la pratique d’un instrument – avant même de pouvoir jouer dans un orchestre – ne demandait pas de longs et pénibles efforts dans la durée, comme si l’on pouvait accéder au répertoire orchestral ou de chambre uniquement par « l’oralité » et par un « apprentissage qui met l’accent sur l’expression et l’émotion musicales », comme si les œuvres du grand répertoire ne se suffisaient pas à elles-mêmes et devaient avoir forcément un lien avec les « musiques populaires ou avec des traditions d’autres continents » pour être comprises. Nous retrouvons ici une autre thématique bien connue : celle du mélange des genres où tout vaut tout, où toute distinction est interdite. Pourtant, faut-il le rappeler une énième fois avec Alain : « Bercer n’est pas instruire ».

 

Apprendre à apprendre ? Oui, mais quoi ? L’anti-utilitarisme comme base de la transmission

Combien sont-ils à être venus à la musique par l’écoute fortuite d’un morceau de musique classique à la radio ou ailleurs, sans avoir eu besoin du moindre subterfuge pédagogique pour apprécier ce qui est beau en soi et pour éveiller la curiosité ? Éveiller la curiosité artistique et intellectuelle est (devrait être) le rôle de l’école de la République, laquelle est censée promouvoir une éducation pour tous. Il serait plus efficace et plus démocratique de rétablir une instruction digne de ce nom, c’est-à-dire une instruction fondée sur la transmission des savoirs et sur un idéal encyclopédique. En effet, pour être sensible à une musique qui n’appartient pas au temps présent ni à la vie quotidienne de l’enfant, un effort de dépaysement est nécessaire que seule permet l’habitude de côtoyer des savoirs en tant qu’objets libres. L’école devrait pouvoir offrir à tous ce luxe. Autrement dit, ne faudrait-il pas une refondation de l’école de la République ? N’a-t-on pas déjà entendu ce beau vœu quelque part ?

Il en est de même pour l’enseignement dans les conservatoires, quels que soient leur taille, leur « rayonnement » et leur « territoire » (encore deux termes très à la mode) : un apprentissage sérieux – même parfois sans se prendre au sérieux – de la musique serait plus à même, quel que soit le niveau des élèves7, de les initier véritablement à la pratique collective ; le plaisir – tant vanté par les pédagogistes qui semblent ignorer la pédagogie élémentaire – ne vaut que s’il est la conséquence et non le préalable de l’effort.

 

L’égalitarisme pédago, un élitisme qui ne dit pas son nom

On préférera donc détruire ce qui existe (et qui, souvent, marche) afin de convertir les conservatoires en maisons de loisirs sous couvert de « démocratisation du patrimoine musical »8. Il en est de même pour les professeurs, pour beaucoup précarisés et relégués au rang d’agents pédagogiques municipaux, de gentils animateurs culturels ou, même, de « personnes-ressources » (p. 77 du document mentionné). On préférera aussi se donner bonne conscience à coups de projets pédagogiques participatifs, citoyens, ouverts et pluriels qui se réduisent, pour la plupart, à des opérations de com’, à une juxtaposition éphémère de savoirs approximatifs. De la sorte, j’y insiste, les chantres de l’innovation pédagogique aggravent l’élitisme qu’ils prétendent combattre, pérennisent « les héritiers » au sens bourdieusien du terme.

Cela démontre encore une fois, pour reprendre les mots de Jean-Claude Milner, que « la croyance à la pédagogie est une pure et simple affaire d’opinion »9. Nous constatons aussi l’incapacité des décideurs et des spécialistes en pédagogie à parler de démocratisation sans avoir recours à une sociologie de pure justification, sans chercher à psychologiser les rapports sociaux (dans la brochure il est dit également, p. 14, que « la Philharmonie se définit comme un dispositif relationnel ») et sans chercher à attendrir les cœurs par des éléments de langage compassionnels.

Je ne viendrai pas à la Philharmonie de Paris en tant que consommateur d’une quelconque « musique pour tous » ou d’un « nouveau modèle culturel », je ne viendrai pas non plus dans un esprit de « partage » bien dans l’air du temps. La musique n’est-elle pas un art qui permet de mettre à distance le présent, d’échapper au tempo que l’on veut nous imposer ? N’invite-t-elle pas à un contretemps que nos « bienfaiteurs » semblent craindre ?

 

1 L’expression « gauchisme culturel » est tirée de l’excellent article de Jean-Pierre Le Goff « Le gauchisme culturel et ses avatars », Le Débat, n° 173 (2013). Consultable en ligne : http://www.politique-autrement.org/IMG/pdf/LeDebat-LeGoff.pdf

2 C’est aussi ce que Mezetulle a tenté de montrer, sur un autre objet, dans l’article L’IGN perd le nord et la mémoire http://www.mezetulle.fr/lign-perd-le-nord-et-la-memoire/

4 Jean-Pierre Le Goff, La gauche à l’épreuve 1968-2011, Paris, Perrin, 2011, p. 119.

6 R. Debray, L’erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 28.

7 Il ne s’agit pas de former forcément des virtuoses ou des lauréats de concours internationaux mais des esprits libres et cela est indépendant du conservatoire et du niveau du musicien.

8 A ce propos, on conseillera de lire et de relire l’article de Dania Tchalik sur Mezetulle.net : http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html ainsi que les éditos d’Emmanuel Dupuy dans la revue Diapason.

9 J.-C. Milner, De l’école, Lagrasse, Verdier, rééd. 2009, p. 157-158. Voir aussi Charles Coutel, Pourquoi apprendre ? Pleins feux, 2001.

© Jorge Morales, 2015

L’IGN perd le nord et la mémoire

La série de cartes « De loisirs de plein air » de l’Institut géographique national

La série des cartes IGN (Institut géographique national) « De loisirs de plein air » propose des chefs d’œuvre de marketing, inutilisables pour qui veut s’orienter, où au moins deux siècles de savoir et de savoir-faire sont délibérément massacrés par une frénésie d’effacement qui confond simplification et appauvrissement.

L’IGN publie depuis fort longtemps d’excellentes cartes topographiques au 1/25000e très appréciées des randonneurs, marcheurs, cyclistes et cavaliers. La Série bleue – relayée par les TOP 25 – est justement réputée pour sa précision, sa fiabilité, sa clarté de lecture, son haut niveau d’information cartographique, la rationalité de ses choix.

À quoi sert une carte ? À s’orienter, à apprécier la morphologie d’un terrain et à identifier des éléments remarquables ou utiles. Mais c’est aussi, et de ce fait même, un objet intellectuel qui réunit des disciplines variées et qui permet à celui qui consulte la carte de s’instruire : comment mesurer un angle, une distance, comment se représenter un relief, dans quel sens va la pente, comment interpréter une indication de toponymie, quelle est la logique du jeu des couleurs, etc. ? Une carte sert aussi à se donner le plaisir de penser et d’admirer les savoirs dont elle est un concentré.

Ce haut niveau de cartes topographiques mis à la disposition et à la portée de tous, relayé par l’excellent site Géoportail, met la barre trop haut ? La gamme s’est enrichie en 2007 avec un produit moins ambitieux : la série « Carte IGN de loisirs de plein air ». Dessein louable en soi : des cartes à grande échelle destinées aux promeneurs, moins encombrantes que celles de la Série bleue ou des TOP25, ciblées sur des zones fréquentées avec des suggestions d’itinéraires et des informations culturelles, c’est a priori une bonne idée. Mais, à les regarder de près, on mesure la piètre considération dans laquelle sont tenus leurs acheteurs potentiels. Des siècles de savoir et de savoir-faire sont charitablement épargnés à leurs cerveaux supposés débiles : on se trouve devant des chefs d’œuvre non pas de simplification mais d’appauvrissement volontaire.

Cette série couvre des secteurs très fréquentés par les promeneurs, et donc la plupart des grandes forêts d’Ile de France. Je m’en suis procuré trois.

Aucune indication explicite du nord géographique ne figure dans la légende ou les marges des cartes que je possède. Aucun méridien n’y est tracé. Devant cette lacune fondamentale, qui ruine toute idée de carte, mon étonnement fut tel que je suis retournée exprès à la boutique IGN pour demander au personnel si j’avais bien vu… : dites-moi comment on trouve le nord! Mais non, c’est bien ça : le nord n’est pas indiqué. Bien sûr, il est facile de voir que le haut de la carte est orienté au nord, mais rien ne dit que les bords de la carte soient rigoureusement orientés vers le nord géographique, et donc on n’a aucun outil fiable pour utiliser une boussole. 

Ce n’est pas tout. Les courbes de niveau, utiles pour savoir tout bêtement quand on monte et quand on descend, et intéressantes parce qu’elles permettent de se représenter la morphologie d’un paysage, ont disparu. Ne cherchez pas non plus quelques points cotés qui auraient échappé à cette frénésie d’effacement : il n’y en a pas !

Mais je suis injuste. Si, si, on a bien pensé à l’orientation, comme le révèle un détail savoureux. La mention « compatible GPS », annoncée pompeusement sur la couverture, se traduit par des amorces du quadrillage UTM sur les bords de la carte. Le problème est qu’on ne peut pas tracer soi-même le quadrillage : les amorces verticales n’étant présentes que d’un côté de la carte, on ne peut pas les joindre [1].

Le lecteur pourra se faire une idée sur pièces en comparant deux photos de la même portion de terrain, l’une dans la version classique (celle qu’on trouve sur le Géoportail de l’IGN correspondant aux informations qu’on trouve sur les cartes Série bleue et Top25) et l’autre dans la version allégée « Loisirs de plein air ».

J’ai choisi cette portion parce qu’elle est assez accidentée – Saint-Martin du Tertre est le point culminant d’Ile de France, où Chappe a expérimenté son télégraphe auquel un musée est consacré sur place. Mais je l’ai choisie aussi parce qu’elle est traversée par l’historique méridien de Paris. On voit très bien ce méridien, les courbes de niveau et les points cotés sur la version classique ci-dessous, faite à partir d’une copie d’écran du Géoportail. En outre, les cartes récentes de la Série bleue et TOP25 comportent le quadrillage UTM qu’on ne voit pas ici.

IGNGeoportailStMartin

Version classique (Géoportail)

IGNLoisirRedim1

Version « Loisirs de plein air »

Résumons-nous : ces cartes « de loisir » sont des gadgets. Elles méprisent ceux qui les achètent en supposant qu’ils n’ont aucune notion d’orientation et – pire – qu’ils n’ont pas à en acquérir puisqu’elles ne comportent aucun repère permettant de s’instruire et de progresser. On suppose qu’ils s’en remettent à un GPS, et on leur jette en pâture indigeste les amorces d’un quadrillage pour le moins problématique à utiliser… Ce sont des plans coloriés qui invitent juste à suivre les itinéraires tracés en gros traits.

Dans l’exemple que je donne, l’IGN non seulement perd le nord, mais perd sa propre mémoire en effaçant délibérément un méridien dont la présence indiquerait, avec le nord, qu’il existe une histoire de la cartographie. On renonce aussi bien à la dimension géographique qu’à la dimension historique et à la dimension de progression « pédagogique » : on reste en surface à tous les sens du terme, la carte n’est plus un objet intellectuel et à peine reste-t-elle un objet utile. C’est juste bon à être vendu et à faire du fric.

Randonneurs, cyclistes, cavaliers, promeneurs qui sillonnez la France métropolitaine et les DOM-TOM [2], n’achetez surtout pas ces gadgets ! Visitez le Géoportail. Et munissez-vous de cartes IGN au 1/25000e Série bleue ou TOP 25 : elles sont bien faites, utiles, belles, pleines de savoir et d’histoire, elles donnent les outils pour voir et pour comprendre. Rien qu’en les regardant, on se sent plus intelligent.

 Notes

1– Il est exclu de s’aider de la distance par rapport à un bord vertical de la carte : en supposant que ce bord soit correctement orienté N-S, cela ne servirait à rien puisque les verticales UTM ne sont pas exactement orientées N-S. Mais peut-être que les bords de la carte sont orientés UTM ? Rien ne le dit.

2 – On reste confondu en voyant que le site de la Boutique Loisir de l’IGN catalogue les cartes de randonnée couvrant les DOM-TOM dans la rubrique « Randonnée Etranger » !
[Edit du 13 juin 2019] Bévue corrigée sur la boutique en ligne, où on trouve une rubrique DOM-TOM.

© Catherine Kintzler