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Ouverture d’un nouveau Conservatoire à Paris : une divine surprise

Jorge Morales et Dania Tchalik

Ce vendredi, la mairie de Paris, en présence et à l’initiative de Bruno Julliard, inaugure en plein cœur du Quartier latin le nouveau conservatoire Gabriel Faure (ainsi qu’il prononce). Particulièrement soucieuse de s’adapter à la demande d’une société en mouvement qui, nous le savons, tend de plus en plus (et en particulier depuis les événements de janvier et novembre 2015) vers une application scrupuleuse des principes républicains, la municipalité a élaboré, dans le but de corriger de nombreuses erreurs de calcul guidées par un clientélisme mortifère, un projet d’établissement dont chacun pourra constater le caractère parfaitement innovant.

Ainsi, la pérennité du financement de l’établissement sera garantie par une prise en charge progressive par l’État qui débouchera en 2020 sur une intégration pleine et définitive. Cet acte fort permettra de proposer à tous les professeurs contractuels et même vacataires (si, si !) un accès sûr à la titularisation ; mais on n’attendra pas cette échéance pour libérer leur emploi du temps de toute la réunionnite jadis concoctée par la gent managériale. Côté élèves, le changement ne sera pas moins spectaculaire : les droits d’inscription seront divisés par deux en échange d’une obligation d’assiduité et de travail régulier et des examens annuels seront rétablis en lieu et place de cycles jugés obsolètes et rétrogrades et de la nullité confondante des projets et autres ateliers participatifs dont les apprenants ne tirent aucune véritable instruction. Plus largement, le conservatoire est redéfini comme une école d’art où les élèves, quels que soient leur niveau ou leur profil, sont encouragés à atteindre leur plus haut point d’excellence grâce aux bienfaits d’un enseignement à la fois progressif, fondé sur l’élémentarité et l’individualité, et rigoureusement indépendant de toute injonction politique, conformément aux principes de Condorcet : il s’agira non pas de socialiser des usagers mais d’éclairer des élèves.

Or, toute évolution comporte ses inévitables freins au changement : celle-ci n’échappe pas à la règle. Ainsi, quelques experts en pédagogie – dont l’idéologie archaïque, réactionnaire et infantilisante n’a d’égale que la propension à une nostalgie coupable, celle d’une époque heureusement révolue où la médiocrité et l’anti-intellectualisme cantonnaient les conservatoires aux loisirs et au divertissement de masse –, n’ont pas manqué de se répandre en complaintes acerbes vilipendant les grandes lignes de ce dessein hautement progressiste. Parmi eux, la cheffe de la BRTS (Brigade de Répression de la Transmission du Savoir), Sylvie Poivrier, déplore l’écart inadmissible avec les objectifs du SCEM (Socle de Crétinisation et d’Employabilité des Masses) tandis que le formateur Emeric Sépromis appelle les édiles parisiens à « se bouger le bacon » et à « éteindre les Lumières » : Milner et Alain au programme des formations pédago, jamais !!! Sans oublier José Attila, professeur de Meiriologie à l’Université des Hauts d’Occitanie et chef de file d’une lignée de disciples1, qui dénonce dans une philippique (que tout CFUMIste qui se respecte se devra d’apprendre par cœur) cette « insupportable entorse à la doctrine de l’égalisation par le bas », qui rend nos conservatoires « inutiles socialement ». D’autres agents pédagogiques lui emboîtent le pas2.

Cependant, il n’y a pas lieu de douter de la détermination sans faille des édiles parisiens qui sauront faire preuve d’écoute (à l’image de Najat Vallaud-Belkacem face aux professeurs manifestant contre la réforme du collège) et déployer toute la pédagogie requise (tel un Manuel Valls s’agissant de la loi Travail ou de quelques « grands projets inutiles ») pour neutraliser les résistances et faire triompher l’intérêt général qui ne sera plus confondu avec les volontés particulières, de même que l’utilité sociale n’usurpera plus jamais la place de l’utilité publique, si l’on veut que la fraternité républicaine ne soit pas broyée par le vivre-ensemble citoyen et qu’elle ne tombe pas aux mains de charlatans.

 
Notes

1 – Afin d’éclairer le lecteur, voici quelques références bibliographiques parmi les plus récentes de cette glorieuse lignée : Nicholas Stropiers, Vive la misologie et le « savoir-être », Grenoble, Éditions du pédago, 2015 ; Katherine Bobine, « La co-construction et la co-intervention participative, ouverte et plurielle des Conservatoires de France », Mozart, Beethoven et le bacon, Cahiers de l’Association Conservatoires de l’Ancien Régime, 32 (2016), p. 1-2 ; et enfin, Vampeer Jeanson, « Rythme de la Réforme et réforme des Rythmes », Revue de l’Association des Bourdivins illuminés, 42777 (2014), p. 499-600.

2 C’est le cas de Sophie Tehait, professeur au Conservatoire d’Aumertilliers-Lacourvieille, qui s’indigne de voir les intérêts particuliers, et donc les ambitions de carrière, remplacés par une pédagogie fondée sur le mérite où l’on ne réprime plus, au nom des idées de « gauche », ceux qui cherchent à se distinguer. Voir « La pédagogie de groupe et le journal de classe : deux remèdes contre les archaïsmes du passé », Faire carrière dans le monde pédago, Cahiers des FEDECEM, 3000 (2015), p. 102-146. De même, la contribution audacieuse de deux experts en djihadisme, Michel Sucrière et Christiane Souillon (L’instruction publique, entre pétainisme et djihadisme international, La Garde-sur-Rouge, Surveiller et punir éditeur, 2015), offre au lecteur, à travers l’exercice systématique du dévoilement, l’indispensable dénonciation des crimes politiques passés, présents et à venir des professionnels de la musique et de son enseignement.

© Dania Tchalik et Jorge Morales, Mezetulle, 2016.

Instruire d’abord !

La finalité de l’école. Instruction, pédagogie et pédagogisme

La finalité de l’école est l’instruction : tel est le point de départ de l’auteur. Que se produit-il quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école ? Quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? L’examen de ces questions permet de voir ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Et pourtant, elle l’a rarement été – il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard – parce que, depuis fort longtemps, on renvoie l’école à son extérieur : on la met hors d’elle.

Ce texte a été mis en ligne sur l’ancien Mezetulle en juin 2013.

Jean-Michel Muglioni tient à remercier Frédéric Dupin
qui lui a permis par ses remarques d’enrichir son propos.

La finalité de l’école est l’instruction : tel est mon point de départ. Je vais montrer ce qui arrive inévitablement quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école : quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? Et peut-être verrons-nous du même coup ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Pour savoir qu’elle l’a rarement été, il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard.

1 – La pédagogie fondée sur le savoir

Dans une école visant sa fin propre qui est d’instruire, l’enseignement est fondé sur le savoir. Il n’y a de savoir que par le rapport du contenu du savoir à l’esprit, et par conséquent le rapport du contenu du savoir à l’esprit de l’élève est le même que le rapport du contenu du savoir à l’esprit du maître : un enfant qui comprend une vérité d’arithmétique élémentaire, comme 2+2 font 4, est, en tant qu’il la comprend, l’égal du maître1.  Ainsi, en français apprendre se dit aussi bien de celui qui s’instruit, l’élève, que de celui qui l’instruit, le maître. La relation du maître à l’élève, quand elle a pour principe le savoir, n’est donc pas une relation de pouvoir. Cette affirmation est fondée sur l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir, un intérêt du savoir pour lui-même ; un intérêt qui tient à sa nature de savoir et à l’affinité essentielle de l’esprit et du savoir. Il en résulte que le rapport de l’esprit au contenu du savoir détermine la manière d’exposer le savoir de telle façon qu’il puisse être compris par celui qui le découvre ; dans une véritable école, le maître est pédagogue parce qu’il maîtrise son savoir, parce qu’il sait vraiment ce qu’il enseigne, même si sa science est limitée. Une telle idée de l’enseignement repose sur une foi en l’homme, en la capacité de l’homme en tant qu’homme à comprendre, pourvu qu’on le mette en face de la vérité. Ce qui vaut pour les vérités mathématiques vaut aussi pour la beauté d’un poème.

2 – Le pédagogisme : dérive toujours possible de l’enseignement

Je ne supposerai pas maintenant une pédagogie délibérément oublieuse du savoir, mais une école où l’intérêt intrinsèque du savoir est subordonné à la relation d’un homme avec un autre ou avec une classe : alors l’enseignement est fondé sur des éléments étrangers au contenu enseigné, essentiellement sur des considérations psychologiques et sociologiques. Voyons quelles conséquences en résultent, qui découlent de la nature des choses et non de la bonne ou de la mauvaise volonté des hommes.

Le métier de professeur a sa rhétorique. Un bon professeur sait tirer parti de l’art d’agréer – ne serait-ce qu’en faisant quelques astuces : Alain lui-même écrit qu’il ne reculait pas devant les blagues douteuses. Mais on doit se garder de tomber dans la démagogie : il faut subordonner la rhétorique aux normes qui font du savoir un savoir. User de ruses pédagogiques ou rhétoriques est dangereux : on croit devoir faire régner la terreur pour asseoir son autorité ou pire, parce que plus insidieux, on joue au séducteur au lieu d’instruire. Il est difficile de garder devant un auditoire, même de qualité, assez de sang-froid pour ne pas se transformer en orateur politique. Ou en animateur. Alors la pédagogie devient une sorte d’art de la séduction, une rhétorique au sens le plus péjoratif du terme, la rhétorique des passions : il faut plaire aux élèves, il faut jouer sur ce qu’on appelle leurs motivations pour capter leur attention. Lorsque cette pédagogie (celle-ci et non toute pédagogie) est érigée en principe, même avec les meilleures intentions du monde, je veux dire sans volonté démagogique de domination, on a le pédagogisme. J’ai eu moi-même des professeurs il y a plus de cinquante ans victimes de cette dérive. Subordonner et même réduire l’enseignement à la relation du maître et de l’élève, en oublier le contenu du savoir, c’est une dérive toujours possible de l’enseignement. Et depuis toujours !

Si je pouvais opposer plus longuement l’instruction proprement dite et le pédagogisme ainsi défini, je reprendrais la critique platonicienne de la sophistique – de la grande sophistique antique, car c’est une grande chose. Mais il faut choisir. Choisir entre le savoir et le pouvoir, entre le jugement et la violence. Car la séduction ici est violence.

Pédagogie et communication

Qu’on fonde comme aujourd’hui cette dérive sur ce qu’on appelle les sciences de l’éducation ne change rien à sa nature. Ce que j’appelle le pédagogisme n’est pas la pédagogie entendue comme prise en compte de son auditoire par celui qui sait, mais la subordination du contenu du savoir et de ses méthodes à l’auditoire, ou plutôt à l’idée qu’on s’en fait. La démarche intellectuelle constitutive du savoir passe au second plan. De là l’existence de spécialistes de la pédagogie qui ne sont pas mathématiciens ou historiens, etc., et qui prétendent pouvoir dire comment enseigner les mathématiques ou l’histoire. Ils sont à l’enseignement ce que les communicants sont à la politique. L’idéologie de la communication est un des plus grands maux. Certes, la vraie communication est une belle chose et n’a rien de commun avec la propagande, la publicité, et toutes les formes de rhétorique de la séduction, mais elle suppose qu’on ait quelque chose à communiquer : par exemple dans une communication scientifique, ce n’est pas la manière qui compte mais le contenu. Or il arrive qu’on dise d’un gouvernement que sa communication est mauvaise ou qu’il manque de pédagogie, assimilation qui montre clairement ce qu’on entend aujourd’hui par pédagogie. C’est admettre que sa politique est bonne, mais que le peuple est incapable de la comprendre et qu’il a besoin qu’on le flatte pour la lui faire admettre. Je soutiens que le pédagogisme et la démagogie sont rigoureusement de même nature. D’où inévitablement une école où l’on ne va pas pour comprendre. Et comme je l’ai dit, je ne suppose pas des pédagogues mal intentionnés : il suffit que l’instruction passe au second plan pour que la relation du maître à l’élève, n’étant plus médiatisée par le savoir, ne soit plus qu’un rapport de force.

3 – L’obsession de la « motivation » – le respect, seule pédagogie

Cette inversion des priorités entraîne la subordination du contenu de l’enseignement à la motivation des élèves. On s’étonne en effet que l’intérêt des élèves ne se porte pas spontanément vers ce qu’on doit leur apprendre, comme s’ils pouvaient avoir un intérêt pour un savoir qu’ils n’ont pas encore appris ! Celui qui n’a encore pas compris une démonstration ne peut pas s’y intéresser, quand même on chercherait à le motiver par ailleurs. Il faut avoir commencé à comprendre pour commencer à s’intéresser. Le mal inhérent à l’enseignement n’est pas qu’on manque de pédagogie au sens du pédagogisme, mais qu’on oublie que les élèves ne savent pas ce qu’on va leur apprendre. Celui qui sait et pour qui le contenu de son savoir est devenu familier doit donc faire l’effort de penser que rien de ce qui va de soi pour lui ne va de soi pour l’ignorant, y compris son amour de la poésie s’il fait lire un poème. C’est dire qu’une fois devenu savant, il ne peut enseigner que s’il n’a aucun mépris pour celui qui d’abord ne voit pas ce qui est évident (mépris particulièrement fort chez les mathématiciens, parce qu’en effet ils n’ont jamais affaire qu’à de l’évident). Ainsi la vraie pédagogie, celle qui est fondée sur le dessein d’instruire, consiste dans le respect de l’homme en l’ignorant qu’on veut aider à s’élever, comme le dit le mot d’élève. Il faut le même respect pour admettre qu’un poème qu’on admire ne touche pas à première lecture des enfants ou des adolescents qui ne sont pas « tombés » dans une bibliothèque quand ils étaient petits. La pédagogie n’est pas une affaire de psychologie ou de sociologie ; elle ne relève pas d’une science ; elle est la morale de l’enseignement, l’éthique ou la déontologie du professeur : ne pas s’en prendre à celui qui ne sait pas encore ou qui va moins vite que les autres – ou plus vite. La relation du maître à l’élève est une relation humaine au sens le plus fort du terme, c’est-à-dire entre deux esprits. Je m’oppose au pédagogisme pour sauver la pédagogie qu’il rend prisonnière du jeu des passions : je veux la sauver d’une psychologisation qui transforme le savoir en moyen « d’interagir », comme on dit, c’est-à-dire en pouvoir.

Pédagogisme et mépris

Partout et toujours précepteurs et professeurs ont fait jouer les motivations que sont récompenses et punitions, honneur et honte ; ou par exemple on vante l’utilité des mathématiques pour la vie professionnelle, etc. Mais tous les mobiles qui peuvent « motiver », qui peuvent inciter à apprendre en dehors du dessein d’apprendre lui-même, même utilisés à bon escient, ne sont que des auxiliaires. Ils sont sans doute inévitables, mais s’ils envahissent l’école, comme cela a souvent été le cas au cours de l’histoire, ils rendent impossible toute véritable instruction. On sait qu’il y a une manière de jouer sur la honte qui est dégradante. Mais c’est aussi mépriser ses élèves que croire qu’ils sont incapables d’apprendre sans le sucre ou la carotte des motivations qui sont les leurs avant qu’ils aient appris. Et c’est à coup sûr attirer leur mépris.

« Motivation » et aberration des programmes

Voici un autre exemple de conséquence du primat de la motivation sur l’intérêt qu’il y a à apprendre pour apprendre, priorité qui fait prévaloir en chacun, maître et élève, des considérations psychologiques et sociales sur le contenu du savoir, au détriment de la discipline intellectuelle. En physique, je ne sais pas si c’est encore le cas, il y a une trentaine d’années, il fallait parler des avions et des fusées supposés intéresser les élèves. Le programme mettait avions et fusées dans la même catégorie, ce qui physiquement est absurde, car les fusées ne volent pas : il y a là deux principes de fonctionnement totalement opposés ! Que dans les deux cas il y ait un moteur et que les machines aillent vers le haut n’y change rien. Cet exemple montre que le souci de la motivation peut amener à dénaturer le contenu scientifique d’un enseignement. Et en fin de compte, oublier ainsi le principal, l’intelligibilité, la démarche intellectuelle, c’est à coup sûr subordonner les programmes aux intérêts du marché ou du prince, aux vœux des parents qui veulent seulement que leurs enfants fassent carrière dans la société. Kant note que la société et les parents ne veulent pas élever les hommes au-dessus de ce qu’ils sont.

4 – Le multicolore de l’interdisciplinarité et de la « recherche ». Discipline ou ordre des raisons

Autre conséquence nécessaire de l’inversion des priorités : la disparition des disciplines au profit de ce qu’on appelle l’interdisciplinarité. Une fois le contenu et donc les démarches dont il est inséparable passés au second plan, on oublie que les rigueurs d’une discipline sont ce qui la rend intelligible, j’oserais dire « apprenable » – ce qui se disait en grec mathématique. Le terme de discipline lui-même vient de disco qui veut dire apprendre : c’est le même mot qu’on retrouve dans disciple. Il désigne aussi l’ordre – la discipline militaire. Cela ne fait pas du savoir une affaire policière, comme un certain gauchisme l’a soutenu, et ce préjugé gauchiste n’a pas disparu. C’est le point le plus mal compris en effet par mes lecteurs sur Mezetulle, comme l’a montré leur correspondance. Il y a un sens de l’ordre, le vrai, qui n’est ni policier, ni militaire : ce que Descartes appelait l’ordre des raisons ou la méthode. Car penser n’est pas sauter d’une opinion à l’autre au gré des circonstances et des passions. Descartes allait jusqu’à dire qu’il vaut mieux ignorer une vérité que la trouver par hasard, c’est-à-dire sans comprendre ce qui permet de la tenir pour vraie. Vouloir suivre les motivations diverses qui agitent les élèves, c’est renoncer à instruire.

Une façon absurde de mimer la recherche

Je suis parti de l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir qui le rend accessible à tout esprit, d’où j’ai conclu que subordonner l’enseignement à des impératifs d’un autre ordre le dénature inévitablement. Voici un autre exemple qui n’a en apparence rien à voir avec les précédents. Des chercheurs de haut vol, véritables savants, se sont émus – à juste titre – de l’ignorance de nos enfants au sortir de l’école et de ce que trop peu d’entre eux se dirigent vers les carrières scientifiques. Pour y remédier ils ont voulu qu’on initie les élèves très tôt à la recherche. C’est une nouvelle façon de renverser l’ordre et de mettre la charrue avant les bœufs. Je n’ai jamais oublié ce que Ferdinand Alquié, grand spécialiste de Descartes et de la philosophie moderne, et aussi grand professeur, a dit aux étudiants de son séminaire, à la Sorbonne en 1968-1969, lorsque le terme de recherche a été introduit dans le libellé du diplôme qu’on appelle aujourd’hui master : il y a, nous dit-il, des choses qui ont déjà été trouvées, et qu’il est inutile de chercher. Et comme il faisait toujours de la provocation, c’était son côté pédagogue, il a ajouté, avec un accent de Montpellier qu’il cultivait : par exemple, que Descartes est né en 1596 à la Haye en Touraine, cela a déjà été trouvé, ce n’est pas la peine de le chercher. Alquié devinait ainsi ce qui allait se passer dans les écoles : j’ai vu des enfants chercher tout seuls des dates qu’il aurait suffi de leur donner, comme si cela avait un rapport avec le travail de recherche d’un historien ! On demande aux élèves de chercher sur internet ou dans des encyclopédies des choses de ce genre, au lieu de leur donner à apprendre tout simplement. Lorsqu’il s’agit de sciences expérimentales, singer la recherche est encore plus absurde, puisqu’une expérience n’a rien de scientifique si elle est coupée des principes théoriques de la science dans laquelle elle s’inscrit. Faire mimer la recherche scientifique à des élèves qui n’ont encore acquis aucune base et en particulier aucune base mathématique suffisante, c’est se moquer. Ce que d’excellents chercheurs ne voient pas, parce qu’ils possèdent ces bases théoriques sans se souvenir qu’il leur a fallu les acquérir : ils ont oublié qu’il faut s’instruire avant de se lancer dans la recherche, ils n’ont pas vu que si les carrières scientifiques n’attirent pas assez, c’est qu’il n’y a plus de véritable instruction dans les écoles. Au lieu d’y développer l’esprit critique et scientifique, on développe une curiosité irrationnelle qui fait de chacun une sorte de touche-à-tout, amateur éclairé seulement en apparence, qui confond information et savoir. Il n’y a plus alors de différence entre une classe et un salon où l’on cause, mal ancien dénoncé par Gaston Bachelard : ainsi les travaux pratiques de chimie sont souvent moins l’occasion de s’instruire et de comprendre que de jouer à produire des transformations miraculeuses, où comptent surtout le bruit et la couleur. Au bout de quelques années d’études dites scientifiques on ne sait donc pas distinguer science et opinion, comme le philodoxe que Platon décrit au livre V de sa République.

Ainsi s’allient le pédagogisme et la volonté sincère d’initier aux sciences, l’oubli du savoir et de ses méthodes d’un côté, et la volonté de préparer à la recherche scientifique de l’autre. D’où l’un des paradoxes de notre école : d’un côté on renonce à la rigueur, de l’autre on a une ambition démesurée et toute discipline intellectuelle est bannie. 

Spécialisation dispersive

Le progrès même des sciences a fait oublier l’idée d’instruction, ce qui explique aussi l’illusion des chercheurs dont je viens de parler. La recherche en effet est de plus en plus spécialisée. La connaissance scientifique a éclaté en une multitude de savoirs. Fonder une école sur cette dispersion interdit tout cursus réellement cohérent et progressif, c’est-à-dire l’instruction élémentaire, ce qui touche aussi bien les disciplines dites littéraires qui ne veulent pas être en reste. Le mal de l’école tient essentiellement à ce qu’on y a oublié qu’instruire, c’est suivre un certain ordre, celui qui commence par le b a ba : l’instruction est élémentaire ou n’est rien, aussi loin qu’elle puisse aller.

Sans discipline intellectuelle, pas de discipline tout court

S’instruire requiert qu’on suive un ordre qui va du plus simple au plus complexe et qu’on ne marche pas à l’aventure, au gré de sa fantaisie, bref qu’on apprenne ce qu’on apprend parce qu’on le comprend, ce qui suppose donc discipline et travail. Quand, avec l’idée même d’instruction, cette discipline de l’esprit est oubliée, la discipline la plus ordinaire disparaît. Conséquence inévitable, au point, je l’ai dit, que personne ne comprend plus le terme de discipline, l’idée d’une discipline qui force à être attentif, d’une discipline de travail. Que dirait-on aujourd’hui d’un professeur qui se plaindrait qu’on ne peut passer dans un couloir parce que les élèves le bouchent dans le plus grand désordre, désordre sympathique au demeurant, et j’ai dû moi-même m’imposer dans un lycée en marchant sur des corps étendus : ils se sont levés la fois suivante avant mon passage. Je raconte cette histoire parce qu’il y a prescription : aujourd’hui je serais sans doute traîné devant les tribunaux. Par ce plat apologue, je veux simplement faire comprendre ceci, que je ne développerai pas : la violence dite scolaire vient de ce qu’on a renoncé à l’idée même d’instruction : pourquoi ? Parce que par là même on a renoncé à la discipline, si bien que l’école n’est pas à l’abri de la violence sociale – laquelle n’est pas nouvelle. Autre façon de formuler cette conséquence nécessaire de la mise au second plan, de l’instruction : l’ouverture de l’école sur la vie, qui signifie qu’on renonce à l’ordre et à la méthode, à la rigueur intellectuelle. Rien en effet n’est plus confus que la vie dans cela même qu’elle a de plus plaisant.

5 – La fin du travail

Avec la discipline intellectuelle, la nécessité de travailler a disparu, la nécessité de vaincre sa paresse naturelle et de ne pas s’écouter. Le mal de l’école qui dérive inévitablement de la mise au second plan de l’instruction est qu’on n’y travaille plus. Voici des exemples.

Travail à la maison

D’abord un serpent de mer : l’interdiction dans le primaire de donner ce qu’on appelle des « devoirs à la maison ». Qu’il faille les limiter parce que la plus grande part du travail doit être faite à l’école, et que les jeunes enfants ne doivent pas être harcelés jour et nuit par un travail scolaire, je n’en doute pas. Mais on refuse de donner le moindre exercice à faire chez soi pour ne pas favoriser ceux des élèves que leurs parents peuvent aider. Conséquence : leurs parents ou telle ou telle officine spécialisée payante (c’est pour les plus aisés une niche fiscale) leur proposent des exercices qui leur permettent d’aller beaucoup plus loin que les autres. Mais il vaut mieux se donner une bonne conscience idéologique qu’organiser des études pour les plus démunis. J’entends des études où ils soient pris en main et non pas amusés par des animateurs. Ainsi, oubliant l’instruction parce qu’on fait prévaloir des considérations sociopolitiques, on accroît inévitablement l’inégalité qu’on voulait pallier. Voilà comment une médecine moliéresque tue le malade.

Apprendre à écrire chez soi

L’interdiction du travail à la maison dans le primaire a des conséquences dans toute la scolarité : mes khâgneux n’avaient pratiquement jamais eu à rédiger des dissertations chez eux avant le baccalauréat. Or si on n’a pas eu à rédiger chez soi d’abord de petits travaux, puis par exemple en seconde des travaux de quatre pages, puis en terminale de huit ou plus, et cela régulièrement, on ne peut pas savoir écrire. Pourquoi chez soi ? À la fois parce qu’il faut laisser un sujet trotter comme on dit dans sa tête pendant longtemps pour arriver à le maîtriser et parce qu’il faut une corbeille à papiers pour faire et refaire des brouillons, se relire à plusieurs jours d’intervalle, etc. Mes étudiants étaient sidérés lorsque je leur disais que j’avais rédigé avant le baccalauréat plus de cinq cents pages, sans compter ce qui est passé à la poubelle, et à la fin je savais écrire à peu près convenablement. Aujourd’hui, on ne fait plus que des travaux en classe, pour éviter cette fois internet ! Représentez-vous en outre le temps perdu : car le temps des travaux faits en classe est pris sur celui des cours.

Discipline et « fascisme » de la langue

Parler de discipline ou de travail, c’est prendre le risque de passer pour une brute qui veut que le maître règne par la force. Roland Barthes, dans sa leçon inaugurale au Collège de France, en 1977, a soutenu que la langue est fasciste. Allant dans le même sens que Bourdieu, il avait raison de dire que la langue classique n’est pas naturelle, et que la considérer comme naturelle (je comprends : donc ne pas l’enseigner) était une manière de la réserver à une élite sociale qui assurait ainsi sa reproduction. Oui, l’enseignement des lycées était trop souvent implicite, et c’est encore le cas. Mais on s’est bien gardé de conclure à la nécessité d’un enseignement explicite, c’est-à-dire de l’instruction élémentaire. On a considéré avec de pseudo-arguments linguistiques que la langue ne doit pas reposer sur une grammaire normative, que chacun doit s’abandonner à la spontanéité de ses émotions et ne pas être bridé par la nécessité d’écrire selon des règles, que l’oral seul compte, etc. On a même préféré le journal aux grands auteurs. Il est vrai que j’ai vu qu’on revenait parfois aux Fables de La Fontaine et à Hugo. Mais enfin, sait-on que dans les années soixante les élèves de sixième avaient 8 heures de cours de français, et qu’ils n’en ont aujourd’hui que 4 heures et demie ?

Musique et entraînement

Autre exemple. L’instruction suppose qu’on fasse régulièrement des exercices, comme apprendre à jouer d’un instrument requiert qu’on fasse tous les jours ses gammes. Mes enfants, il y a plus de vingt ans, ont découvert le travail non pas au collège mais au conservatoire de musique. Un ami directeur de conservatoire me dit qu’aujourd’hui il est difficile de faire comprendre aux familles et aux enfants ce que c’est que travailler son instrument : l’entraînement en effet n’est plus admis que dans le sport où il va jusqu’à ruiner le corps humain. Qu’un enfant chez lui fasse un travail régulier, quotidien, cela dérange toute la famille. Et l’on s’étonne après cela, à grand renfort de statistiques, que les enfants de professeurs réussissent mieux que les autres ! Certains prétendent même que cela est dû, je cite, à la « culture scolaire » qu’il faudrait abolir.

Bruno Julliard, adjoint au Maire de Paris chargé de la culture, a fait part en décembre 2012 aux professeurs des conservatoires de Paris de son hostilité envers leurs établissements qu’il dit « élitistes ». Je traduis : ils exigent trop des élèves et donc ceux qui ne travaillent pas sont laissés sur le bord de la route, et ceux qui travaillent le doivent à leur milieu social. Là encore, la bonne conscience idéologique coûte moins cher que de doubler la capacité des conservatoires ! J’ai appris aussi qu’on y refusait maintenant de renvoyer les élèves qui ne travaillent pas leur instrument, qui sont absents et qui prennent la place de ceux qui voudraient y entrer pour travailler.

Moins on en fait plus on est débordé

Nos élèves sont désorientés moins pour des raisons sociologiques ou psychologiques, car ces raisons ont toujours existé d’une certaine façon, que parce qu’on ne leur a jamais imposé de travailler. Jean Robelin, qui était professeur à l’université de Nice, a écrit une Tribune le 10 Mars 2013, La gauche et l’éducation, que vous trouverez sur le site de l’Humanité  et qui dit tout ce qu’il faut dire sur l’état de notre école et sa destruction par la gauche (comme moi il n’attend rigoureusement rien de la droite en la matière). Jean Robelin écrit qu’un étudiant de vingt ans est généralement affolé lorsqu’on lui demande de lire vingt pages. Les parents eux-mêmes ont l’impression que leurs enfants sont harcelés par leurs études parce que plus personne ne sait ce que c’est que travailler à l’école. Moins on en fait et plus on se croit surchargé de travail.

6 – Comment refonder l’école ?

Ce que je dis du désastre de l’école paraît trop gros, incroyable, même à mes meilleurs amis, même en famille. Mes principes paraissent simplistes et l’école que je propose vieillotte. Il m’est toutefois arrivé récemment d’être conforté par une jeune cousine qui termine ses études d’infirmière par un stage dans un grand hôpital. Un de ses collègues lui disant qu’il allait devoir pour une perfusion prendre mille millilitres de je ne sais plus quel liquide, elle lui a dit : « tu veux dire un litre », et celui-ci lui a alors demandé comment elle l’avait calculé… Bon nombre de ses collègues, me dit-elle, par ailleurs de qualité, ne peuvent pas calculer sans machine la dose d’un médicament ou d’une injection, et du coup ils n’ont pas la moindre idée de ce que peut être un ordre de grandeur, de sorte qu’une erreur de trois zéros est possible : on en meurt parfois. Elle-même a peur d’être hospitalisée un jour. Marguerite Yourcenar se plaignait déjà de la serveuse du supermarché, incapable de rendre la monnaie sans la machine, et elle mettait cela sur le compte de l’école américaine… Nous l’avons égalée.

C’est que l’instruction est, pour nos contemporains, d’un autre temps, peut-être mythique. Tout se passe en effet comme si, parce qu’on va dans la Lune, il fallait aujourd’hui apprendre à marcher aux enfants d’une nouvelle manière : comme si à cause de ces changements la marche devait suivre d’autres principes qu’autrefois. Or l’éducation physique, lorsqu’il y en a une, suit les principes que suivaient les Grecs dont en effet l’éducation était d’abord physique parce qu’il fallait que les citoyens soient de bons soldats. De là, j’aime le rappeler, les épreuves des Jeux Olympiques qui correspondent d’abord aux jeux donnés lors des funérailles de Patrocle au chant XXIII de l’Iliade. Faudrait-il aujourd’hui interdire la course à pied et commencer par apprendre à piloter les avions ? Faudrait-il considérer l’idée républicaine comme obsolète parce qu’elle a été formulée il y a deux mille cinq cents ans et qu’il y a eu depuis lors de grands changements dans la société ? Le drame de l’école vient de ce qu’on y improvise sans cesse des réformes comme si on n’avait jamais su enseigner avant nous, et l’idée même d’instruction élémentaire devient totalement inintelligible. Ainsi, pourquoi se presser d’informer les élèves des dernières découvertes sans leur faire suivre les étapes nécessaires à leur compréhension ? Par exemple, à quoi bon parler de big-bang à des élèves qui n’ont jamais regardé le ciel, ou d’ADN s’ils ne savent pas distinguer un animal et un végétal et n’ont jamais pu faire de chimie ? Pourquoi ne pas commencer par faire observer et décrire, ce qui apprend en même temps le français ? Par faire de la botanique et de la zoologie et non pas par parler de molécules ? Théodore Monod regrettait la disparition de l’histoire naturelle. Ce que je demande pour l’école ne trouvera pas d’obstacle du côté des élèves mais de leurs parents qui contrairement aux paysans de la troisième République s’imaginent savoir et donc pouvoir juger de l’enseignement que reçoivent leurs enfants. Il est vrai aussi que ce que je dis implique une révolution dans la formation des maîtres.

Que faut-il et que suffit-il de faire pour avoir une véritable école ? Habituer les enfants à la classe progressivement dès la maternelle : les philosophes qui ont fait l’expérience du préceptorat au XVIIIe siècle (je l’ai déjà dit sur Mezetulle) considéraient la classe comme salutaire parce qu’elle apprend à l’enfant à n’être plus le seul roi du lieu. Cela suppose évidemment que les parents d’élèves cessent de jouer le même rôle à l’école que les aristocrates qui harcelaient les précepteurs. Entraînons assez tôt les élèves à écouter en silence (discipline dont on est aujourd’hui dispensé à l’école et même à l’université), puis à suivre le cours d’une pensée organisée conduite par un maître, au lieu de les laisser à leurs préjugés ; donc ne considérons pas le cours magistral comme une aberration. Habituons-les à faire des exercices, à apprendre des leçons, à travailler – un travail intelligent et non pas des punitions vexatoires et sans intérêt. Ou encore donnons une grande place à la récitation de poèmes – j’ai vu un jeune homme ébahi au théâtre demander à l’acteur comment il pouvait savoir tant de vers par cœur ! Et dès le plus jeune âge, lisons de belles pages de la littérature française, sans quoi on ne peut pas apprendre vraiment sa propre langue, et la langue alors reste un privilège de classe – d’où, en effet, le terme de classique qui vient de classicii, la haute, par opposition aux proletarii. Ce programme ne ruinerait pas les finances publiques, il n’exige pas des moyens considérables, sinon la détection, le plus tôt possible, des 12%, je crois, de dyslexiques, et la prise en compte des élèves que des raisons particulières empêchent de suivre la voie commune et qui sont aujourd’hui noyés dans la masse, et surtout la mise en place systématique, je dis bien systématique, d’un enseignement du français pour les étrangers quels qu’ils soient, pas seulement les fils d’ambassadeurs des lycées internationaux.

Une telle refondation réelle de l’enseignement primaire pourrait au bout de cinq ans permettre la refondation des collèges et plus tard des lycées. Car il faut du temps dans ce domaine comme dans les eaux et forêts. Et les élèves seraient préparés par l’esprit de l’instruction publique et par la discipline ordinaire qui lui est liée à exercer leur fonction de citoyen. Par-dessus le marché, une instruction élémentaire étant nécessairement générale à tous les niveaux, elle leur permettrait d’affronter la vie professionnelle pour laquelle très souvent aucune formation spéciale préalable n’est possible étant donné la transformation incessante des compétences exigées. Alors on cessera de voir dans l’école un fournisseur de compétences soumis au marché du travail.

7 – Quels sont les présupposés de mon propos ?

Je l’ai dit, mes propos passent pour simplistes. Ils irritent parce qu’ils signifient que depuis cinquante ans au moins, au lieu de corriger les défauts d’un enseignement qui reposait sur une tradition de plus de deux mille ans, puisqu’elle venait des Grecs par l’intermédiaire des Romains et des chrétiens, puis de l’école laïque, on a rompu avec cette tradition.

Quels sont mes présupposés ? Ceux-là même qui m’ont déterminé à enseigner la philosophie. Et d’abord celui-ci : l’homme pense ! Hegel disait qu’il faut répéter sans cesse que l’homme pense. Que l’homme pense signifie que sa vie dépend de ses représentations et donc que la maîtrise de ses représentations est essentielle, qu’elle seule peut lui permettre de prendre pour sa vie les décisions qui conviennent. Les orateurs politiques l’ont toujours su, nos communicants le savent, eux qui gouvernent le monde en fabriquant les opinions et les désirs des hommes. Celui donc qui ne veut pas être le jouet de ses représentations illusoires, d’où qu’elles viennent, doit apprendre, c’est-à-dire apprendre à distinguer le vrai du faux. La philosophie est la volonté de comprendre, de vivre selon ce qu’on comprend et non selon des opinions qui s’imposent sans qu’on les ait jugées. Certes, s’être élevé à une telle idée de la philosophie interdit qu’on se dise soi-même ou même qu’on tolère d’être dit philosophe..

Cet idéal philosophique est-il donc trop élevé pour une école publique ? Je ne suis moi-même ni Platon, ni Descartes ; je n’ai jamais imaginé m’adresser seulement aux futurs Platon et Descartes. Une instruction élémentaire réelle suffit à élever un homme assez haut pour qu’il mène une vie d’homme et qu’il exerce sa citoyenneté : cette instruction peut s’adresser au plus grand nombre. Il le faut, parce qu’il y a une relation nécessaire entre le savoir et la liberté. Condorcet l’a dit une fois pour toutes. Relisons ce que j’ai déjà cité sur Mezetulle : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à la raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. » (Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique 1792) Tout est dit. Pour que le savoir ne soit pas un instrument de pouvoir, il faut une instruction publique. Attention ! Le maître qui opprime des esclaves se dit en latin dominus, et non pas magister, il n’est pas maître dans le même sens que le magister, maître d’école, qui au contraire apprend à se libérer de toute domination.

8 – École et république

Tout à l’école doit être subordonné au dessein d’instruire, tout sans exception, ou bien il n’y a plus d’école. Mais du seul fait qu’elle instruit, l’école est l’école du citoyen. Et notez ce point essentiel : si elle est l’école du citoyen, si elle doit être l’école de la République, ce n’est pas parce qu’elle est subordonnée à un dessein politique. Il y aurait certes dans cette école, si elle existait, une instruction civique, qui rendrait compte des institutions et de ses lois, mais sans leçons de morale, puisque la discipline intellectuelle et la discipline de travail liées à la nature de l’instruction, ainsi que la nécessaire discipline de la classe, comportent déjà l’essentiel de la morale. Alain se moquait des cours de morale, parce qu’il jugeait que l’instruction suffit à former le jugement et l’esprit critique. Là encore, subordonner l’enseignement à l’inculcation de ce qu’on appelle les valeurs de la République, c’est oublier l’instruction, nécessairement. Au fond, c’est concevoir l’école publique sur le modèle de certaines écoles privées où les exigences confessionnelles et idéologiques l’emportent sur le dessein d’instruire et déterminent le choix des parents. On peut pardonner à Jules Ferry qui avait à lutter contre la domination du clergé catholique sur l’enseignement d’avoir institué une morale laïque, d’autant qu’il tenait aussi à l’instruction. Mais dans une école qui ne remplit pas sa fonction propre d’instruction, à quoi bon des cours de morale ? Et comment, étant donné l’état d’esprit de la société et des parents d’élèves, comment, quand l’autorité des maîtres n’est pas reconnue, et cela non pas accident mais pour les raisons de principe que je viens de formuler, parce que l’instruction n’est pas la fin de l’école, comment éviter qu’on impose, en guise de morale, l’idéologie régnante, celle du marché ? Instruisons donc les élèves, et l’on verra ensuite s’ils ont besoin de leçons de morale.

L’obligation scolaire

On objectera à coup sûr à ce que j’ai dit de la motivation, que je la remplace par une discipline qui est une contrainte du même ordre, puisqu’elle s’impose aux enfants le cas échéant malgré eux. Mais contraindre à apprendre, est-ce opprimer ? Dans une vraie classe, ce qui suppose en effet discipline, l’enfant prend conscience de l’obligation pour tout homme de s’instruire s’il ne veut pas demeurer esclave. En un premier sens l’obligation scolaire s’adresse aux parents, en un second, aux enfants : elle est vécue par eux comme une contrainte quand l’intérêt du savoir s’éveille tard ou trop faiblement. Ainsi une exigence morale dans son fond – libérer l’homme – appelle une politique de l’école, une politique d’instruction publique : il faut choisir entre la contrainte du milieu, origine des motivations, et un ordre d’artifices et de contraintes qui se revendique comme tel, à savoir l’institution scolaire : la fonction institutionnelle de l’école est de délivrer l’homme de la société. Entre subordonner l’école à la société, donc la détruire, et instituer une véritable école, il faut choisir.

Républicains et pédagogistes

Avant de conclure, une remarque. Je ne me contente pas d’opposer républicains et pédagogistes. Opposer républicains et pédagogistes peut en effet s’entendre en plusieurs sens. D’un côté il y a de sincères républicains parmi ceux qui sont pédagogistes au sens péjoratif que j’ai donné à ce terme. Mais ils ne voient pas la contradiction qu’il y a entre le pédagogisme et l’exigence républicaine. De l’autre côté des républicains veulent, comme je viens de l’indiquer, un catéchisme des valeurs qui n’est pas une véritable instruction : or l’instruction, si du moins la laïcité n’est pas un vain mot, ne saurait par exemple interdire à un élève d’être monarchiste pourvu qu’il respecte dans sa conduite les lois de son pays. Il y a donc une façon très pédagogiste d’être républicain !

Conclusion

L’exigence d’une école de la République repose sur une idée du rapport de la liberté et du savoir qui n’est pas d’abord « politique ». Et en effet, la philosophie a formulé l’idée de république, mais ce n’est pas en tant qu’elle serait une philosophie politique d’abord, c’est parce qu’elle est la philosophie tout court, la volonté de comprendre, de penser. Je veux bien qu’on me dise républicain par opposition aux pédagogistes, mais ce n’est pas mon républicanisme qui détermine ce que j’ai dit de l’enseignement, c’est rigoureusement l’inverse. Et celui qui aime le savoir (comme le dit en grec le mot de philosophie), s’il l’aime réellement, est pédagogue : la vraie pédagogie consiste pour un professeur à refaire sans cesse son cours pour le rendre plus intelligible, ce qui revient pour lui à réapprendre ce qu’il sait. Et cela est vrai de l’instituteur qui retrouve devant sa classe les règles de la soustraction, aussi bien que de Kant qui disait qu’il faut faire cours pour s’assurer que ce qu’on pense est intelligible, c’est-à-dire qu’on se comprend soi-même. Car apprendre vraiment est toujours réapprendre, comme l’a montré Platon.

 

Appendice

J’ai lu le 28 mai sur le Nouvelobs en ligne une interview d’un sociologue, François Dubet, présenté comme un fin connaisseur des questions scolaires, et interrogé sur le rapport de la Cour des Comptes sur la gestion des enseignants (gestion qui, je sais, est catastrophique). Tout ce que disait Dubet n’est pas faux, loin de là. Mais sur le principe, sur la cause et la nature du mal présent, qu’il reconnaît, il soutient très exactement le contraire de ce que l’on vient de lire : le mal viendrait selon lui de ce que les professeurs du second degré continuent de se considérer comme des savants [sic] alors que le public a changé puisque aujourd’hui on accueille tout le monde dans les collèges contrairement à ce qui se passait auparavant. Je soutiens au contraire que c’est cette façon de penser qui est la cause du mal.

Cette étiologie est aberrante à plus d’un titre.

1/ Ce qu’elle prétend n’est pas vrai du primaire qui accueille tout le monde depuis longtemps et dont la situation est devenue très mauvaise selon Dubet lui-même. 

2/ Ce bouleversement date du baby boom, et il ne reste plus aucun professeur en place ayant connu les lycées d’antan. Certes, cela ne prouve pas que l’ancienne mentalité n’a pas laissé des traces, mais il ne semble pas qu’aujourd’hui les professeurs dans leur grande masse se prennent pour des savants !

3/ Pourquoi les fils de bourgeois auraient-ils pu avoir pour professeurs des savants, mais pas le tout venant ? Et pourquoi ceux-ci auraient-ils besoin d’une pédagogie spéciale ne reposant pas sur le savoir ?

C’est ce que j’appelle le mépris des élèves. Ce mépris peut venir de la nostalgie du lycée bourgeois, qui était en réalité le lycée des chahuts et de la violence, lycée dénoncé par Alain avant 19142, mais il peut venir aussi de considérations sociologiques bien intentionnées. Où l’on voit que les plus réactionnaires et la gauche présente s’entendent fort bien, et le rapport de la Cour des comptes en est une preuve de plus.

Notes

1 – « …un enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver… ». Descartes, Discours de la méthode, II (avant dernier alinéa).

2 – Voir sur Mezetulle.net l’article Pacifier l’école.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, juin 2013, janvier 2016.

Quand les conservatoires « se bougent le bacon »

Poursuivant son enquête sur la politique « tendance » en matière d’enseignement de la musique, Dania Tchalik a déniché un document estampillé « Conservatoires de France » et « Philharmonie de Paris » tellement consternant qu’il en devient comique. À lire ce torchon issu d’un brainstorming dont la « créativité » s’affranchit des règles élémentaires de la syntaxe (sans parler de l’orthographe), on pourrait croire à un canular. Mais non, sous le titre « Affranchissons-nous d’un modèle obsolète et traçons de nouvelles voies, acte II » ce compte rendu d’un forum tenu en octobre dernier n’est pas une blague. Explication de texte.

Après son recul tactique du printemps 2015 devant la grogne des professionnels contre la fin des aides d’État aux CRR et CRD1, le ministère de la Culture n’a pas manqué de reprendre l’initiative face à la contestation. Ainsi, le 26 novembre dernier s’est tenu rue de Valois un groupe de travail où le ministère et ses partenaires (en tête desquels on trouve les inévitables élus locaux) ont présenté un projet de « réinvestissement » qui a tout d’un diktat2. Comme on le pressentait3, nos têtes pensantes « proposent » dorénavant de conditionner l’accès aux subventions à l’introduction de nouvelles disciplines censées mieux répondre à la diversité des cultures et à la demande des jeunes, ce qui revient en l’absence de moyens supplémentaires à remplacer au moins partiellement l’enseignement spécialisé par une animation socioculturelle pour le moins fumeuse – une manœuvre permise par le dépoussiérage des critères actuels de classement des conservatoires. Au nom de la démocratisation, le ministère s’apprête à étêter les 3e cycles préprofessionnels hors des quelques établissements abritant un pôle supérieur, régler du même coup le sort des PEA4 (qu’on ne recrutera donc plus que dans ces niches écologiques) et enterrer sans coup férir le plan Landowski qui visait à assurer l’accès égal de tous à un enseignement de qualité5. Enfin, pour rentabiliser les établissements on prévoit d’augmenter les effectifs d’élèves à moyens constants tout en généralisant les cours collectifs d’instrument, mais aussi de rendre les agents corvéables à merci (au mépris des statuts ?) en décrétant les conservatoires accessibles le week-end et les vacances scolaires – la culture pour chacun et la réussite pour tous réclamant quelques sacrifices.

Mais c’est probablement à la lecture du compte rendu du Forum de l’association Conservatoires de France qui s’est déroulé les 19 et 20 octobre dernier à la Philharmonie de Paris qu’on discerne le mieux les prémisses de l’avenir radieux qui attend nos conservatoires. Il est vrai que le zèle du supplétif dans l’âme qu’est le réformateur pieux (pour citer Jean-Claude Milner6) en révèle bien davantage que la prudence naturelle du gestionnaire. Pour plus d’efficience, nos pédagogues n’ont pas hésité à recourir à l’expertise du cabinet Wigwam Conseil et de sa (bien nommée) technologie Micmac® : ce brainstorming a ainsi accouché d’un document7 dont la créativité hors norme inspirera au musicien non averti des états d’âme, voire quelque inquiétude au sujet des moquettes de la Philharmonie nouvellement construite. Certes, « pour explorer de nouvelles voies », il faut « s’essayer à prendre du risque » (p. 28) – mais est-ce bien aux élèves, aux personnels, enfin au contribuable de payer l’addition ?

Le Conservatoire du XXIe siècle sera religieux ou ne sera pas

Quelques éléments de langage assénés jusqu’à satiété dénotent une propension certaine à une religiosité diffuse et postmoderne dont les prêches 2.0 se font nécessairement power-point à l’appui et où le paper-board tient lieu d’Évangile. Chaque page ou presque s’ouvre par ce refrain éminemment lyrique : « ce serait merveilleux si… ». L’emploi du registre du surnaturel (« un monde à ré-enchanter par l’accès de tous à la pratique artistique », p. 4) et la récurrence de l’exhortation (« osons ! », p. 5 ; « rêvons à une Utopie Commune, Humaine, et Éclectique », p. 4) annoncent une vision proprement mystique : le fidèle s’abîme dans la contemplation du « travail par cercle » rassemblant « élus, enseignants, parents, élèves, partenaires culturels », tous pressés « à la fin d’échanger tous ensemble ! » (p. 7). De quoi rendre obsolètes les fantasmagories d’un Jérôme Bosch !

Si les intentions affichent leur pureté (« contribuer à la transformation de la société », p. 10 ; « révéler le citoyen » afin que celui-ci « se sente en capacité [sic] d’être créateur8 », p. 8 et 9), il ne s’agit plus d’émanciper le futur citoyen par l’instruction mais, au contraire, de l’insérer dans une communauté éducative que des agents préposés seront chargés d’animer. « Ce serait merveilleux si tout le monde avait accès à une maison ouverte, si la diversité est ressentie comme une richesse » (p. 17) : quand la culture se réduit à son « sens large » (p 8) et à son acception sociologiste, les « métissages » (p. 11) émergent comme la valeur première d’une société inclusive que ne renieraient pas Terra Nova ou les auteurs du rapport Tuot9.

Un progressisme… régressif

Comme toute religion, le pédagogisme possède son dogme, son culte et, on l’aura compris, son clergé. Son corpus idéologique se résume à quelques oppositions binaires : « l’expérimentation libre » (p. 8) se veut l’antithèse de la règle rigide, « l’itinérant se substitue au fixe » (id.), la créativité10 et l’innovation à la tradition. Exaltant les valeurs collectives, le partage et le groupe (« le rassemblement des gens fera sens », p. 7) aux dépens d’un individualisme honni, ce jargon se veut « joyeux » et subversif dans la lignée de Mai 68 mais se fige à mesure de son institutionnalisation (un comble !). Pour faire bouger les lignes on privilégiera ainsi le sensible, la fusion des âmes et l’émotion à la dimension rationnelle pourtant inhérente à toute transmission de connaissances, le tout pour « inventer les nouveaux chemins permettant à chaque trinôme (élève, enseignant, structure) de révéler et de partager sa part d’artiste » – comme si les voies de la créativité et de l’originalité artistiques n’étaient pas impénétrables. De même, on favorisera la « porosité » (p. 27) – alias transversalité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité, transdisciplinarité, rayez la mention inutile – entre les disciplines artistiques, bien entendu au détriment de chacune d’entre elles.

Pour autant, ce progressisme festif, friand de happening et d’idéal communautaire (communautariste ?) puise également à foison dans une vulgate écologiste factice et régressive. La mention de la « permaculture » (p. 2) renvoie à l’impératif de « partage avec le groupe dans un environnement propice » nécessaire au « développement harmonieux de l’enfant » (p. 10). Par un glissement qui a tout de l’escroquerie intellectuelle (on voit mal comment une école d’art pourrait de près ou de loin participer à la nécessaire lutte contre l’étalement urbain ou la destruction de la biodiversité) le conservatoire pragmatiste vire, dans un esprit new age, à l’« idée écologique – certifiée projet DD » (p. 3). Ainsi s’expliquent les références incessantes à la « ruche » (p. 5), aux « rhizones » (sic, p. 16) et autres « pépinières des arts » (p. 15). Mais derrière le care et le maternage bêtifiant perce un fatalisme : l’enfant, et donc l’adulte, ne sont rien en dehors de leur environnement socio-économique immédiat. Le « lieu de vie artistique » (p 18) cher à Meirieu et l’injonction « jardinons un quartier » (p. 19) renvoient alors à un « retour à la terre » (pardon, au territoire) que ne renierait pas Maurras11 – on se souvient que l’« État Français » lui-même se voulait à la fois rassurant et décentralisateur. Le « Conservatoire à rayonnement vital » (p. 18), avec son attirail démagogique où prolifèrent les néologismes, anglicismes et autres références aussi grotesques que datées au langage djeun’s, porte bien son nom en tant que lointain héritier du vitalisme de l’entre-deux-guerres et en particulier du fascisme italien12. Et dans cette même perspective, le « prolongator » (p. 6), le « cart’able » (p. 7) ou le « zardin des zarts », inquiétante utopie où il s’agit de « toucher » (sic !) l’individu dès ses premiers jours en l’intégrant dans la collectivité du berceau à la tombe13, ne font pas que singer, avec la lourdeur caractéristique de l’État culturel, l’entertainment américain.

C’est dans ce contexte de contrôle social liberticide que s’exerce l’obsession de nos pédago-gestionnaires pour la démagogie, le localisme et l’autonomie des établissements. « Pour que le politique prenne des décisions sur des objets partagés, un vrai fondements [sic] et des outils » sont nécessaires pour « dépasser les a priori et co-construire une feuille de route avec tous les acteurs, portée politiquement [ !] pour un meilleur ancrage au sein du territoire où le conservatoire rayonne » (re-sic, p. 15) : on ne saurait mieux dire. Il devient alors urgent « d’associer la société civile [et les rapports de force qu’elle reflète et produit] au fonctionnement de l’établissement » et aux contenus de l’enseignement dispensé, de façon à ce que « les politiques commencent à nous voir !! » (p. 24). Savants et artistes (Mozart !) rêvaient jadis de s’affranchir du pouvoir ; aujourd’hui, se placer sous la coupe de politiciens ignares relève du dernier chic.

Le constructivisme est un consumérisme

Ce repli vers le local et l’immédiateté entraîne la négation de la fonction même d’élève. Désormais, il s’agit de célébrer l’Agneau de Dieu, innocent et vierge de tout savoir : l’Enfant rêvé d’un rousseauisme mal digéré, érigé au centre du système selon les canons de saint Meirieu. Mieux : les adultes eux-mêmes finissent par retomber en enfance en se motivant à l’aide de (pseudo ?) dessins d’enfants dans le cadre d’une rencontre professionnelle.

Pour bâtir « un projet centré autour de l’enfant et de sa famille » (p. 3) on choisira donc « des lieux repérés » (sic !) « où se concentrent l’ensemble des partenaires: sociaux, éducatifs, culturels » (id.) pour y établir « un projet d’école expérimentale qui soit modulaire, sans aucun cursus préconçu » et avec « plein de modules différents dans tous les arts » (p. 9). Dans un vertigineux zapping culturel, on « partir[a] du projet de l’élève, quelque [sic] soit le projet » [ !] pour que chacun puisse « construire son parcours avec les différents modules proposés par l’école ». On se situe alors dans l’optique d’une négociation ou d’un contrat (« un temps de dialogue avec l’élève pour formuler son projet, du temps aussi important [voire bien plus important] que le temps d’enseignement », p. 13) ; l’enfant s’efface devant le client, prompt à « s’exprimer » et à faire « émerger [ses] envies ».

C’est alors que les priorités évoluent : « créer des ambiances qui suscitent cette créativité » (p. 14) et « susciter des espaces temps » (sic, p. 20) devient autrement plus important que de perdre son temps à des détails aussi futiles qu’une progression de cours. On instaurera donc un « enseignement oral pendant 1 an, sans partition14 », à l’image des évolutions déjà actées (ou en voie de l’être) dans maints départements de formation musicale. « Approche globale de la pratique » oblige (p. 27), on se préoccupera « de l’être humain plus que sa spécialisation » [sic] et « on ne se concentre[ra] pas sur le débutant mais sur l’artiste amateur qu’il va devenir » (p. 13). Alors, « pendant un temps non défini, [l’apprenant] expérimentera dans [sic] tous les arts, au sein d’un espace modulable » (p. 27) : de quoi « aboutir à des croisements inattendus », à l’image de la « guitare sur poney15 » chère à Vincent Peillon. Mieux : en imposant la « pédagogie de projet et de groupe » on fera évoluer la posture de l’enseignant « du face à face au côte à côte » (p. 10) pour aboutir à « un collectif d’enseignants au service d’un collectif d’élèves » (p. 27). Mais pour que ce consumérisme décomplexé parvienne à assurer le triomphe définitif de l’« offre de services » (p. 20) sur la transmission de connaissances, il reste à actionner un levier décisif, celui du management transversal16.

Souriez : vous êtes manipulés !

Associée au mirage de la « personnalisation », la créativité pour tous se fracasse alors immanquablement contre le manque de maîtrise technique chez le prof form(at)é comme chez l’élève ignare, l’affaissement budgétaire et l’incompatibilité foncière entre l’institution scolaire et une vision fantasmée de celle-ci, à mi-chemin entre le guichet de services et l’officine de préceptorat. Le renoncement à l’instruction a pour corollaire la manipulation de l’élève et de ses proches (« en touchant l’enfant on touche la famille, et l’intergénérationel » (sic), p. 23) mais qu’importe : pour que le conservatoire soit « particip’actif » (p. 2) et devienne un « créa’novatoire » (p. 21), « pour que la diversité des publics soit une force de changement » (p. 22) – « c’est maintenant ! » (p. 18) – on s’appliquera à « stimuler l’engagement des enseignants en toute sérénité » (p. 3) sans pour autant oublier cette réalité éternelle : « les plus souples et les plus ouverts sont les élèves » (p. 4). Professeurs et apprenants seront ainsi évalués sur leur « motivation » ; et « pour qu’enseignants et bénévoles [ !] développent une dynamique commune » on mettra en place une « agora 2.0 » (p. 3) et des « outils collaboratifs permettant de dépasser les différents obstacles » (p. 4) – les esprits chagrins décèleront ici une subtile allusion au corporatisme et aux résistances au changement d’enseignants nécessairement réactionnaires. C’est pourquoi ces derniers seront dûment « accompagnés » (p. 9) dans un processus d’infantilisation sournoise où la « co-construction » (p  15) ou « co-création » (« simple : on se prend pas la tête / ça dure pas longtemps », p. 8) ne modère en rien le « pilotage » (p. 26), aussi « participatif » et « partagé » soit-il – il est vrai que dans une démocratie participative on « invite » au lieu d’« impliquer » et on n’use pas de la contrainte à visage découvert… Bref, ce bougisme ravi qui, la main sur le cœur, prétend « partir des enseignants, des animateurs, de ceux qui sont au plus près sur les territoires » (p. 5) nous invite aussi et surtout à « casser nos peurs » (p. 15) et à se départir de notre esprit critique pour écarter le résidu de pensée cartésienne et de certitude qui persiste en tout être doué de raison.

Que les projets transversaux croissent et se multiplient, que cent fleurs s’épanouissent grâce au concours providentiel de « brigades d’intervention artistique17 » (p. 24) ! L’improbable fusion entre le collectivisme, point de ralliement de toutes les dictatures, et le libéralisme effréné laissera-t-elle à l’individu le droit de disposer de centres d’intérêt autres que son dévouement ? Mais pour chasser le doute et « susciter la motivation pour changer » (p. 20) le salut passe par la formation (« tous form’acteurs ! », p. 25) qui, seule, permet de s’emparer des bonnes pratiques, à l’image du dispositif prévu pour la réforme du collège18. « Pour faire évoluer les esprits » (p. 21) et s(t)imuler l’enthousiasme, l’activisme de komsomol fait merveille ; on notera cependant que le « continuer continuer continuer ! » (p. 17) relègue l’« apprendre, apprendre et apprendre » du camarade Lénine au rang des antiquités.

Dans cette même veine, les enseignants seront invités à « aller voir ailleurs » (sic !), à « libérer le temps (re-sic) ou à « organiser des séances de travail avec des coachs extérieurs » : bref, à se dessaisir de la discipline qu’ils ont longuement étudiée et qu’ils persistent à transmettre au quotidien malgré les procès en réaction. L’heure est au prof multicartes… et au gisement d’économies : « ce serait merveilleux si chaque acteur était lui-même porteur d’ouverture et de polyvalence, dans son ADN » (p. 25). D’une école, le conservatoire évolue alors vers une plateforme « AIR BNB » (p. 20) : « inspirons nous, ressources nous [sic], bougeons nous le bacon !! ». La « recherche » s’éloigne de la démarche scientifique et « l’innovation » se fait vaine extravagance, tout juste utile pour se valoriser au sein de la technostructure.

L’inflation bureaucratique

« Ce serait merveilleux et joyeux si le développement des pratiques artistiques favorisaient [sic] le développement humain ! » (p. 5). Quand l’utilitarisme pédago vante les discutables notions de compétences capitalisables ou de valorisation d’un territoire tout en promouvant la gabegie du numérique (p 6), les politiques pressés avant tout d’amorcer l’inversion de la courbe applaudissent à tout rompre. Mais outre leurs implications à long terme, ces orientations génèrent dans l’immédiat une surenchère bureaucratique propre à dégrader les conditions de travail (en novlangue : élargir ou empiler les missions) d’agents publics.

C’est ainsi que Conservatoires de France réclame « un travail collectif sur l’élaboration d’un socle commun » (p. 11) alors que depuis dix ans, cette usine à cocher des cases n’en finit pas de miner l’enseignement primaire et secondaire. Et on ne sait plus où donner de la tête face aux innombrables « plateformes », « conseils de territoire » (p. 21), « plans d’action » (p. 3), « expérimentations/évaluations en aller retour » (p 6), « projets d’établissement » écrits et réécrits (p. 18), « temps de concertation » (p. 19) et autres « diagnostics partagés » (p. 13) dûment pilotés : la profusion sémantique est éloquente. Affirmer que « chacun trouve[ra] sa place » dans une frénésie où seul importe le fait de « mettre [coûte que coûte] en synergie différents acteurs du territoire autour de projets culturels » (p. 13) relève, au choix, du vœu pieux ou de l’allégation mensongère. Au lieu d’« identifier des savoir-faire des enseignants et des équipes, connaissances et talents, au-delà de ce que l’on connait d’eux » (p. 23) ne serait-il pas plus raisonnable de confier aux enseignants ce qu’ils savent faire de mieux, à savoir enseigner leur discipline ?

Lieu de vi(d)e

Le conservatoire réformé se définit alors comme « un espace de transition, à la jonction de différents espaces » (p. 26) ; il est tour-à-tour (ou simultanément ?) « un lieu physique et virtuel », un « espace de pratique et de conception combinatoire » [ !] et « un lieu mobiles [sic], à la fois éphémère et dans la durée » (p. 5). Bref, il est ce qu’il n’est pas et il n’est pas ce qu’il devrait être – une institution publique d’enseignement de l’art. Lieu « fédérateur », « partagé » et « ouvert à tous dont ceux qui n’ont pas l’habitude » (sic), il est susceptible de « se déplacer sur des lieux de fréquentation (centre commercial par exemple) » et permet à ses acteurs de « se mélanger avec d’autres : élèves, extérieurs à l’équipement » (p. 26). Il propose pêle-mêle « atelier, stage, workshop », en un mot, tout sauf le cours ou la leçon, tant honnis de nos pédagogues19, de la « convivialité : café, boissons, concerts », des « informations sur ce qui se passe autour » et même une « billetterie/kiosque/infos que l’actu culturelle du territoire » (sic, p. 26)…

Mais au nom de quel principe ? « Celui qui trouve n’a pas bien cherché ! » : il faut être out of the box, nous dit le manager (p. 12). Pourtant, l’injonction à la créativité produit le résultat inverse de celui escompté : en musique, passer « d’un processus d’empilement à un processus de croisement » (p. 11) ou bien remplacer le cloisonnement par le réseau et la duplication par l’évolution (p. 25) ne signifie rien en soi. Cette propension à ignorer (dans les deux sens du terme) la matière et la pratique musicales tient à la fois de l’aveu d’incompétence et de l’acte militant. « Se bouger le bacon » revient alors à nous prendre… pour des jambons ; quant à la confiance accordée par les politiques à des experts hors sol, elle relève, au choix, de l’inconscience ou d’une obstination maladive. Maigre consolation pour le musicien : son art n’est pas le seul visé, le management s’appliquant à détruire jusqu’à l’idée même d’institution publique. La musique y survivra, certes – mais les innombrables élèves qu’on bercera en les assignant à résidence dans leur environnement d’origine ne sauront peut-être jamais qu’ils auront été victimes d’un processus de réformes authentiquement élitiste.

Notes

1 – Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental.

4 - Professeur d’Enseignement Artistique.

6 - J.-C. Milner, De l’École, Lagrasse, Verdier, 2009, passim.

7 –  http://www.fichier-pdf.fr/2015/12/05/conservatoires-de-france-forum-19-20-oct-2015/ .
Le texte intégral de ce chef d’œuvre est publié ci-dessous.

8 – La nostalgie est un sentiment éminemment suspect… sauf lorsque son objet se nomme Jack Lang.

10 - Une créativité qui transparaît aussi dans l’orthographe et la syntaxe plus qu’incertaines de ce document, pur produit du pédagogisme.

13 - À quand un « chardin des charts » pour les personnes du troisième, voire du quatrième âge ?

14 - De même qu’on diffère les apprentissages fondamentaux à l’école primaire au gré des programmes successifs.

17 - Le recours aux jeux de rôle managériaux stimule parfois l’imagination au-delà du raisonnable : mais que fait donc la brigade des stupéfiants ?

19 - http://conservatoires-de-france.com/blog/2015/09/04/democratisation-acces-aux-pratiques-artistiques-Lartigot/

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Annexe. Texte intégral du compte rendu du forum « Conservatoires de France » d’octobre 2015

Source : http://www.fichier-pdf.fr/2015/12/05/conservatoires-de-france-forum-19-20-oct-2015/

« Enseigner c’est manager »

La fonction publique territoriale à l’heure du « changement »

Dania Tchalik, à travers le récit de la formation d’un fonctionnaire territorial après le concours du cadre A, en extrait la substance. Musiciens concertistes, responsables de paie, agents des Ressources humaines, chargés de mission du pôle départemental du tourisme, responsables de service informatique, etc., sont conviés ensemble pour « faire réseau » et acquérir la « culture » commune de la Fonction publique territoriale : en sortant, ils seront tous managers !

« Dans une France qui ne crie plus famine s’est installé en douce le positivisme du pauvre, soit le chiffre en camisole de force »1.

Il y a quelques années, la directrice administrative du conservatoire où j’enseignais alors me disait, pleine de sagesse : « Pour réussir le concours et devenir titulaire, il ne te suffira pas de maîtriser ta discipline et d’être un bon professeur. Tu devras aussi et surtout acquérir la culture et la philosophie de la Fonction Publique Territoriale puisque son positionnement se situe à cheval entre le politique et l’administratif et son fonctionnement s’apparente à celui d’une entreprise ». Ayant demandé à un proche féru de Kant et de Schiller ce que signifiait cette philosophie-là et n’ayant reçu pour toute réponse qu’une mine déconfite, je me suis lancé malgré tout et, contre toute attente, j’ai obtenu le précieux sésame tout en ignorant lamentablement ces vérités pourtant essentielles. Mais cette anomalie ne pouvait durer : à l’occasion d’une formation dite d’intégration organisée par le CNFPT2, j’ai enfin eu la chance d’obtenir quelques éléments de réponse – que je m’empresse à mon tour de livrer au lecteur à l’occasion de ce modeste compte-rendu que j’espère le plus fidèle possible.

Une ville française de province plongée dans l’épais brouillard d’un matin glacial de février. Alors que le jour se lève péniblement, des voyageurs chargés sortent de la gare, traversent la ville déserte et, comme résignés, convergent en silence vers un quadrilatère de béton récemment érigé en périphérie de la ville. Ce sont autant de lauréats frais émoulus de divers concours territoriaux de cadres A. Contraints de quitter leurs pénates, mais aussi leur poste et leurs élèves ou camarades de bureau, ils s’apprêtent à passer une folle semaine ensemble ; mais pour l’heure, ils ne se connaissent pas encore…

S’adapter ou mourir

Passées les premières présentations à la cordialité un peu forcée (la semaine promet d’être longue : autant se serrer les coudes), la réunion d’accueil leur réserve une première surprise. Dans son mot de bienvenue, l’élu présidant aux destinées de l’institution leur annonce qu’à la suite d’un « choix délibéré » – et certainement pas pour faire des économies ! – la formation ne se fera plus par filière, mais tous cadres d’emploi confondus, autrement dit en transversalité. Afin que la fonction publique passe le cap de la crise (on en déduira donc que la chose est loin d’être acquise et que le salut dépend principalement de nous autres stagiaires), elle doit se mo-der-ni-ser, s’emparer du changement pour mieux s’adapter à un monde qui bouge et aux évolutions de la société, enfin, faire preuve de créativité sans renier ses valeurs afin de ne pas impacter le savoir-être des usagers d’un service public nécessairement collectif, pluriel, participatif et paritaire. Pour allier efficience et proximité et battre en brèche les archaïsmes et les freins au changement, il est temps de dépoussiérer les habitudes et de créer enfin cette culture de la performance qui manque tant à l’administration publique. Si les musiciens concertistes se voient mélangés avec des responsables de paie, des agents (pardon : agent-e-s) RH, des chargé-e-s de mission du pôle départemental du tourisme (à ne pas confondre avec leurs homologues dépendant de la région ou de l’intercommunalité) ou des responsables de service informatique, c’est précisément pour faire réseau et créer une culture commune – sans oublier l’essentiel : ils l’ignorent encore mais en sortant, ils seront tous managers !

La tyrannie de la réforme permanente

Mais revenons à nos conservatoires de musique. Il y a peu, Serge Cyferstein, directeur du département de pédagogie du CNSMDP3, nommait avec pertinence l’acteur majeur de ce changement qui, dès demain, bouleversera l’enseignement musical spécialisé : le « directeur moderne » qui impose son pouvoir non plus par l’étendue de son savoir, le prestige de sa carrière artistique ou son autorité de pédagogue, mais par la fréquence de ses venues dans le bureau des élus ou sa foi ardente en la « nécessaire évolution des pratiques ». Mais sans doute avait-il omis de mentionner son vassal et acolyte : le « PEA4 moderne », ce cadre dynamique qui, tel un prestidigitateur, s’empare lui aussi de l’impératif des 3% de dette (« on ne peut plus continuer comme avant »), manie en virtuose la technique du SWOT5, agit en pro-activité et travaille par hypothèses tout en étant en capacité de conduire une réunion…

Non, amis musiciens, vous ne rêvez pas ! La puissance publique n’est pas avare de bontés à votre égard : vous qui croyiez jusqu’ici pouvoir faire de la musique et décider à votre guise des choix pédagogiques relatifs à votre classe, ce temps-là est fort heureusement révolu ! En tant que techniciens, vous ne devrez en aucun cas « vous substituer à votre patron » qui n’est autre que l’Élu, lui-même éventuellement assisté d’un expert (interne ou externe) qui se chargera le cas échéant de vous former tout au long de la vie (en l’occurrence aux sciences de l’éducation) car contrairement à nous autres mortels, « lui sait comment faire » ! Auteur d’un projet politique dûment formalisé et à son tour décliné en projet de territoire, projet d’administration, projet de service et j’en passe, l’Élu « possède une vision d’ensemble », ce qui lui confère un pouvoir de décision insoupçonné, y compris dans la sphère pédagogique. S’il lui prenait par exemple la fantaisie de décider que les pratiques culturelles de vos élèves devaient être dorénavant collectives6 tout en étant axées sur les projets transversaux, si possible en musiques actuelles, ce n’est pas par gaîté de cœur : « il en a reçu mandat auprès des électeurs » et, n’en déplaise à votre « conscience de citoyen », vous devez en prendre votre parti ! Car chacun sait que les besoins des territoires et de leurs usagers, élèves compris, « ne sont pas les mêmes partout » : il est donc « illusoire d’invoquer une hypothétique égalité de traitement entre les territoires » comme leurs administrés. Inégaux par essence, tous n’aspirent qu’à être reconnus dans leur droit à la différence : le contester au nom de la République serait une crispation éminemment idéologique !

De même, l’on sait pertinemment que « demain, on ne pourra pas assurer l’égalité partout », c’est pourquoi la fonction publique française adopte à marche forcée les valeurs de son homologue européenne : subsidiarité, efficience, partenariat et innovation7. Alors, pourquoi hésiter à faire sauter les verrous et briser quelques tabous ? Après tout, faire appel au privé est une évidence, une simple question de « bon sens »… Et pour ceux qui en douteraient, les sondages sont formels : les Français demandent à leur service public plus de modernité et moins de laïcité et de compétence8, ces entraves d’un autre âge…

Le retour de Kafka

Délivrée par un consultant choisi pour sa non-appartenance à la fonction publique, ce qui fait manifestement tout le prix de son expertise9, la leçon est édifiante à souhait. Comme tout cadre A, le « PEA moderne » est acteur de son projet, ce qui ne l’empêche pas, en tant que manager intermédiaire, d’être le relais d’exécution du projet politique par le biais du projet de service. Il va de soi que cette déclinaison du stratégique à l’opérationnel se fait par des indicateurs de suivi et des tableaux de bord, avec une évaluation gagnant-gagnant des moyens et des délais. Mais s’il est l’exécutant direct de son n+1, il est aussi gestionnaire de ressources, ce qui lui impose d’être performant. Pour mieux remplir ses objectifs, à savoir « adapter et transformer », ses moyens seront, dans l’ordre : « imposer, négocier » et, last but not least, « manipuler »10 [sic !], ce dernier impératif recueillant l’approbation nourrie d’une assistance visiblement pressée d’étrenner cette logomachie sur de la ressource humaine bien fraîche. Qu’importe alors s’il a des élèves face à lui : « manager des élèves ou des collaborateurs revient au même » puisque tous passeront tôt ou tard sous les fourches caudines de l’évaluation.

Car voilà le mot clé de l’affaire, le talon d’Achille d’un modèle français que l’on sait pertinemment obsolète. Il lui faudra donc aussi bien s’auto-évaluer qu’évaluer les autres, tant dans leurs compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) que leur motivation, le tout dans une totale transparence et en transversalité. Cela vaut également (et surtout) pour les profs ; car voici le mal français auquel ces derniers ne cèdent que trop souvent : « s’insurger contre l’évaluation et la qualification des comportements »11. Si le prof note les élèves, ceux-ci sont tenus à leur tour d’évaluer leur coach ; le bon manager se doit, dans une démarche participative, d’associer ses collaborateurs, éventuellement à travers un jeu de rôle. « Chacun doit pouvoir dire les points forts ou faibles de l’autre » : « il est toujours bon de savoir ce que les n+1 et n-1 pensent de nous »…

Mais si le management est un « métier à part », il est aussi un acte de conviction, sinon de foi : pour mieux travailler, le cadre territorial doit être avant tout « convaincu par le sens de l’action politique ». Il doit se remettre en cause, pratiquer la prospective stratégique participative – « formaliser [formater ?] ses valeurs, mandats et raisons d’être » [sic] – mais aussi faire de la pédagogie pour mieux « faire adhérer à la nouvelle donne du service public ». Cependant, il sait aussi que « ne pas suivre de formation est dangereux » et peut conduire à une démotivation fatale aux intérêts et besoins de la collectivité : il se formera donc à son tour et aussi régulièrement que possible. Le tout pour innover, anticiper, prendre des responsabilités… et « montrer à sa hiérarchie qu’il veut évoluer » ! Car on l’aura compris : ce qui compte, c’est « l’envie de réussir » (et accessoirement la servitude volontaire) et pour ce faire, rien de tel que la rémunération au mérite, si possible à moyens constants et avec un régime indemnitaire variable. C’est aussi cela, la transparence et l’esprit d’équipe tant vantés par une hiérarchie qui a toujours raison, selon l’expression consacrée !

Savoir et management sont antinomiques

Un écueil que le manager saura éviter à tout prix : « se considérer comme le meilleur des experts ». À lui de ne pas « se faire piéger par sa culture professionnelle » et son ancien métier : il doit au contraire s’en abstraire, faute de quoi « il ne pourra pas s’élever dans la hiérarchie »12. Le savoir disciplinaire, comme l’exercice individuel de la raison critique, sera donc son pire ennemi.

De même, la formation tout au long de la vie de l’enseignant-artiste territorial sera si possible plus proche de la co-construction du projet d’établissement ou du « petit déj’ de la créativité » [sic !] que de classes de maître par trop clivantes, élitistes et socialement inutiles. Bien sûr, il ne se contentera pas de la subir : il en sera au contraire l’acteur dans une démarche dûment contractuelle et négociée et veillera à y « intégrer des problématiques nouvelles » telles que les grandes causes nationales : le développement durable, l’inclusion du handicap et la parité. Pour trouver son bonheur, il ne manquera donc pas de prendre connaissance des publireportages, pardon, des vidéos d’information, aussi ludiques que pédagogiques, « mises à son service » sur un site internet spécialement dédié »13 ; et pour augmenter ses chances d’être accepté, cet éternel apprenant devra « montrer sa motivation » en téléphonant au service organisateur. Autant d’efforts qui, fort heureusement, trouveront une juste récompense : un papier attestant des compétences nouvellement capitalisées lui sera délivré à l’issue de la formation. Ainsi il saura s’adapter aux souhaits des élus et servir avec entrain les valeurs de la fonction publique new look : l’échange, l’ouverture… et la flexibilité.

Les leçons d’une imposture

Il est pour le moins étonnant de vouloir apporter aux agents publics une formation professionnelle sans rapport aucun avec le domaine où ils exercent et qui s’apparente à une perte massive de temps et d’argent public. Mais cette contradiction est loin d’être la seule au sein d’un discours managérial qui parvient de moins en moins à cacher la bêtise et l’indigence par la prolifération incontrôlée d’une langue de bois au technicisme abscons. On notera ainsi la comparaison plus que douteuse entre élèves d’une classe, collaborateurs d’une entreprise et agents d’une administration. La prétention d’éradiquer la bureaucratie se heurte irrémédiablement aux pesanteurs de l’inflation juridique et réglementaire ; l’activisme en matière de maîtrise de la dépense publique n’empêche en rien gabegie et projets inutiles14 de se multiplier ; quant à la velléité de gommer les hiérarchies et de redonner liberté et initiative aux agents, elle n’est que leurre face à l’infantilisation permanente, au psychologisme creux et à l’injonction expresse de manipuler et d’évaluer les comportements. Enfin, cette supposée liberté d’action se retourne aussitôt contre ses supposés bénéficiaires dès lors qu’ils sont confrontés à l’échec15 : la culpabilisation est un bien curieux moyen d’inspirer confiance et goût du travail bien fait à des agents publics désorientés quant au sens de leur mission et qu’on s’emploie à pressurer et à dresser les uns contre les autres suivant les meilleurs préceptes de la gestion de l’entreprise privée.

Mais la spécificité du secteur public ou, plus précisément, son insoumission face à l’impératif de rentabilité, n’est pas la seule à être remise en cause. De fait, c’est à l’ensemble des savoirs et patrimoines professionnels que s’attaque le management, car c’est par l’affirmation de l’autorité de son métier comme de sa raison que le citoyen exerce sa liberté et parvient à se soustraire à l’arbitraire du pouvoir politique. Condorcet avait parfaitement cerné l’importance de l’enjeu : celui qui maîtrise le savoir n’a point de maître. C’est pourquoi le management a fait alliance avec le sociologisme le plus plat (toutes les cultures et toutes les opinions se valent) et le pédagogisme le plus régressif (qu’importe la solidité du savoir dispensé à partir du moment où les procédures d’apprentissage sont conformes aux consignes et les élèves sous surveillance d’un adulte) pour extirper le savoir critique, mettre le travailleur au pas et réduire le citoyen au silence.

Enfin, la prétendue objectivité du discours gestionnaire ne trompe personne16. Ses partis pris politiques (au hasard, l’économisme, l’européisme béat, le productivisme comme fin en soi, l’angélisme face aux effets pervers de la mondialisation) sont autant d’ingrédients d’une doxa tendant chaque jour un peu plus à dégénérer en un autoritarisme soft qui livre définitivement le citoyen à la gouvernance post-politique tout en asservissant la République aux communautés, aux baronnies locales et à l’argent. Dans ce contexte, la culture territoriale s’apparente à une triple fiction : la décentralisation, simple mascarade d’une proximité où l’on fait semblant d’associer agents publics et citoyens à des décisions déjà prises en haut lieu, est invoquée au nom d’une prétendue efficience qui multiplie les restrictions dans une surenchère bureaucratique au service d’objectifs politiques obscurs, tandis que l’individu, abusé tant par son ignorance que par les techniques les plus sophistiquées de la publicité et de la communication, appose son sceau sur sa propre servitude. Drôle de programme pour une démocratie !

NDLR : Notre impétrant vient d’être titularisé, alléluia ! Mais un bonheur ne vient jamais seul : il devra à nouveau se form(at)er à la culture territoriale durant les deux prochaines années. Or, l’unique stage disciplinaire de tout le catalogue de formation ne portait pas sur la musique, mais sur une discipline artistique voisine – après tout, on nous dit bien qu’il ne faut pas s’arc-bouter sur ses compétences professionnelles ! Hélas, ce stage vient de lui être refusé pour cause de « profil non conforme ». La transversalité ne serait donc pas la bienvenue dans certaines circonstances : nous aurait-on donc menti ?

Notes

1 – R. Debray, L’Erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 44-45.

2 – Centre National de la Fonction Publique Territoriale.

3 – Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris. Propos recueillis sur France Musique le 14/05/2015. http://www.francemusique.fr/emissions/le-dossier-du-jour/2014-2015/pourquoi-devenir-directeur-de-conservatoire-05-14-2015-08-13 (cf. le fichier audio joint).

4 – Professeur d’Enseignement Artistique.

5 – Strengths (forces), Weaknesses (faiblesses), Opportunities (opportunités), Threats (menaces). Le mantra du manager in.

6 – On est loin de la science-fiction : ainsi, de nouvelles « directives pédagogiques » émanant de la direction des affaires culturelles (DAC) de la Ville de Paris, cette instance que l’on sait particulièrement qualifiée en matière de pédagogie musicale, ont été transmises en juillet 2015 par voie hiérarchique dans certains conservatoires pour une application dès la rentrée suivante. Elles imposent la pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental dispensé en premier cycle.

7 – En lieu et place des désormais obsolètes égalité, continuité et mutabilité. Une modernisation qui remonte aux années 2000.

9 – La fonction publique ne disposerait donc pas de ressources internes pour concevoir et mener à bien sa conversion à l’efficience, à supposer qu’elle soit nécessaire. En revanche, elle a bel et bien en sa possession les ressources (cette fois sonnantes et trébuchantes) pour payer les experts extérieurs auxquels elle fait appel.

10 – Concédons toutefois que ce mot d’ordre éminemment humaniste et progressiste n’est en rien propre à la fonction publique territoriale : au contraire, on constatera que cette dernière se livre à une émulation particulièrement fructueuse en la matière avec d’autres institutions publiques. Exemple, cette fois à l’Éducation nationale : http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Themes/comm-prof/delegation/laguigne_delegation_vig3_fich5.pdf.

11 – Les médecins et chercheurs apprécieront. Cf. J. C.  Milner, La Politique des choses, Lagrasse, Verdier, 2011.

12 – Selon l’inusable principe de Peter, plus on monte dans la hiérarchie, moins on est compétent. Cf. Laurence J. Peter et Raymond Hull, Le Principe de Peter ou pourquoi tout va toujours de travers, Paris, Stock, 1970.

13 – Le support image est en effet un axe majeur de développement du CNFPT. On aura donc tout loisir de s’instruire dans « la formation des agent-e-s territoriaux » (http://video.cnfpt.fr/formation/la-formation-des-agent-e-s-territoriaux), « l’art d’apprendre » (à apprendre ? http://video.cnfpt.fr/formation/lart-dapprendre) ou bien « la formation aux savoirs de base. Allez-y………. c’est génial ! » (http://video.cnfpt.fr/formation/les-formations-au-savoir-de-base) qui n’a plus à être dispensée par une école républicaine que l’on sait rigide et archaïque. Le nouvel horizon ultime du fonctionnaire de la République : être apprenant sous l’aile des agents-gestionnaires dans les territoires de France !

14 – On citera entre autres exemples les golfs, parcs d’attraction et autres monstres de l’industrie agro-alimentaire dont l’édification, en grand partie sur les deniers publics, profite avant tout à quelques investisseurs avisés.

15 – Jean-Pierre Le Goff, Les Illusions du management, Paris, La Découverte, 1996, p. 149-150.

16 – On notera de même l’interchangeabilité des représentants d’une oligarchie mêlant responsables politiques, administratifs et experts autour d’intérêts communs bien compris. L’évolution de Sciences Po Paris et de L’ENA au cours de la dernière décennie ou la montée en puissance du pantouflage ne constituent que la partie émergée d’une lame de fond qui se répercute largement aux échelons administratifs inférieurs.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Individualité, perfectibilité et transmission

L’exemple de la pratique de la musique ancienne

La pratique musicale individuelle est injustement décriée, en particulier dans le domaine de l’enseignement. Elle offre pourtant l’occasion de placer son oreille en dehors de soi-même et même de se méfier d’elle. Elle est au fondement de toute formation musicale sérieuse quel que soit le niveau ou le profil des publics – pour reprendre un vocabulaire à la mode – auxquels on s’adresse. L’exemple de la musique ancienne est éclairant.

La généralisation du cours collectif, le règne de la pédagogie de groupe ou l’instrumentalisation de la musique de chambre relèvent bien sûr de l’idéologie, d’un certain pragmatisme sociologique qui consiste à adapter en permanence le réel aux demandes sociales (c’est le conformisme béat que sous-tend l’appellation « vivre-ensemble »), à s’agenouiller devant les évidences (c’est l’injonction à « trouver sa place dans les mouvements de la société », sacralisation naïve de la société qui fait fi de l’avertissement d’Alain1…), à culpabiliser les enseignants (suspectés de vouloir conformer leurs apprenants à leur supposée ringarde raideur – la « reproduction sociale » et la « violence symbolique » de la doxa bourdieusienne ne sont pas loin), à abolir l’indépendance d’esprit et l’affirmation des singularités au profit d’un unisson consensuel (que l’on peut résumer par la phrase « je pense comme nous2 »), et à prendre les effets pour les causes : puisque les étudiants n’arrivent plus à rédiger une dissertation, supprimons-la, puisque les élèves n’arrivent pas à écrire correctement le français, réformons l’orthographe, puisque le solfège est une discipline difficile et rébarbative, asséchons-la pour mieux la rendre ludique, et malheur à ceux qui s’y opposent, ils seront instantanément enrôlés dans les rangs, au choix, de la réaction, du conservatisme élitiste, de la France rance nostalgique (de droite bien sûr) et décliniste…

Au commencement de la transmission, il y a l’individu. Un détour par la musique baroque

Il est absurde de croire que la pratique musicale individuelle ne permet pas de jouer de la musique. Elle offre au contraire l’occasion de placer son oreille en dehors de soi-même et même de se méfier d’elle, de non seulement « voir ce que l’on voit » mais d’entendre ce que l’on entend, pour paraphraser Charles Péguy. Elle est donc au fondement de toute formation musicale sérieuse quel que soit le niveau ou le profil des publics – pour reprendre un vocabulaire à la mode – auxquels on s’adresse. L’exemple de la musique ancienne est éclairant.

La pratique de la musique dite baroque, dont la musique de chambre est précisément l’un des piliers, demande paradoxalement une pratique individuelle constante et poussée, surtout s’agissant d’instruments dont la sonorité est moins puissante et la justesse particulièrement difficile à maîtriser, sans compter le travail délicat sur les formes et les couleurs des notes, sur la variété d’articulations et même sur les silences d’articulation – tel grand professeur flamand de flûte traversière baroque allant jusqu’à inventer des doigtés qui n’existent pas, que l’on ne trouvera jamais dans aucun traité et que l’on n’utilisera dans aucune partition, uniquement pour le plaisir de travailler la subtilité des couleurs et de la variation de hauteur entre le dièse et le bémol dans certaines notes. Passer par cette fiction – qui ne peut être que solitaire lors de sa réalisation – est ce qui permet le développement d’une autre catégorie de l’écoute (par exemple, intérioriser la différence entre un sol dièse et un la bémol) – ce qui est déjà en soi une expérience sonore et musicale très intéressante – et d’échapper à la monotonie du concret utile : elle ouvre aussi des perspectives inédites à la pratique instrumentale et à la créativité musicale – terme galvaudé par certains pédagogues actuels. Voilà comment découvrir le plaisir de jouer quand on est seul, voilà pourquoi « jouer des notes » peut être aussi faire de la musique, sauf que cela demande de la patience, de l’effort et du recul et les résultats ne sont pas immédiats. Cela montre aussi que la musique d’ensemble requiert une pratique (et des cours) individuelle préalable et régulière. Même l’improvisation en musique ancienne demande des années d’étude et de pratique : se détacher du tempo et de l’harmonie d’une pièce, tout en les évoquant à chaque instant, et avoir la capacité de les réintégrer, demande une connaissance stylistique et une maîtrise instrumentale très poussées. Les grands interprètes de jazz nous montrent bien que l’improvisation ne s’improvise pas.

La transmission commence aussi par les mots

La musique ancienne utilise un vocabulaire obscur et a priori inaccessible, mais elle le fait exprès : qu’est-ce qu’une « petite sixte », une « quarte superflue », un « pincé », un « flattement » ou un « tour de gosier » ? Et que dire de la particularité des partitions d’époque avec des indications d’ornementation étranges, des clés anciennes et des réalisations rythmiques sous-entendues (à notes égales ou inégales selon le style) ? L’appropriation d’un monde musical commence par celle de son vocabulaire, les sensations musicales les plus fortes sont en effet celles qu’on peut nommer. Jouer le jeu de la musique ancienne permet de s’excentrer et de reconnaître le passé dans le présent, c’est une tentative de se rapprocher le plus possible de la pensée des compositeurs, c’est un dépaysement qui commence par le langage.

Le débat entre pédagogues et républicains n’est pas dépassé

Le débat sur la pédagogie musicale doit être pensé dans le cadre d’une réflexion globale qui remonte à l’opposition entre les partisans d’une éducation à la spartiate et les tenants de l’instruction publique condorcétienne sous la Révolution3. Contrairement à ce qu’on cherche à nous faire croire, ce débat fondateur est loin d’être dépassé ou épuisé – ce qui épuise le pays, ce sont les variations sur le thème pédago et l’obstination de nos réformateurs dans l’échec4 –, et il ne doit pas être perdu de vue puisqu’il est plus que jamais d’actualité. Les deux logiques qui s’affrontent sont analogues à celles qui traversent la question de l’individu et du collectif dans l’enseignement musical.

Pour la logique spartiate, le collectif et l’enthousiasme priment : l’individuel est forcément individualiste et l’individualisme doit être banni (ainsi le cours individuel) puisque suspecté d’élitisme. Se fondant sur le nombre (par exemple sur ce qu’on appelle la « réussite pour tous » ou les démarches « participatives »), elle rejette l’idée de mérite (puisqu’il s’agit, bien sûr, de couper les têtes qui dépassent par souci d’égalitarisme) ; sous couvert de démocratisation (d’« action culturelle » ou de « culture pour chacun ») et sous prétexte de « tracer de nouvelles voies » afin de tourner le dos à des « modèles obsolètes », elle conduit à une déculturation à l’aide d’une rhétorique sociologisante ; elle donne une place de choix à la psychologisation et à l’immédiateté de l’affectif et voue un culte aveugle aux socialisations (tout ce qui reflète la société doit être adulé, tout ce qui ne la reflète pas, pourchassé). C’est la logique qui règne dans l’éducation nationale et qui gangrène également les conservatoires via la technostructure et le lobby pédago-gestionnaire, comme Dania Tchalik l’a brillamment montré dans ses articles.

L’autre logique suit un modèle raisonné, explicite et progressif qui met au centre la notion d’élémentarité. Elle s’appuie sur l’individu et non sur le collectif et tente de tenir à distance et l’affectivité en tant que préalable (« l’amour est sans patience » nous enseigne Alain5) et l’agitation du social. Elle favorise un élitisme issu du peuple : celui qui est fondé sur le travail et l’effort permanents, quels que soient les capacités, le parcours et les talents de chacun. Elle ne fait certainement pas obstacle à la sensibilité ni à l’expression des sentiments mais elle les règle, les ennoblit et les transforme par l’élévation de l’esprit et la maîtrise des passions, elle élève l’élève en lui demandant de s’affranchir de son quotidien, elle revendique l’inactualité et la finalité sans fin de la transmission et le lien entre savoir et liberté.

Nous voyons ici qu’il s’agit bien de deux modèles distincts et opposés au point d’être impossibles à articuler, à moins d’appeler « refondation » ou « union » ce qui ne serait en réalité qu’une capitulation au profit du modèle spartiate, pédagogie collectiviste qui, dans sa volonté de mettre sous tutelle l’individu, ne fait qu’exprimer sa détestation pour l’unité et l’indivisibilité de la République pour ne promouvoir qu’une version démagogique et trompeuse des termes « démocratique » et « social ». Nul ne peut nier que ce modèle, dont s’inspirent nos experts en pédagogie a lamentablement échoué depuis presque quarante ans et qu’il est aujourd’hui dépassé. L’avenir ne serait-il pas à la modernité de l’école de Condorcet qu’on n’a jamais essayée ? Et si l’audace de la pensée du philosophe était l’antidote à la casse généralisée de l’enseignement musical ?

Notes

1 – Entre autres : « Vouloir que la société soit le Dieu, c’est une idée sauvage. La société n’est qu’un moyen. Mais il est vrai aussi qu’elle se donne comme une fin, dès qu’on le lui permet. C’est tyrannie. », Alain, Propos de politique, Paris, Rieder, 1934, p. 30. On pense également à la caractérisation du progressisme par Jean-Claude Milner et en particulier à ce passage : « Qu’il s’agisse de formuler un problème ou qu’il s’agisse de proposer une solution, la méthode progressiste se ramène à ceci : unir au terme social, inanalysé, quelque autre terme, tout aussi peu analysé, dans une relation elle-même trop pauvre pour pouvoir être analysée – l’art et la société, le langage et la société, s’intégrer ou pas dans la société, changer ou pas la société, etc. », L’archéologie d’un échec – 1950-1993, Paris, Le Seuil, 1993, p. 55.

2 – Je fais ici allusion au titre du chapitre « Peur d’être seul (je pense comme nous) » du Bêtisier du sociologue (Paris, Klincksieck, 2009, p. 147-151) de Nathalie Heinich qui persiste à penser « qu’on peut ne pas être seul tout en pensant par soi-même ».

4 – Mais pas d’inquiétude, nous continuerons à les lire et à citer leur prose riche en novlangue car (encore Alain) « il faut lire l’adversaire ; et encore choisir le penseur le plus fort. Autrement nous n’aurons que des idées molles. », Propos de politique, op. cit., p. 70.

5 – Alain montre bien que le pédagogue ne doit pas être un père de substitution s’il veut transmettre (alors qu’une forme de paternalisme est l’un des travers du pédagogisme). Aussi précieux soit-il, nous dit le philosophe qui fut aussi un grand pédagogue, n’attendons pas du sentiment des services qu’il ne saurait rendre, et de rappeler Aristote : « Le sentiment bientôt tyrannise. », Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, éd. 1995, p. 26-28.

© Jorge Morales et Mezetulle, 2015

« République musicienne » sur Facebook et Twitter

République musicienne a pour but la promotion et la diffusion d’une conception républicaine de l’enseignement et de la pratique de la musique, inspirée par la pensée de Condorcet. Elle combat la démagogie pédagogiste et ne se laisse pas intimider par la reductio ad reactionem. Elle aspire enfin à réunir musiciens, musicologues, enseignants et mélomanes autour d’un projet de réinstitution de la vie musicale au service de l’intérêt commun.

On peut y suivre, dans cet esprit, des actualités musicales et culturelles et aussi des alertes au sujet de la « casse » généralisée de tout ce qui a une odeur d’excellence et de la braderie du patrimoine national.

À suivre sur Facebook https://www.facebook.com/R%C3%A9publique-musicienne-906524719417712/timeline

et sur Twitter https://twitter.com/republiquemusi1

Conservatoires : les raisons d’une crise

Dania Tchalik retrace l’histoire de l’établissement et de la promotion des conservatoires jusqu’au moment où le désengagement de l’État, conjugué à une politique culturelle au service des « demandes », installant un brouillage méthodique de leurs missions depuis une trentaine d’années, finit par les faire entrer, au prétexte d’innovation, dans la catégorie des « pratiques de loisirs ». Au nom d’une supposée « rupture démocratique », on prononce bientôt l’obsolescence d’un modèle qui visait aussi bien l’élévation du citoyen que la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain. Pourtant qui sait si la contre-culture et le droit à la différence dont on nous rebat les oreilles ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique au sein d’institutions véritablement nationales ?

En 1795, la création du Conservatoire de Paris par le gouvernement révolutionnaire ouvre la voie à un essor sans précédent de l’enseignement supérieur public de la musique à travers toute l’Europe et au-delà. Cet effort initial ne donne toutefois pas lieu (du moins pas en France même1) à la constitution parallèle d’un réseau, lui aussi public, gratuit et réparti sur tout le territoire, d’établissements d’État prenant en charge les débuts de la formation des musiciens et le développement ultérieur de leur personnalité artistique. Le manque de volonté politique explique sans doute cette lacune persistante dont on continue à ce jour à payer le prix. Tout au plus a-t-on concédé, dans la seconde moitié du XXe siècle et grâce à l’impulsion décisive de Marcel Landowski, la nécessité d’édifier un réseau certifié par l’État mais dépendant financièrement des communes, ce qui expose ces établissements à une fragilité structurelle sur le plan administratif et à une soumission récurrente aux intérêts particuliers des pouvoirs locaux.

À partir des années 80, cet élan se voit même progressivement stoppé par une conjonction entre le désengagement progressif d’un État décentralisateur, lui-même nourri par la crise économique, et une idéologie du soupçon dont les représentants, certes marginalisés au sein de la profession, sont surreprésentés dans les instances du pouvoir. Il est vrai que l’évolution des conservatoires durant les trente dernières années peut apparaître comme un versant parmi d’autres de la crise ayant frappé au même moment l’école publique toute entière, livrée elle aussi aux assauts de la déconstruction. À ceci près que celle-ci semble certainement mieux protégée du fait du caractère obligatoire de l’instruction, de sa tutelle étatique et, sans doute, de (ce qui subsiste de) la conscience de ses agents d’appartenir à une profession intellectuelle.

Un « modèle » obsolète ou subverti ?

Il est régulièrement question d’un « modèle historique » que d’aucuns se plaisent à déclarer « obsolète2 » ; mais au juste, de quoi s’agit-il ? Dans une récente lettre à la ministre de la Culture3, l’intersyndicale de l’enseignement artistique dénonce à juste titre la fin du financement d’État des conservatoires, synonyme de l’abandon de fait de ce qu’il est convenu d’appeler le « plan Landowski ». Nommé par Malraux en 1966 au nez et à la barbe de Pierre Boulez à la tête d’une nouvelle Direction de la musique, ce compositeur imagine en effet trois ans plus tard un dispositif conçu à partir des structures existantes et à l’échelle nationale associant l’aide à la création, l’éclosion prometteuse d’institutions artistiques (orchestres, opéras…) décentralisées – à l’époque, il ne s’agissait pas encore pour l’État central de se délester d’institutions encombrantes au profit de barons locaux – et une politique ambitieuse de formation, le tout afin d’apporter la musique et l’art à l’ensemble des citoyens, particulièrement à ceux ne disposant pour tout recours que de l’enseignement public. En articulant l’enseignement général dans le cadre de l’Éducation Nationale (à travers un cursus artistique visant à fonder la culture générale du plus grand nombre) et l’enseignement spécialisé des conservatoires, sans oublier les classes à horaires aménagés destinées aux élèves désireux de concilier études musicales et générales de qualité, ce plan ambitieux et équilibré vise l’élévation du citoyen comme la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain, le tout dans les seules limites des capacités de chaque élève. Une orientation fidèle à la maxime de Paul Langevin, cet autre pseudo z’intellectuel qui avait fixé dès 1945 la mission fondamentale de l’École républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs ».

Si une alliance de bouléziens et d’énarques ne tarde pas à renverser Landowski dès 1974, l’impulsion est donnée et les effets bénéfiques du Plan semblent perdurer au moins jusque vers 1990. Les établissements comme les disciplines enseignées se multiplient et l’État augmente régulièrement sa contribution financière qui atteint près de 25 à 30% pour certains conservatoires régionaux dans les années 80. Toutefois, dans le sillage de Mai 68 comme du progrès en art, les socialistes aux portes du pouvoir ne manquent pas de formuler quelques marqueurs politiques4, notamment sous l’impulsion du critique boulézien Maurice Fleuret, un adversaire de Landowski nommé en 1981 directeur de la Musique par Jack Lang. Au nom d’une supposée « rupture démocratique », l’action publique se voit alors recentrée en faveur du socioculturel et d’une création esthétiquement conforme dont l’Ircam est alors le fleuron incontesté, le tout au détriment d’un patrimoine et d’une formation spécialisée jugés par essence réactionnaires. Au même moment, le socio-constructivisme pédagogique associé à la vulgate bourdieusienne infiltre méthodiquement les sphères politiques : « L’enseignement musical [spécialisé] n’est plus aujourd’hui seulement réservé à une élite “douée” (même si personne ne songe à supprimer un enseignement très spécialisé pour ceux qui en font la demande), et […] nous force à imaginer une pédagogie de masse, prenant en compte le caractère pluriethnique et multiculturel de notre société »5.

Idéologie antirépublicaine, démagogie bienpensante6 et présentisme béat7 s’associent alors à la misologie (le savoir encyclopédique étant décrété bourgeois) pour créer le mirage de la culture pour chacun, l’autre nom de l’élitisme le plus pernicieux et de la culture de classe. Une décentralisation heureuse présentée comme l’affirmation égale de toutes les identités justifie à son tour les dogmes du relativisme culturel et de l’utilitarisme : enseigner l’art n’est justifié politiquement que si la société en fait la demande (des sous-produits de Bourdieu, on passe à ceux d’Alain Touraine). De l’égalité en droits on glisse insensiblement vers la revendication des droits, du citoyen au consommateur, du public aux publics. Ce processus se concrétise par les lois successives d’intégration des personnels à la Fonction Publique Territoriale (1991) puis l’Acte II de la décentralisation (2004) qui a déclenché la crise actuelle du financement des conservatoires. À mesure que les réformes s’empilent, les ingrédients d’une crise d’identité finissent par se cristalliser : l’injonction exprimée aux professeurs d’être davantage pédagogues que musiciens et de sortir enfin de leurs disciplines pour devenir des acteurs ou animateurs du vivre-ensemble sur leur territoire se fait toujours plus insistante – alors qu’au même moment (simple coïncidence ?), les politiques sociales et les services publics sont remis en cause par une gauche convertie au néolibéralisme.

Le progressisme fossilisé

Depuis trente ans, le monde a bien changé… sauf nos infatigables « démocrates » de la culture dont l’immuable catéchisme n’innove que sur un point : un temps épargné, « l’enseignement très spécialisé » peut et doit à présent être « supprimé » pour cause de « crise du modèle ». Maladie infantile du social-libéralisme, le gauchisme culturel de la fin des années 70 a intégré au fil du temps le moralisme du sociétal, ce cache-misère du renoncement politique et de la conversion au Marché ; l’avalanche de sophismes des défenseurs de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem nous le rappelle à satiété. Pourtant, à l’heure de la marchandisation de tout et de la pipolisation du rien, qui sait si la contre-culture et le droit à la différence ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique ? Quant au recul continu de l’âge médian du public de la musique classique, ne s’explique-t-il pas davantage par la pauvreté affligeante des programmes de musique de l’enseignement général que par un prétendu combat d’arrière-garde des tenants des pédagogies traditionnelles8 ? Pour ne citer que le collège – il serait bien peu charitable de mentionner le simulacre des TAP9 –, le renoncement à l’ambition encyclopédique dans les programmes explique largement le discrédit notoire qui frappe la discipline et coïncide avec la valorisation d’une supposée créativité spontanée des nouveaux publics qui consiste, au hasard, à mettre les zapprenants en activité à l’aide d’outils numériques ou bien (ce qui est plus ennuyeux) à les laisser insulter copieusement le malheureux prof tout en lui lançant quelques objets dans l’impunité quasi totale. Il est vrai que l’autorité des chefs d’établissement paraît actuellement moins assurée face aux effets collatéraux du choc cognitif que lorsqu’il s’agit de pré-repérer une ressource enseignante par trop rétive à s’approprier le changement10.

Pour sortir de la crise : reformuler le rapport au savoir…

Si tout le monde s’accorde à présent sur le constat de la crise (le niveau-montisme ayant quelque peu perdu de sa superbe) les avis divergent dès lors qu’on en aborde les causes profondes. Il serait réducteur d’incriminer les seuls choix budgétaires : dans les années 80, au moment même où l’État culturel se trouvait à son zénith tout en préparant sa propre perte, les ingrédients du problème étaient déjà discernables. Ainsi, l’affirmation d’un enseignement instrumental à la fois collectif et spécialisé relève de l’aporie : n’en déplaise à nos pédagogues hors sol, les pratiques collectives, ce levier idéal pour optimiser le ratio temps-élève, sont bien loin d’offrir les mêmes résultats qu’une progression individuelle, régulière, méthodique et progressive où l’acquisition des bons gestes et le travail de la mémoire se placent au service d’une perception musicale riche et sensible. Et si on innovait enfin en laissant les professionnels choisir librement des options pédagogiques indissociables de la pratique musicale et dûment validées par l’expérience ? Voilà qui permettrait de ne plus débattre en pure perte de pédagogies réactionnaires et progressistes et qui dispenserait leurs tenants respectifs de « s’unir » de manière factice11.

Mais la question se pose aussi et surtout en termes politiques et philosophiques. Si l’État finit par se désengager des conservatoires, c’est à la suite d’un brouillage méthodique de leurs missions, une confusion que les professionnels eux-mêmes ne sont pas toujours les derniers à cautionner. Car, à moins de considérer l’intrusion de l’État dans la sphère privée comme allant de soi, il n’est pas illogique de voir la puissance publique déléguer autorité et financement s’agissant d’une « pratique de loisirs ». Les responsabilités sont donc partagées ; mais les enjeux dépassent de loin le cadre de l’enseignement dispensé dans les conservatoires. Le savoir vise-t-il à élever l’individu ou bien à conforter la paix sociale en se réglant à l’impératif d’utilité, au risque d’oblitérer la liberté que le sujet s’octroie jour après jour en se l’appropriant ? Faut-il hurler au parasitisme social alors même que le lien entre le progressisme pédagogique et divers régimes autoritaires, de la Terreur aux totalitarismes du XXe siècle, est à présent fermement établi12 ? Il convient de se remémorer Clémenceau, cet oublié par le républicanisme mou d’aujourd’hui, s’adressant à Jaurès en ces termes : « Vous prétendez fabriquer directement l’avenir ; nous fabriquons, nous, l’homme qui fabriquera l’avenir […]. Nous ne fabriquons pas un homme tout exprès pour notre cité, nous prenons l’homme tel qu’il se présente, encore imparfaitement dégrossi de ses cavernes primitives, dans sa cruauté, dans sa bonté, dans son égoïsme, dans son altruisme, dans sa pitié des maux qu’il endure et des maux qu’il fait subir lui-même à ses semblables. ». « C’est notre idéal à nous, magnifier l’homme, la réalité plutôt que le rêve, tandis que vous vous enfermez, et tout l’homme avec vous, dans l’étroit domaine d’un absolutisme collectif anonyme.»13.

…afin de recréer les conditions de l’action politique

L’enseignement musical ne saurait cependant se passer d’un vigoureux soutien de la part des pouvoirs publics. À l’heure où l’on réussit l’exploit de tuer Landowski une seconde fois tout en se réclamant de son héritage à l’heure de la célébration du centenaire de sa naissance, il est temps d’accomplir l’un de ses desseins les plus lucides en rassemblant l’ensemble du secteur sous une même tutelle ministérielle afin de penser enfin une politique artistique cohérente, sans pour autant niveler les identités et missions respectives de chaque institution. Les conservatoires méritent d’être délivrés une fois pour toutes des intérêts claniques comme des luttes intestines entre administrations, et l’exemple parmi tant d’autres du rapprochement forcé et inégal des conservatoires avec l’Université motivé par les accords de Bologne (1999) – à la fois source d’inflation bureaucratique14, avatar de l’ultralibéralisme bruxellois et héritage lointain de projets bouléziens15 – montre à quel point les décisions sont prises davantage en fonction de logiques de pouvoir et d’une gestion à courte vue que de l’intérêt des institutions musicales concernées.

C’est pourquoi l’État se doit de reprendre l’initiative en visant au plus vite la nationalisation de l’enseignement artistique spécialisé. La crise financière a révélé les limites de la tutelle locale et le caractère inextricable du millefeuille de compétences issu de l’Acte II de la décentralisation – sans parler de l’Acte III en cours – ne fait qu’inciter les politiques à se défausser de leurs responsabilités. Enfin, la recherche de l’intérêt général et de l’usage rationnel des deniers publics exige de mettre fin à la subversion d’un « modèle » ayant largement fait ses preuves. Justifié et amplement financé par la puissance publique, le haut niveau de qualification des personnels (il faut aujourd’hui cinq, voire dix ans d’études supérieures de haut vol pour former un musicien16, sans compter autant pour la formation antérieure à l’entrée dans le supérieur) ne saurait admettre l’absurde bridage de talents voués à s’exprimer librement et au bénéfice de tous. Laissons donc le dernier mot à Landowski : « le but ultime étant [d’accomplir] pour la vie culturelle, et donc pour la musique au premier chef, ce que la fin du XIXe siècle a réussi pour l’instruction publique »17. A l’État et ses fidèles serviteurs d’assumer leurs responsabilités !

Notes

1 – À la différence, p. ex., des pays de l’Europe de l’Est qui n’ont pourtant jamais brillé par leur prospérité économique.

4 – Un événement fondateur : la Rencontre nationale de la culture « l’État et les musiques », Parti Socialiste (Fédération nationale de Charente-Maritime et Secrétariat national à l’action culturelle), La Rochelle, 23-24/04/1977. Cité par A. Veitl et N. Duchemin, Maurice Fleuret, une politique démocratique de la musique, Paris, Ministère de la Culture, 2000.

5 – E. Sprogis et C. Fulminet, La Formation musicale dans les conservatoires et écoles de musique, Paris, IPMC, 1987, p. 45.

6 – « Pour un étudiant dont l’idéal est de jouer un jour le Concerto pour clarinette de Mozart, combien viennent nous trouver dans le but de monter un groupe « rock » ou « pop » ? Et quelle est notre réponse ? » (Ibid.).

7 – « L’évolution de la musique savante [de préférence issue de l’avant-garde boulézienne] laisse bien des enseignants indifférents ou sceptiques, en tout cas souvent bien démunis de moyens d’action, au moment où il faudrait en parler à leurs élèves » (Ibid.). La culpabilisation des professionnels : un poncif de l’arsenal rhétorique du clergé pédago.

8 – J. Aguila, « Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent d’unir », La Lettre du Musicien n°463 et 464, mai et juin 2015.

9 – Temps d’Activités Périscolaires, introduits en 2013 par Vincent Peillon dans l’enseignement primaire.

11 – J. Aguila, ibid.

12 – En récupérant la culture à des fins politiques, l’état culturel finit paradoxalement par engendrer la « culture soviétique » autrefois dénoncée par Malraux. Cf. N. Bulle, L’École et son double, Paris, Hermann, 2010, p. 157-169.

13 – Clémenceau, Discours à la Chambre, 19 juin 1906. Cité par Samuël Tomei, « 1906 : Clemenceau versus Jaurès », Les Cahiers psychologie politique, n°10, 01/2007, http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=883.

14 – Comme en témoigne l’invention d’une « recherche artistique » aux contours pour le moins flous, en vue de coller coûte que coûte aux cursus universitaires et à l’uniformisation européenne selon les standards anglo-saxons. Voir le rapport Poirier (2010) : http://www.cnsmd-lyon.fr/wp-content/uploads/2012/07/rapport_recherche_AP.pdf.

15 – Dans un article de L’Artiste musicien de Paris (hiver 1965-66), sorte de manifeste en vue d’une éventuelle nomination à la direction de la Musique, Pierre Boulez préconisait déjà de « lier au départ l’enseignement universitaire et l’enseignement du Conservatoire » et de « concevoir l’Éducation comme une activité de groupe, c’est-à-dire donner le pas à la musique et non à la virtuosité ». Cité par J. Aguila, Le Domaine Musical, Paris Fayard, 1992, p. 112.

16 – L’allongement des études musicales résulte de facteurs structurels (la spécialisation croissante des savoirs, p. ex. en musique ancienne ou contemporaine), pédagogiques (l’injonction institutionnelle d’une formation globale doublée d’une démarche réflexive ayant alourdi les cursus et multiplié les options annexes au détriment de la discipline principale) et, en dernière instance, économiques (la multiplication des doubles, voire triples cursus s’explique par l’inflation des diplômes, l’environnement ultra-concurrentiel et la réduction drastique de l’offre au niveau de l’emploi public).

17 – M. Landowski, Batailles pour la Musique, Paris, Seuil, 1979, p. 152.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

L’opéra merveilleux : machines ou effets spéciaux ?

Merveilleux d’opéra, quasi-nature et physique romancée

L’opéra merveilleux de la France classique (de Lully à Rameau) pose des questions analogues à celles que posent aujourd’hui le cinéma de science-fiction, d’anticipation et le cinéma fantastique : celles de la présentation réelle d’un monde possible. Il les résout, comme on sait, par le recours à des machines qui réalisent une physique romancée. Serait-ce une esthétique des effets spéciaux ? On s’interroge ici sur la pertinence et les limites de cette analogie1.

Se demander par où une Furie doit faire son entrée, quelle est la sonorité du mugissement de l’Averne, quelle intensité donner aux aboiements de Cerbère et si une ombre sortant de son tombeau chuchote, siffle ou gronde, ce sont là des questions parfaitement frivoles que se posent, avec une ludique gravité, poètes, musiciens et amateurs d’opéra dans la France classique2. Loin de s’assouplir et de s’assoupir par l’attente où ils sont de produire ou de voir des merveilles, leur sagacité s’exerce d’autant mieux qu’elle évolue dans un monde qui n’existe pas mais qui, en élargissant la nature, s’interroge sur ce que doit être toute nature possible pour se présenter. Car encore faut-il, pour qu’elle figure sur une scène, qu’elle soit présentable.

Il y a des choses et des phénomènes dont nous sommes certains qu’ils n’existent pas mais qui sont tels que, s’ils existaient, nous pourrions les déterminer, les décrire, savoir quelles propriétés leur donner ou non : nous saurions leur donner figure, par exemple pour les convier sur une scène d’opéra où leur présence n’est pas de simple fantaisie, mais de stricte obligation. En effet l’opéra, en s’emparant de ce que le théâtre délaisse, s’engage à représenter le merveilleux, cette « pierre fondamentale de l’édifice » que Cahusac3 attribue justement au génie conjoint de Quinault et Lully. À tel point que, comme le dit au même moment Batteux4, à l’opéra « ce qui ne serait point merveilleux cesserait en quelque sorte d’être vraisemblable ». Mais cet engagement n’est pas si léger et flexible qu’on pourrait le penser ; il suppose une gravité, élément indispensable (et sans lequel du reste aucun ballet, si aérien soit-il, ne serait possible) d’une physique qui n’est pas exempte de rigueur et dont nous proposons de prendre ici la mesure, laquelle trouvera à la fois son concept et son schème dans l’idée de machine.

1 – Du fabuleux au merveilleux comme quasi-nature

Dans les Lettres à Mme la marquise de P*** sur l’opéra5, Mably met en scène, au cours d’une dispute de salon violemment antiramiste, de beaux esprits qui s’amusent, après une représentation, à refaire quelques opéras où ils relèvent des incohérences. Ainsi en va-t-il de la Furie Alecton qui, pendant la dernière scène de l’Atys de Quinault-Lully, invoquée par Cybèle en proie à la jalousie, survole le théâtre, secoue son flambeau sur Atys et lui inspire ainsi la folie meurtrière qui va plonger l’opéra dans la désolation générale : la perspicace Mme de C*** y trouve à redire. Ce n’est pas que l’apparition d’une Furie, ou celle d’une folie meurtrière déclenchée par une cause surnaturelle soient invraisemblables à l’opéra, c’est que, dans le cas présent, la Furie n’est pas convenable – entendons qu’elle n’a pas les attributs qu’on est en droit de lui voir, ou qu’elle en a qu’elle ne devrait pas posséder. Quelque chose ne va pas, argumente Mme de C*** :

« […] pour les vols, il me semble […] qu’on les prodigue souvent sans nécessité, et dans les occasions même où il serait plus raisonnable de ne pas s’en servir. Pourquoi fait-on envoler dans les airs l’Alecton que Cybèle évoque des Enfers pour inspirer à son amant toute sa fureur ? Les Cieux ne sont point sa demeure, et ne serait-il pas mieux que cette Furie, après avoir secoué deux ou trois fois son flambeau sur Atys, se replongeât dans les Enfers ? »

Effectivement, les Cieux « ne sont point la demeure » d’une Furie : comme chacun sait, son lieu naturel est le bas, et non le haut. Rien de plus raisonnable que cette objection à ce qui nous apparaît toutefois, à lire de près le texte de Quinault, plus comme une faute de mise en scène que comme une faute poétique – car Quinault a fait s’envoler Alecton, ce qui suppose bien qu’elle vient du bas ; du reste nous pouvons très bien l’imaginer avec des ailes, pourvu que celles-ci soient à membranes (du genre chauve-souris) et non à plumes (du genre oiseau – impensable ici…). Mais cessons de chicaner Mme de C*** et demandons-nous de quelle nature nous nous autorisons pour admettre avec elle qu’une Furie a un lieu naturel dont nous savons pourtant qu’il n’existe pas.

Le point d’appui le plus proche est bien sûr l’idée que nous nous faisons d’une Furie, et que nous sommes en mesure de partager avec un spectateur de l’époque : nul doute qu’elle s’enracine dans une opinion prenant source dans la littérature fabuleuse dont les opéras s’inspirent abondamment. La fable (entendue comme référence, corps de texte, et non comme concept poétique) fournit une série de données contingentes (on peut supposer leur inexistence ou leur contraire) mais qu’un poète d’opéra sera malvenu de falsifier. Ainsi, et sauf intention comique délibérée (qui suppose les données connues), on ne fera pas vivre Achille cent ans, on n’attribuera pas à Vénus les compétences et les pouvoirs de Jupiter, on ne dira pas que l’eau du Styx est transparente ou tiède, et on peuplera donc les Enfers convenablement d’Ombres, de Furies et de Démons. Il y a là une butée, fondée sur une connaissance supposée, que l’opéra emprunte mutatis mutandis au théâtre où, de manière analogue mais dans un autre domaine, on ne fera pas faire à César ce qu’il n’a notoirement pas fait, où on ne pourra pas faire agir Auguste autrement qu’en empereur. Soulignons ici que, dans un cas comme dans l’autre, la résistance est formée non par le corpus de référence pris absolument, mais bien par une opinion, l’idée qu’on s’en fait communément. Pour prendre un exemple célèbre, bien que Séville ne soit pas Rouen, il est pourtant licite de donner au Guadalquivir qui la traverse le même aspect que la Seine a dans la ville natale de Corneille, puisque, comme ce dernier le fait dédaigneusement remarquer dans l’Examen du Cid, les auditeurs « n’y sont pas allés » : la fiction passe aussi bien à la faveur d’une connaissance que d’une ignorance et s’appuie sur ce qui est notoire. Ainsi des faits n’ont pas toujours le même degré de résistance face à l’invention du poète. Pour servir d’ancrage à la vraisemblance, peu importe qu’ils soient avérés, il faut surtout qu’ils jouissent d’un certain poids de notoriété. Il en va de même, toutes proportions gardées, à l’opéra : le « lieu naturel » de la Furie et la géographie infernale dans lequel il s’inscrit sont fondés ici sur la notoriété fabuleuse (transposition de la notoriété historique et géographique en vigueur au théâtre).

On a là un exemple de la vraisemblance particulière, laquelle vaut autant à l’opéra qu’au théâtre : de même qu’un poète dramatique ne peut pas contredire des faits attestés même s’ils sont par eux-mêmes contingents (imaginer par exemple que César et Pompée se réconcilient après la bataille de Pharsale), de même un poète d’opéra ne pourra pas représenter Médée « comme une femme fort soumise »6 ni montrer l’implacable Neptune revenant sur un serment7. Dans cette pensée de la vraisemblance, tout se passe comme si le poète d’opéra, pour écrire son ouvrage, utilisait le clavier du poète de théâtre, mais en appuyant sur une sorte de touche Shift.

Il faut alors supposer cette première résistance abolie pour trouver quelque chose qui, mieux qu’une référence de convention, mérite pleinement le nom de nature. Supposons donc, comme le fait Corneille en réfléchissant sur la comédie au théâtre (qui, à la différence de la tragédie fondée sur l’histoire, est « toute d’invention »), qu’un poète et un musicien soient assez audacieux et inventifs pour effacer de leur esprit les repères commodes puisés dans le fabuleux et construisent leur ouvrage sur fond de carte muette – « toute d’invention ». On passe alors de la vraisemblance particulière à la vraisemblance générale, laquelle fixe les choses « sur qui le poète n’a jamais aucun droit »8. Telles sont, par exemple, au-delà des « choses permanentes » comme les constellations (qu’on peut à l’opéra figurer autres qu’elles ne sont en réalité), les lois rendant possibles l’évolution des corps sur une scène, leurs entrées, leurs sorties, leur présence et leur absence. Et c’est précisément en « shiftant » du côté de l’opéra qu’on en aura une idée plus juste, parce que plus large et plus problématique : car, pour s’interroger par exemple sur les modalités d’une apparition sur la scène, on en apprendra bien plus sur toute apparition possible s’il s’agit de Mercure, d’une Furie, d’un Démon ou d’Apollon que d’un homme ordinaire dont l’évolution va de soi. C’est pourquoi l’opéra, loin de trahir le théâtre, en révèle ici les appuis cachés mais fondamentaux. Et c’est en passant, en deçà d’un fabuleux encore encombré de circonstances particulières, à l’hypothèse d’un strict merveilleux plus dépouillé que la philosophie du théâtre se révèle.

Avant tout, il faut une physique, plancher et cadre nécessaire de toute phénoménalité, sous peine de ne rien montrer et de ne rien faire entendre : de la durée, de l’espace, de la matière, de l’inertie et du mouvement, de l’ici visible et du là-bas invisible autorisant des entrées et des sorties. Il faut ensuite que dans ce milieu naturel (puisque gouverné par des lois) des événements arrivent, qu’il se produise quelque chose qui soit à la fois suffisamment surprenant pour retenir l’attention curieuse du spectateur et suffisamment prévisible pour ne pas faire exploser totalement son attente. L’attente poétique ne pourra admettre ni ce qui est complètement prévisible (une pièce qui se contenterait de mettre en scène les lois du mouvement ou la pesanteur) ni ce qui est absolument imprévisible (une pièce dans laquelle on pourrait s’attendre à tout, sans aucune liaison, ce qui est une définition suffisante du miraculeux) – deux manières, diamétralement opposées, de ruiner l’attente du spectateur, de le lasser ou de l’abrutir. Ainsi le merveilleux, parce qu’il congédie la vraisemblance ordinaire et parce qu’il installe l’idée de monde possible sous la forme d’une quasi-nature (où bien des choses peuvent arriver, mais pas n’importe quoi), place le théâtre dans un bain de révélateur. En ce sens, l’opéra merveilleux est l’épreuve du théâtre, il en construit la gamme de visibilité et d’audibilité. 

2 – L’élargissement de la nature comme opération critique

Une telle plongée dans la frivolité du merveilleux (qui inclut le fabuleux mais qui exclut le miraculeux) nous ramène à la gravité de l’opération esthétique, qui s’effectue paradoxalement par un allégement. En déstabilisant la nature telle qu’elle est, en la soulageant des dimensions qui la rendent à la fois étroite et banale, l’opéra merveilleux en élargit le concept. D’abord et évidemment du fait qu’il construit une cosmologie de supposition dont la régularité doit rendre possible et vraisemblable qu’un dieu arrive sur un nuage, qu’un démon se trémousse au bord du Styx ou qu’un raz-de-marée déclenché par une colère divine vomisse un monstre marin pour enlever un personnage. Dans un tel cadre en effet il se produit des merveilles, mais aucune ne peut se présenter sous le régime exorbitant du miraculeux, c’est-à-dire celui d’un phénomène lacunaire faisant effraction dans un monde qui vaut comme quasi-nature. Toutes proportions gardées, c’est sur un fondement analogue qu’un spectateur actuel de Star Trek9 admet la téléportation des personnages (qu’il sait par ailleurs être impossible) : une opinion romancée de la biologie moléculaire assure ici la même fonction que pouvait le faire jadis une mécanique romancée. Que la physique puisse être l’objet d’un exercice romanesque n’a rien de nouveau ni d’étonnant, et nous aurons à revenir sur l’idée d’une physique pensée comme un roman, particulièrement présente à l’âge classique.

L’élargissement de la nature en quasi-nature ne se borne pas à la supposition d’une physique de fantaisie fonctionnant en analogie avec ce qu’on sait ou ce qu’on croit savoir de la nature réelle. En tant qu’opération esthétique, il produit aussi une position critique. Il hisse l’expérience perceptive ordinaire à son point réflexif en la rendant fragile, contingente, en la bouleversant. C’est ainsi que le vers inquiète, malmène et exalte tout à la fois la prose quotidienne et élève la langue ordinaire à sa propre conscience : sans les poètes, il n’y aurait à vrai dire pas de langues, mais seulement des idiomes. C’est ainsi que la peinture, par l’opération perspective ou même par sa simple planéité, trouble le regard qui est mis en demeure de se situer à la fois devant le tableau et « de travers », en « recréant subjectivement l’extérieur »10, elle ne se contente pas de donner à voir ce qui est déjà visible mais elle contraint l’œil, du fait même de ce recommencement énigmatique, à s’interroger sur la possibilité de sa propre vision. Comme la musique qui, en faisant entendre ce qu’on n’entend jamais, arrache l’oreille au bruit ambiant ou ordinaire dont elle est alors disposée à réentendre – de manière parfois inquiétante – tout l’éclat.

Ainsi l’élargissement dû au merveilleux étend l’idée de nature à l’extrémité de ses possibles, ce qui est du même coup une manière de poser la question de la possibilité de toute nature. Et comme il s’effectue ici à l’opéra, et non dans l’utopie d’une fiction sans corps, c’est toute la scène théâtrale qui se voit requalifiée par un tel déplacement : en osant le merveilleux, l’opéra convie le théâtre à son dépouillement et à sa propre révélation. Il met à nu une de ses vérités fondamentales, celle de sa nécessaire matérialité comme d’une physique-plancher avec laquelle il peut certes jouer mais qu’il ne peut abolir. Rien d’étonnant à ce que, depuis son apparition, l’opéra se soit souvent attiré l’aversion des amoureux du théâtre, comme s’il exhibait, par quelques grimaces qui le caricaturent, ce que le théâtre ne tient pas toujours à voir sur lui-même. Pour être tout à fait juste, il faut souligner que, fort souvent dans son histoire, le théâtre a su remplir contre lui-même cette fonction décapante de procureur. Songeons par exemple à Corneille, osant avec Othon une anti-tragédie où il ne se passe rien, ou encore à Peter Handke osant, avec Outrage au public, un simulacre de pièce auto-ravageuse où le temps limité de la représentation est la seule planche de salut libérant acteurs et spectateurs d’une chambre de torture – ce que le théâtre serait effectivement s’il voulait sérieusement abolir ses propres conditions matérielles de possibilité.

De toutes ces expériences (et on pourrait allonger la liste, en y incluant notamment la danse, accusation-révélation de tout geste, de tout mouvement, de toute immobilité, de toute posture), on sort à la fois déstabilisé et re-constitué. Le merveilleux d’opéra en fournit une version ludique et enchantée, il ne s’y inscrit pas seulement et évidemment par la profusion de ce qu’il construit avec tant d’éclat et de tapage, mais aussi et plus étrangement, par ce qu’il défait et révèle tout à la fois. Car pour penser une nature possible avec ses enchantements, il faut avoir l’audace de désarçonner la nature réelle, et pour la représenter ici et maintenant sur la scène (et non par quelque projection imaginaire ou même virtuelle) il faut de plus en restaurer la vérité. 

3 – Le merveilleux d’opéra : une esthétique des effets spéciaux ? Truc ou machine ?

C’est en ce point précis que le merveilleux d’opéra échappe à ce qu’on pourrait prendre pour une esthétique des effets spéciaux avec laquelle il est cependant en rapport. Car même s’il est rempli de tels effets (et on aurait tort, s’agissant des procédés, de s’en priver), il ne souscrit pas au régime de l’esthétique qui les gouverne. Une esthétique des effets spéciaux s’inscrit dans le régime de l’illusion ; elle a pour résultat, après avoir certes arraché le spectateur à l’envoûtement ou à l’ennui (phénomènes symétriques) de l’immédiateté sensible ordinaire, de le river à une nouvelle fascination « épatante » : elle ne le libère que pour le transformer en badaud ébloui qui sort du cinéma dans le même état moral qu’il y est entré. Inversement, et bien que les techniques employées soient analogues ou même semblables, une opération esthétique produit une réforme libératrice diamétralement opposée à cet effet d’évasion11.

Il faut donc, pour éclaircir ce point, distinguer envoûtement et enchantement, évasion et libération, étonnement et émerveillement, et montrer pourquoi l’esthétique de l’opéra merveilleux, en tant précisément qu’il est merveilleux et qu’il se présente lui-même sous la catégorie du divertissement, ne se réduit pas à une question de diversion.

Envoûter, fasciner, étonner: c’est ainsi qu’on pourrait caractériser une esthétique des effets spéciaux dans la mesure précise où, comme dans les tours de prestidigitation, elle repose sur une manœuvre de diversion qui éblouit précisément parce qu’elle n’instruit pas. D’où une distinction à introduire également au sein de ce qu’on appelle globalement les effets spéciaux, car tous ne relèvent pas de la diversion étonnante. On en proposera deux paradigmes.

Les uns, apparentés au trompe-l’œil et aux anamorphoses en peinture, reposent sur des dispositifs qui, une fois élucidés et expliqués, attirent l’admiration par leur caractère quasiment visible, leur absence d’opacité : on ne les voyait pas parce qu’on ne savait pas voir, parce qu’on n’y avait pas pensé, mais ils sont bel et bien présents sous nos yeux. Le modèle le plus parfait en est peut-être L’Illusion comique de Corneille, pièce dans laquelle l’illusion n’est produite que par le jeu de la profondeur théâtrale12. Pour revenir au cinéma, tel est par exemple le procédé mis au point par l’opérateur Eugen Schüfftan pour le film de Fritz Lang Metropolis en 192713. Tels sont les procédés d’animation classique, ou encore les montages utilisant des maquettes et des miniatures : les éléments manipulés demeurent accessibles en droit à la perception, qui est à la fois le principe de l’illusion et le principe de sa dissipation.

D’autres en revanche reposent sur une manipulation qui reste opaque même alors qu’on en connaît le procédé, y compris pour celui qui est capable de le produire : il restera indécelable, caché au sein d’une « boîte noire ». On en prendra pour exemple le procédé employé par Anderson dans la série Star Trek de Gene Roddenberry pour filmer une « téléportation »14: nous savons bien que ce que nous voyons alors n’est pas un simple fondu-enchaîné, ni le produit d’un montage au sens classique du terme, mais que c’est le résultat d’une série d’interventions et de manipulations qui sont irrémédiablement au-delà de toute visibilité ici et maintenant, qui restent dérobées, inaccessibles non seulement en fait mais surtout par principe. Ici le terme de trucage nous semble davantage pertinent.

Pour caractériser cette distinction, on pourrait parler d’effets spéciaux immanents et d’effets spéciaux transcendants15. Les premiers produisent un effet d’émerveillement désabusé et amusé : « ce n’était que cela ! », qui s’accompagne d’un effet libérateur, à proprement parler moral – une sorte de réforme de ma propre perception qui revient sur elle-même en un mouvement critique : « ce n’était que cela, et ce que je n’ai pas vu tout à l’heure, je le vois à présent ». Immanence de l’effet : ce qui est merveilleux ici n’est pas qu’on soit ébloui, mais qu’on ait pu produire un tel effet sans autre recours qu’à ce qui est présent ici et maintenant, sans autre recours qu’à des moyens simples et naturels. On en sort à la fois enchanté et instruit. Les seconds en revanche produisent un simple effet d’étonnement (au sens le plus fort du terme, qui emporte avec lui l’empêchement de la pensée) ou d’éblouissement, au sens où ce dernier emporte avec lui un aveuglement. Transcendants puisque, si la raison se rebiffe et s’avise de connaître le procédé employé, elle ne peut que le penser comme un « truc » situé en tout cas au-delà de la portée des sens, coupé radicalement de toute accessibilité au sein même du spectacle et devant lequel la perception elle-même est impuissante. Nul effet moral de libération – le truc supposant au contraire un spectateur aliéné – et même si, agacé, je m’interroge sur la question de savoir « comment c’est fait », cela n’a pas d’effet critique sur ma propre pensée, sur ma propre perception qui font du « sur-place » ; même si la réflexion est mobilisée, aucun écart entre « tout à l’heure je ne comprenais rien » et « maintenant je vois » ne vient y introduire sa réflexivité.

Or, dans l’un et l’autre cas, un certain rapport à la connaissance est mobilisé et une science peut à chaque fois en fournir le schème. Si l’on s’en tient aux chefs de file : mécanique terrestre et optique d’une part, chimie, microphysique, informatique et cybernétique de l’autre. Science des visibles d’une part science des invisibles de l’autre. D’un côté la chambre claire, de l’autre la boîte noire. D’un côté l’enfant qui démonte une montre ou un vélo et regarde, émerveillé, la clarté-distinction des mouvements produits sous ses yeux, de l’autre l’enfant qui appuie sur des boutons et auquel, une fois démonté (ou plutôt cassé), le cœur du jouet télécommandé n’offre que des cartes opaques alignant de mystérieux circuits imprimés. On m’objectera que le second y comprendra quelque chose une fois effectué le parcours qui le conduira à réaliser l’algèbre de Boole dans les circuits « éteint-allumé » rendus possibles par la miniaturisation de la puce de silicium. Mais toute la différence est là, si l’on s’en tient justement au domaine esthétique, affine par définition à celui de la mécanique et de l’optique en ce sens qu’il suppose une présence du sensible élevé à sa propre puissance critique : un sensible capable de s’auto-réfléchir dans sa présence elle-même.

Je tiens que l’opération esthétique, y compris lorsqu’elle romance la physique, ne peut se dispenser de ce modèle de présence sensible réflexive dont la mécanique et l’optique fournissent ici le schème. Elle opère avec ce qui se déroule ici, maintenant, sous nos yeux, en recourant à des moyens audibles et visibles « simples et naturels » au sens que les classiques donnaient à ces termes. Mais elle en redistribue les cartes, de sorte qu’elle fait voir et entendre ce qu’on aurait dû voir et entendre, ce qu’on avait là pourtant depuis toujours sous les yeux et dans les oreilles, produisant à la fois la perception et la pensée de celle-ci au sein même de la chose perçue. Or, à cet effet, une forme de machine est à la fois nécessaire et suffisante – machine, et non pas truc. 

4 – « La philosophie est devenue bien mécanique » : le roman de la physique

Retournons alors à l’opéra de l’âge classique, et cette fois accompagnés d’un des textes les plus célèbres qui le caractérisent dans sa forte analogie avec la mécanique et l’optique classiques alors triomphantes :

« Sur cela, je me figure toujours que la nature est un grand spectacle, qui ressemble à celui de l’opéra. Du lieu où vous êtes à l’opéra, vous ne voyez pas le théâtre tout à fait comme il est : on a disposé les décorations et les machines pour faire de loin un effet agréable, et on cache à votre vue ces roues et ces contrepoids qui font tous les mouvements. Aussi ne vous embarrassez-vous guère de deviner comment tout cela se joue. Il n’y a peut-être que quelque machiniste caché dans le parterre, qui s’inquiète d’un vol qui lui aura paru extraordinaire, et qui veut absolument démêler comment ce vol a été exécuté. Vous voyez bien que ce machiniste-là est assez fait comme les philosophes. Mais ce qui, à l’égard des philosophes, augmente la difficulté, c’est que, dans les machines que la nature présente à nos yeux, les cordes sont parfaitement bien cachées, et elles le sont si bien, qu’on a été longtemps à deviner ce qui causait les mouvements de l’univers : car représentez-vous tous ces sages à l’opéra, ces Pythagores, ces Platons, ces Aristotes, et tous ces gens dont le nom fait aujourd’hui tant de bruit à nos oreilles : supposons qu’ils voyaient le vol de Phaéton que les vents enlèvent, qu’ils ne pouvaient découvrir les cordes, et qu’ils ne savaient point comment le derrière du théâtre était disposé. L’un d’eux disait : « C’est une vertu secrète qui enlève Phaéton ». L’autre : « Phaéton est composé de certains nombres qui le font monter. » L’autre : « Phaéton a une certaine amitié pour le haut du théâtre ; il n’est pas à son aise quand il n’y est pas. » L’autre : « Phaéton n’est pas fait pour voler, mais il aime mieux voler que de laisser le haut du théâtre vide ;  » et cent autres rêveries que je m’étonne qui n’aient perdu de réputation toute l’antiquité. A la fin Descartes et quelques autres modernes sont venus, qui ont dit : « Phaéton monte parce qu’il est tiré par des cordes, et qu’un poids plus pesant que lui descend. » Ainsi on ne croit plus qu’un corps se remue, s’il n’est tiré, ou plutôt poussé par un autre corps : on ne croit plus qu’il monte ou qu’il descende, si ce n’est par l’effet d’un contrepoids ou d’un ressort ; et qui verrait la nature telle qu’elle est ne verrait que le derrière du théâtre de l’opéra. A ce compte, dit la marquise, la philosophie est devenue bien mécanique ? »16

Le machiniste n’est autre qu’un spectateur d’opéra accompli : il cesse de s’ébahir, sans cependant cesser de s’émerveiller, parce qu’il sait que ce qu’il y a derrière le théâtre est exactement de même nature que ce qu’il y a devant. Et si « la philosophie est devenue bien mécanique », c’est qu’elle a cessé, en rompant avec tous ces « sages », de postuler inutilement qui un décret divin, qui une finalité, qui un arrière-monde transcendant, pour rendre compte des effets admirables qui se produisent sous nos yeux : ceux-ci ne sont que le produit d’autres phénomènes de même nature, aucune boîte noire ne venant intercepter la série explicative qui en rend compte. Et la preuve, c’est qu’on arrive à faire pareil… ! La simulation de la nature est à l’instar d’une production de nature, en tout cas elle nous instruit clairement sur ce que peut être la nature et on en conclut que « toutes les choses qui sont artificielles sont avec cela naturelles »17 : aussi voit-on dans les jardins de l’époque se mêler les machines et les êtres vivants.

Cela ne prouve pas, cependant, que nos explications soient vraies dans l’absolu, mais seulement qu’elles sont suffisantes et que, jusqu’à ce que d’autres effets se produisent inexplicables par là, il faut se contenter de l’hypothèse qui en rend le mieux compte sans mobiliser d’autres forces que celles qui nous sont accessibles, et la tenir pour vraie. La preuve porte davantage sur la nature de l’explicativité à rechercher que sur le contenu de l’explication.

Il n’est donc pas anecdotique que la science à laquelle Fontenelle se réfère ici (et à laquelle il resta fidèle contre vents et marées, même après qu’elle fut falsifiée) soit la physique de Descartes que son auteur lui-même, bien avant le Voltaire des Lettres philosophiques, présente comme un roman. Physique éminemment mécanique (mais la physique newtonienne qui la supplantera l’est aussi) bien sûr, mais physique romanesque qui s’attache d’abord à l’ingéniosité de l’explication pourvu qu’elle soit claire et distincte. C’est ainsi que la caractérise d’Alembert, tout en lui en faisant le reproche :

« Ainsi on ne pourra regarder comme vrai le système de la gravitation qu’après s’être assuré par des calculs précis qu’il répond exactement aux phénomènes ; autrement l’hypothèse newtonienne ne mériterait aucune préférence sur celle des tourbillons, par laquelle on explique à la vérité bien des circonstances du mouvement des planètes mais d’une manière si incomplète et pour ainsi dire si lâche, que si les phénomènes étaient tout autres qu’ils ne sont, on les expliquerait toujours de même, très souvent aussi bien, et quelquefois mieux »18.

Roman en effet que cette physique, mais roman avoué que le jeune Descartes présentait d’abord dans son Traité du monde (1633) comme une fable dont le fonctionnement suppose qu’on recommence le monde dans des « espaces imaginaires » afin de se demander si, en se donnant de la matière et en l’abandonnant à elle-même, on obtiendrait la nature telle qu’elle est. Ainsi l’objet de cette fiction n’est pas de rêver, de s’évader ou de se divertir, mais d’effectuer une performance à laquelle le lecteur est convié afin de construire l’hypothèse en tant qu’elle peut être vraie et, ce faisant, de se saisir de sa raison. Comme l’écrit Jean-Pierre Cavaillé, loin de vouloir produire l’étonnement, il s’agit plutôt de solliciter la faculté explicative et critique :

« […] l’étonnement, autant qu’il dure, rend impossible la connaissance, parce que celle-ci requiert la capacité intellectuelle et imaginative de faire varier les aspects de l’objet, d’en graver les diverses faces en l’imagination pour le soumettre au regard pur de l’entendement. L’étonnement interdit l’appréhension de ce qui ne se montre pas de prime abord et dont la connaissance requiert à la fois le recul de la réflexion et un usage actif de l’imagination. Une imagination étonnée est tout à fait passive, entièrement occupée, obsédée par une seule image qui s’impose brutalement. Le souci de dire la vérité « sans étonner l’imagination de personne », lié à l’invention de la fable, est donc le souci de permettre une action continue de l’imagination du lecteur, sans laquelle les vérités de la physique cartésienne resteraient lettre morte »19.

En reprenant son expression (p. 196), on pourra parler d’une « échappée critique hors du monde de l’opinion et des sens » en vue d’une « reconstruction mécaniste »20. Et même plus tard, lorsque Descartes est en possession d’une métaphysique qui lui permet d’asseoir l’édifice « vrai » des connaissances, il ne renonce pas pour autant à cette présentation fictive de la physique comme en témoigne la IVe partie des Principes de la philosophie (1644). C’est que, s’agissant de l’explication du détail des phénomènes, nous ne pouvons pas savoir de science certaine par quelles voies Dieu les a réellement produits. Nous pouvons en revanche avancer de façon satisfaisante, parce que nous pouvons les comprendre et les expliquer clairement ainsi, et aussi parce que nous saurions comme machinistes construire des procédés les produisant à l’identique, qu’ils sont des effets mécaniques.

« Nous avons sujet de conclure que, bien que le monde n’ait pas été fait au commencement en cette façon, et qu’il ait été immédiatement créé de Dieu, toutes les choses qu’il contient ne laissent pas d’être maintenant de même nature que si elles avaient été ainsi produites »21.

Ainsi la mécanique est nécessaire et suffisante pour saturer le champ de la philosophie naturelle, mais on n’en conclura pas pour cela qu’elle a la même certitude que la métaphysique. On rappellera la célèbre image de la montre par laquelle Descartes rend compte du statut de l’explication en physique :

« […] comme un horloger industrieux peut faire deux montres qui marquent les heures en même façon, et entre lesquelles il n’y ait aucune différence en ce qui paraît à l’extérieur, qui n’aient toutefois rien de semblable en la composition de leurs roues : ainsi il est certain que Dieu a une infinité de divers moyens, par chacun desquels il peut avoir fait que toutes les choses de ce monde paraissent telles que maintenant elles paraissent, sans qu’il soit possible à l’esprit humain de connaître lequel de tous ces moyens il a voulu employer à les faire. Ce que je ne fais aucune difficulté d’accorder. Et je croirai avoir assez fait, si les causes que j’ai expliquées sont telles que tous les effets qu’elles peuvent produire se trouvent semblables à ceux que nous voyons dans le monde, sans m’enquérir si c’est par elles ou par d’autres qu’ils sont produits. Même je crois qu’il est aussi utile pour la vie, de connaître des causes ainsi imaginées, que si on avait la connaissance des vraies : car la médecine, les mécaniques, et généralement tous les arts à quoi la connaissance de la physique peut servir, n’ont pour fin que d’appliquer tellement quelques corps sensibles les uns aux autres, que, par la suite des causes naturelles, quelques effets sensibles soient produits ; ce que nous ferons tout aussi bien, en considérant la suite de quelques causes ainsi imaginées, bien que fausses, que si elles étaient les vraies, puisque cette suite est supposée semblable, en ce qui regarde les effets sensibles »22.

Autrement dit, les voies par lesquelles Dieu a créé toutes les choses nous sont radicalement inaccessibles, mais nous devons expliquer ces choses mécaniquement parce que nous pouvons les rendre ainsi intelligibles – claires et distinctes – et parce que la mécanique nous offre un modèle de simulation suffisant du monde sensible dans lequel nous sommes plongés. Dieu opère mystérieusement et il serait outrecuidant de ne pas loger son efficace dans une boîte noire qui signale son inaccessibilité.

Conviée sur la scène de l’opéra, et ramenée à la problématique esthétique des effets spéciaux, cette thèse dit en somme que l’homme est un machiniste, alors que Dieu est un truqueur… Ou, dit moins irrévérencieusement : Dieu seul peut produire de véritables effets spéciaux, dont le mode de production se dérobe par définition à toute explication et à toute reproduction. L’habileté humaine produit des effets mécaniques. Considéré métaphysiquement, le monde est un immense effet spécial dont la production demeure radicalement opaque ; considéré physiquement, il est une machine parce que la mécanique est capable de l’expliquer et de le produire comme effet sensible.

5 – La musique d’opéra, machine fondamentale et forme a priori de la sensibilité du merveilleux

Nous sommes maintenant dans l’état d’esprit qui convient pour retourner avec Fontenelle à l’opéra et nous « inquiéter » d’un vol ou d’un effet merveilleux : nous pouvons et devons supposer que ce vol ou cet effet ne sont autres qu’une machine, laquelle se trouve effectivement derrière. D’ailleurs l’opéra, mieux que le monde, offre à nos yeux de quoi s’émerveiller (et non pas de quoi s’étonner ou être fascinés) puisqu’il réalise, et cette fois de façon absolument certaine, la machine du monde sensible. En effet, nous sommes sûrs qu’aucun dieu ne dérobe à notre intellection et à notre perception les voies par lesquelles il est produit : un machiniste réel en chair et en os y pourvoit. Ce qui fait que le machiniste est à la fois dans le parterre, « derrière le théâtre » et sur la scène…

Reste alors à nous « inquiéter » d’une dimension constitutive de l’opéra, puisqu’elle en permet la définition, mais que Fontenelle ne mentionne pas : la musique comme continuum. Comment la penser au sein d’une esthétique qui mobilise les effets ? S’insère-t-elle dans une problématique générale de l’effet spécial ? Non seulement elle n’y est pas un corps étranger, mais nous allons voir qu’elle n’a pas à s’y introduire : elle en est tout simplement l’essence et le cœur. La musique d’opéra, telle qu’elle est présente sur la scène de l’âge classique et telle qu’elle est pensée au même moment, n’est autre que la présence même de tout effet à modèle mécanique – aux antipodes de l’effet de boîte noire : elle est en elle-même une machine, la machine fondamentale de l’opéra de telle sorte que si l’on supprimait toutes les autres, il faudrait conserver celle-là : ce qui la met en deçà de tout effet spécial.

L’opéra parvient à conquérir l’espace esthétique de la France classique – qui lui était par principe hostile ou indifférent – à partir du moment où il peut se présenter comme un théâtre, en rivalité et en analogie (et donc à égalité) avec le théâtre dramatique, notamment la tragédie classique. La reconnaissance qu’il obtient est de l’ordre de l’homologation23. Plus intéressant et plus révélateur pour la question qui nous intéresse ici est le rapport entre l’opéra et le théâtre à machines existant au XVIIe siècle. Car si l’opéra le supplante, il ne s’y substitue pas pour autant de façon exacte. En effet, l’opéra n’est nullement un théâtre à machines avec de la musique, il est un théâtre où la musique subvertit le dispositif machinique au point de l’inverser, tout simplement parce que la musique s’y présente non pas comme un ingrédient parmi d’autres, mais – à l’égal du texte et conjointement avec lui – comme essence. Pour que l’opéra soit possible, il faut consentir à cette insolence de la musique comme essence théâtrale.

Corneille, auteur de pièces à machines, ne croyait pas à l’opéra (qu’il pouvait pourtant connaître) : pour lui, la musique a bien sa place sur une scène merveilleuse, mais seulement à titre d’intermède ou parce qu’elle dissimule le bruit des machines. C’est un contre-bruit, tout au plus un dispositif de cache. Dans l’Argument d’Andromède, il précise en effet qu’il n’a employé la musique

« […] qu’à satisfaire les oreilles des spectateurs, tandis que leurs yeux sont arrêtés à voir descendre ou remonter une machine, ou s’attachent à quelque chose qui leur empêche de prêter attention à ce que pourraient dire les acteurs, comme fait le combat de Persée contre le monstre; mais je me suis bien gardé de faire rien chanter qui fût nécessaire à l’intelligence de la pièce […]. »

L’opéra inverse cette relation d’instrumentalisation. Il le fait bien sûr pour une raison générale qui tient à la définition même de l’opéra où la musique est un continuum, où sa présence est ontologique et pas seulement en occurrence. Cette promotion au rang de substance interdit à la musique d’être reléguée au rang d’un accident, d’une simple modalité et d’être réduite à un rôle asservi. Mais cette inversion s’effectue plus spécifiquement parce que la musique est expressément pensée comme la phénoménalisation indispensable du merveilleux, la voie matérielle obligée par laquelle le merveilleux doit passer pour se montrer. Plus concrètement : la musique est le corps substantiel du merveilleux, de sorte qu’elle enveloppe toute machine possible en lui donnant son lieu naturel. Loin de masquer la machine ou de l’excuser, la musique d’opéra la présente, elle en est la condition de possibilité (et d’admissibilité pour les spectateurs), à la fois la forme a priori qui la rend possible et l’étoffe qui la rend sensible.

Le monde merveilleux propre à l’opéra, « pierre fondamentale de l’édifice » selon l’expression de Cahusac, requiert en effet la musique parce qu’elle lui donne en quelque sorte son élément. Tous les théoriciens contemporains de l’opéra merveilleux, de Perrin à Batteux, en passant par Dubos, présentent la musique d’opéra comme une nécessité qui rend possible et admissible la présence du merveilleux sur la scène. Ainsi le merveilleux – à l’instar de la passion qui justifie le monologue sur la scène dramatique – fournit à la musique un motif légitime pour se présenter au théâtre en situation poétique. Il donne à la musique sa raison d’être et d’être admise. Réciproquement la musique donne au merveilleux sa réalité sensible, elle lui fournit sa substance matérielle, l’élément sans lequel il ne pourrait prendre aucune forme accessible à la perception, ou sans lequel toutes les autres formes sensibles (et notamment les formes visibles, lumineuses, colorées) manqueraient de consistance et pour tout dire de vraisemblance. On peut donc dire que la musique réalise le merveilleux. Un raisonnement analogue vaudra pour la danse – du reste, on voit mal, à part danser, comment pourraient se mouvoir des Démons et des Furies sur une scène. Mais à cette différence capitale près que la danse, dont la présence est seulement en occurrence, n’est pas requise avec la même nécessité absolue : elle donne à certains mouvements merveilleux leur convenance, mais elle n’en est pas la substance. En revanche, merveilleux et musique sont consubstantiels. 

Rapportée à la question de la production d’une quasi-nature, la musique n’est donc pas une machine parmi d’autres, mais l’enveloppement de toute machine, de même que dans une tragédie classique, le vers alexandrin n’est pas une manière de parler parmi d’autres, mais le représentant de toute langue parlée24. Il faut donc, si cette thèse a quelque validité, oser en tirer la conséquence extrême : si on parvenait à supprimer toutes les autres machines de l’opéra merveilleux, celle-ci demeurerait. Bien entendu elle resterait parce que sans musique il n’y a pas d’opéra, mais elle resterait comme machine fondamentale, comme dispositif « machinant » qui convie le spectateur à élargir la nature25.

Elle reste précisément comme machine d’abord pour des raisons de statut et d’intelligibilité. A l’instar de la mécanique et de l’optique, claire et distincte au sens classique et non « truc » opaque, la musique est par elle-même un phénomène naturel « simple et facile », entièrement intelligible que Rameau, à la même époque, théorise sous le régime de la science moderne – aussi d’Alembert parle-t-il de lui comme du « Descartes de la musique ». C’est à la fois une critique (Rameau n’a-t-il pas, comme Descartes, forgé un « roman » ?) et un éloge : il a rendu le champ musical homogène à celui de la physique moderne en le mécanisant.

Ensuite, il s’agit bien d’une machine au sens esthétique du terme, produisant l’effet esthétique fondamental qui désempare, désenvoûte, réenchante, inquiète et rafraîchit tout à la fois l’expérience perceptive en la rendant à son autonomie, en faisant d’elle un objet libéral. Car si l’art a pour effet de montrer dans et par le sensible (ce qui le différencie fortement de la science) ce qui ne se voit ni ne s’entend jamais, de remonter à l’invu et à l’inouï, il ne peut procéder à cette opération de mise en déroute reconstituante qu’en recourant sinon à des machines au sens ordinaire du terme, du moins à une forme de machination.

L’instrument de musique, qui fait entendre par définition un son qui n’existe pas autrement ni ailleurs que par cette opération de production du son pour lui-même, est à cet égard une machine acoustique produisant un double effet. Non seulement il fait entendre l’inouï, une sonorité telle qu’elle s’arrache par son timbre même à l’univers sonore ordinaire : on n’a jamais rien entendu de pareil, et ce qui est le plus étonnant, c’est que l’enchantement se produit à chaque fois que la musique est bien jouée – par bonheur, on ne s’y habitue pas ! Mais encore il produit le son pour lui-même, et non en relation à la cause qui l’émet, et par conséquent il invite l’oreille à le traiter comme un objet en soi : il le désindicialise et le soustrait à l’univers finalisé où le son n’est ordinairement que le signe qu’« il se passe quelque chose ». L’instrument est alors une machine esthétique du fait qu’il promeut le son musical à son autonomie. Il n’est alors en relation qu’avec lui-même (c’est-à-dire avec d’autres sons de même nature), ce qui autorise une définition suffisante de la musique : un ensemble sonore tel qu’on sait, dès qu’on l’entend, que les sons sont émis pour eux –mêmes et n’ont de relation qu’avec eux-mêmes, ce qui requiert de l’oreille une écoute structurale fondée sur ces relations. Où l’on voit, si on veut suivre le raisonnement jusqu’au bout, que la machine minimale (ou l’instrument minimal) pour que de la musique soit possible n’est autre qu’une position d’écoute : c’est une oreille décidée à déconnecter ce qu’elle entend des causes ordinaires qui produisent le son – il n’y a rien de plus abstrait que la musique concrète.

On m’objectera peut-être que l’opéra merveilleux réinjecte pour sa part le son musical dans un monde où il signale souvent un autre que lui-même : l’arrivée de Mercure, la descente d’Apollon, le souffle de Borée, la démence d’Atys, le frémissement des chênes sacrés de Dodone…. Cette objection est une variante de la haine de l’opéra par amour de la musique : l’opéra vulgariserait et prostituerait le son musical en le ramenant à une fonction signifiante ordinaire, il l’assujettit. Or dans le cas précis de l’opéra merveilleux, l’objection ne vaut pas, du fait qu’elle met les choses à l’envers : on a vu tout à l’heure que, précisément, sans musique le merveilleux ne serait pas lui-même, il n’aurait même pas de substance. Comme le disent maintes répliques qui marquent l’entrée d’un phénomène ou d’un personnage merveilleux : « Mais quels sons se font entendre ? » : il ne s’agit pas d’un simple effet d’annonce, qui serait particulier, contingent, et pour tout dire « spécial », c’est bien au contraire le dispositif merveilleux lui-même, qui par cette voie, prend corps et fait sentir sa présence. La musique est ici l’archétype de toute machination merveilleuse – qui à son tour renvoie à l’idée de toute machination esthétique, de toute opération productrice de ce que Valéry appelait un « univers poétique »26, opération qui est incluse au sein même de la chose produite. En l’occurrence, elle n’est pas une conséquence ou un simple outil27 dont le merveilleux s’emparerait, mais elle est au contraire au principe de sa phénoménalité comme mon corps est au principe de la mienne, et c’est parce qu’il est merveilleux que l’opéra de l’âge classique la fait entendre continuellement.

On mesure alors la distance qui sépare cette pensée d’une pensée des effets spéciaux : se demander comment faire crier King-Kong ou mugir un dinosaure et n’envisager à cet effet que l’hypothèse du bruitage (ou du bruit numérique)28, c’est effectivement se borner à une technique « spéciale » et par définition asservie. Or la musique d’opéra, qu’il soit ou non merveilleux, n’est pas spéciale, elle est véritablement générale. Cela fait qu’elle ne peut pas y devenir une technique, et encore moins un procédé, mais qu’elle y est toujours un art autonome.

Notes

1– Texte publié dans Regards sur la musique au temps de Louis XV, textes réunis par Jean Duron (Centre de musique baroque de Versailles), Mardaga, 2007, p. 141-158.

2– D’après les questions soulevées par l’abbé Dubos dans ses Réflexions critiques sur la poésie et sur la peinture, Paris : ENSBA, 1993 (Paris : Pissot, 1719 et 1770), Ire partie, Section 45 « De la musique proprement dite », p. 154-155. On peut s’amuser de les voir posées presque dans les mêmes termes par Réjane Hamus-Vallée dans un chapitre de son ouvrage Les effets spéciaux, Paris : Cahiers du cinéma, CEREN-CRDP, 2004, p. 78 : « Comment faire crier King Kong ? Quels bruits peuvent produire des dinosaures ? » – la différence notable étant que dans ce dernier cas la musique est a priori exclue au profit exclusif des bruitages.

3 – Louis de Cahusac, Traité historique de la danse (la Haye: Neaulme, 1754), éd. J.N. Laurenti, N. Lecomte et L. Naudeix, Paris/ Pantin : Desjonquères / CND, 2004.

4 -Abbé Charles Batteux, Les Beaux Arts réduits à un même principe, (Paris : Durand, 1746), éd. J.R. Mantion, Paris : Aux amateurs de livres, 1989.

5 – Gabriel Bonnot de Mably, Lettres à Mme la marquise de P*** sur l’opéra, Paris : Didot, 1746.

6 – Corneille, Premier discours (De l’utilité et des parties du poème dramatique), dans Trois Discours sur le poème dramatique, éd. M. Escola et B. Louvat, Paris : GF, 1999, p. 82 ; commentaire du vers 123 de l’Art poétique d’Horace.

7 – Ainsi qu’on le verra dans Idomeneo de Varesco-Mozart (1781) où le protocole du merveilleux classique est ignoré. Cela l’oppose fortement à l’Idoménée de Danchet-Campra (1712).

8 – Corneille, Discours de la tragédie…, op.cit.., p. 125.

9 – Série télévisée de Gene Roddenberry (1966-1969) qui a inspiré le film de Robert Wise en 1979.

10 – J’emprunte l’expression à l’analyse de la peinture hollandaise par Hegel, Esthétique, IIe partie, Sect. III, chap. 3 (trad. Bénard revue par B. Timmermans et P. Zaccaria, Paris : Le Livre de poche, 1997, vol. I, p. 732 et suiv.).

11 – On pense notamment aux arguments philosophiques par lesquels Hegel, dans l’Introduction de son Esthétique, s’en prend à la thèse de « l’art comme évasion », montrant en quoi elle nie la liberté de l’art en l’assujettissant à une fonction servile, mais aussi en quoi la catégorie d’évasion elle-même est une forme de non-liberté.

13 – Voici la description qu’en donne Pascal Pinteau dans son livre Effets spéciaux : un siècle d’histoires, Genève : Minerva, 2003, p. 32-33 : [le décor est constitué par des maquettes] « Fritz Lang souhaite insérer des images de ses comédiens dans ces miniatures. Le chef opérateur Eugen Schüfftan met alors au point le procédé qui portera son nom. Il place une vitre à un angle de 45° entre la caméra et la maquette de gratte-ciel. Il délimite le contour d’un balcon ou d’une fenêtre en regardant dans le viseur de la caméra. Il reporte ensuite ce contour sur un miroir qu’il décape à l’acide nitrique pour retirer toute la couche argentée à l’extérieur de son tracé, et le place à 45° devant la caméra. La petite partie du miroir qui subsiste sur la vitre transparente joue alors un double rôle : elle cache un segment de la maquette et reflète une image. Schüfftan place des comédiens à l’autre bout du plateau, à une dizaine de mètres de distance, afin qu’ils se reflètent dans le petit miroir. Il réalise ainsi un trucage d’excellente qualité, qui intègre les acteurs dans la maquette. »

14 – Pascal Pinteau (ibid.  p. 395) le décrit ainsi : «  Anderson pouvait employer un simple fondu-enchaîné pour représenter la téléportation, mais il veut mettre au point un trucage qui deviendra une des références visuelles de Star Trek. Il filme d’abord les comédiens qui prennent place sur les plots du téléporteur. Il leur demande de rester figés puis ferme progressivement le diaphragme de la caméra pour obtenir un fondu au noir. Les comédiens quittent le décor, qui est filmé une seconde fois vide. Anderson se sert alors d’une copie du négatif pour dessiner des caches des silhouettes des acteurs. Ces contours noirs sur fond blanc sont filmés pour générer un contre cache négatif : des silhouettes blanches sur un fond noir. Anderson filme alors des paillettes d’aluminium qu’il disperse dans un faisceau lumineux très intense. La tireuse optique lui permet d’incruster les images des paillettes argentées dans les contours des silhouettes grâce au cache obtenu précédemment. L’effet de scintillement apparaît et disparaît pendant le fondu-enchaîné. L’un des trucages les plus célèbres de la télévision est né. ».

15 – Il va de soi que notre classification en est une parmi d’autres. Réjane Hamus-Vallée en rappelle d’autres dans son livre Les effets spéciaux (voir référence note 2), p. 6-8. Dans ses Essais sur la signification du cinéma (t. 2, « Trucage et cinéma »), Paris : Klincksieck, 1973, Christian Metz distingue entre trucages imperceptibles, trucages visibles et trucages invisibles. Sa grille repose sur le degré d’illusion produit sur le spectateur, toutes techniques confondues. La nôtre repose sur le type d’intelligibilité du procédé.

16 – Fontenelle, Entretiens sur la pluralité des mondes (1686), Premier soir.

17 – Descartes, Principes de la philosophie, IV, art. 203, éd. Adam-Tannery, Paris : Vrin, 1996, IX, p. 321-322.

18 – D’Alembert, Essai sur les éléments de philosophie (1759), chap. XVII, Paris : Fayard-Corpus, 1986, p. 150.

19 – Jean-Pierre Cavaillé, Descartes, la fable du monde, Paris : Vrin / EHESS, 1991, p. 199.

20 – Dans un ouvrage plus ancien, Ferdinand Alquié explique en quoi  la « déréalisation du monde est la condition de son explication » : La Découverte métaphysique de l’homme chez Descartes, Paris : PUF, 1991 (1950), p. 115. Sur cette question de la fiction cartésienne, on consultera aussi Sylvie Romanowski L’illusion chez Descartes, Paris : Klincksieck, 1974.

21 – Descartes, Principes de la philosophie, IV, art. 1, éd. Adam-Tannery, Paris : Vrin, 1996, IX, p. 101. Je remercie Bernard Joly de m’avoir communiqué son texte inédit « La science de Descartes : un roman ? » dont je m’inspire ici librement et à qui je dois une grande partie des références citées. Sur la puissance du modèle de l’imitation mécanique, voir Jean-Pierre Séris « Descartes et la mécanique », Bulletin de la Société française de philosophie, 1987, 81, 2, notamment p. 52-54.

22 – Descartes, Principes IV, 204, ibid. p. 322.

23– Je me permets, pour me dispenser de développer cette thèse, de renvoyer à mes livres Poétique de l’opéra français (Paris : Minerve, 2006 2e éd.) et Théâtre et opéra à l’âge classique (Paris : Fayard, 2004).

24 – Représentant sensible bien sûr, et dont les propriétés ont quelque chose de mécanique. Voir Jean-Claude Milner, « La machine du vers », Papiers du Collège international de philosophie, n° 16, 1993, p. 55-63.

25 – Or c’est précisément ce qu’a fait, et de façon explicite, Jean-Marie Villégier dans sa célèbre mise en scène d’Atys : suppression des machines. Ce qui n’a nullement supprimé le merveilleux, présent par la musique et par les lumières : démonstration éblouissante établissant que le schème mécanique admet pour degré zéro un schème optique-acoustique. On conservera ici néanmoins la notion de schème mécanique parce qu’il signale un type d’intelligibilité et parce qu’il fonde le concept de machine comme fonctionnement autonome (voir la note 26).

26 – Paul Valéry, « Poésie et pensée abstraite », Variété ; Théorie poétique et esthétique, dans Œuvres, Paris : Gallimard La Pléiade, 1957, p. 1326 et suiv.

27 –  Rappelons l’une des différences principales entre l’outil et la machine : l’outil ne fonctionne que par une habileté extérieure qui le met en mouvement et en œuvre  (une technique jointe à une personne, l’ouvrier) ; la machine au contraire inclut tout ou partie de la technique dans sa matérialité, elle tend vers l’automate.

28 – Voir la note 2.

© Editions Mardaga 2007, Mezetulle 2007.

Débat : enseignement musical, pédagogie et politique culturelle

La série d’articles sur l’enseignement musical, le « pédagogisme » et la politique culturelle, commencée sur l’ancien Mezetulle  se poursuit sur Mezetulle.fr :

[Rappel des textes publiés antérieurement sur Mezetulle.net :
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

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Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue1, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial2 de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte3 récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère4 –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé5. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

  • à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
  • à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
  • à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle6 ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »7, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3e cycle amateur (CEM)8. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

  • Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
  • Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle9 ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires10 – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles11… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France12. Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation13. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation14) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève15 – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires16. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire17 et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem18 dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire19. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »20 [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »21 ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »22. On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »23 à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire24. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective25) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam26 », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique27. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

4 –  Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 –  B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014.  Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir :  http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik (par Éric Sprogis)

Réponse à l’article « Pédagogie, évaluation et études musicales »

À la suite de la publication de l’article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales », Mezetulle a reçu le texte qui suit. Éric Sprogis1 s’y emploie, en forme de réponse, à souligner des « approximations » et « détournements » opérés selon lui par Dania Tchalik, et en prend argument pour jeter le doute sur l’ensemble de son propos. Ce n’est pas seulement parce que Éric Sprogis a été cité par D. Tchalik que Mezetulle publie cet article, mais aussi et surtout parce que celui-ci est de nature à poursuivre et à enrichir un débat ouvert en 20122.

« La vérité pure et simple est très rarement pure et jamais simple »
Oscar Wilde, L’important d’être Constant

La ligne éditoriale du site Mezetulle est caractérisée – au-delà des points de vue qu’il développe de manière roborative même quand on n’en partage pas obligatoirement tous les ressorts – par son sérieux et, généralement, par sa capacité à mettre en perspective différentes problématiques de notre société. Ces qualités sont certainement dues à la force de la pensée de son éditrice, la philosophe Catherine Kintzler, qui sait traiter les sujets qu’elle aborde avec des argumentaires dont la rigueur est reconnue même par ceux qui sont en désaccord avec ses options.

C’est pourquoi les articles que M. Tchalik y publie régulièrement ne manquent pas d’étonner.

Je ne conteste évidemment pas la liberté absolue3 de M. Tchalik de regretter – certes de manière quelque peu idéalisée – les conservatoires de musique tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies et de militer activement contre les changements pédagogiques qui s’y sont produits. C’est un point de vue réactionnaire au sens strict du mot. Ce terme n’est pas une injure. C’est son droit de le défendre et de le promouvoir.

Le problème est que la plupart des dénonciations qu’il profère s’appuient soit sur des erreurs, soit des citations tronquées, leur faisant dire ainsi le contraire de ce qu’il veut « démontrer », voire de véritables entorses à la réalité. Du coup, c’est toute son argumentation qui vacille…

En effet, si ce qui est vérifiable s’avère douteux, si les références n’en sont pas, si l’utilisation des sources est sujette à caution, que reste-t-il de ses longs articles ? Des opinions personnelles assénées à l’abri de son écran et de son clavier d’ordinateur4 sans qu’il soit possible de les confronter à d’autres puisque non argumentées de manière fiable.

J’ai ainsi relevé dans ce texte au moins une quinzaine de ces approximations ou détournements. Il serait trop long de les énumérer tous ici, d’autant qu’il faudrait les accompagner, dans certains cas, des textes originaux et complets auxquels il prétend faire référence. J’invite toutefois le lecteur à faire lui-même cette recherche critique.

J’en cite cependant quelques-uns à titre d’exemple.

Après quelques platitudes sur la notion de pédagogie, l’auteur ouvre son propos par une citation qui, selon lui, « bafoue les principes humanistes depuis plus de trente ans » : le savoir ne se transmet pas, il se construit qu’il attribue aux « experts des sciences de l’éducation ». Sauf que cette phrase est de Jean Piaget, qu’elle est issue de travaux publiés en 1937, qu’il était biologiste avant de se consacrer à la psychologie expérimentale et qu’il s’inspirait de Pascal, de Kant, de Bergson ou de la maïeutique de Socrate. Des experts comme ceux-là, j’en redemande5 !

M. Tchalik écrit (pour en dénoncer évidemment l’inspiration) : « remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir ». A l’appui de cet exemple, l’auteur nous indique le CRD du Val d’Yerres… Sauf qu’un simple détour sur le site de cet établissement nous permet de constater que ces parcours loisirs sont destinés à quelques personnes qui ne souhaitent pas s’investir dans un cursus de longue durée, celui-ci constituant bien entendu la proposition principale pour la majorité des élèves. Il ne s’agit donc pas de «remplacer» la connaissance et la pratique des chefs d’œuvre du patrimoine musical…

Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves, écrit-il. Sur quelles sources s’appuie M. Tchalik pour exprimer une telle énormité ? Mystère…S’il avait regardé les statistiques nationales sur ce point, il aurait constaté que la réalité montre le contraire

Mais il va plus loin (à partir de ce faux présupposé) : cette situation aurait comme cause « les nouveaux professeurs formés dans les CEFEDEM » ! Pour « preuve », la note n°16 prétend que « La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle ». A l’appui de cette assertion la note comprend un lien vers un mémoire d’une étudiante… où l’on ne trouve aucune référence à cette définition de la pédagogie de ces centres de formation ! L’auteur du mémoire y met même en discussion différentes options didactiques et plaide pour une véritable exigence artistique.

Ah ! Les fameuses « notes de bas de page » revendiquées comme l’une des caractéristiques du site Mezetulle !

Sur ce point au moins, M. Tchalik est dans l’esprit du site. Ici, quarante-six notes plus ou moins longues pour cinq pages d’articles ! C’est bien, les notes. Cela donne l’impression que tout ce que contient le corps du texte est appuyé sur des sources solides. Bref, cela fait sérieux, quasi scientifique…

Sauf qu’ici, si on prend la peine de creuser les références indiquées, on constate qu’elles ne prouvent rien ou, pire, qu’elles peuvent contredire le propos principal, quand elles ne sont pas tout simplement mensongères.

Deux exemples (mais le lecteur peut avec profit faire les mêmes constats sur presque toutes les autres notes) :

Le conservatoire […] [est] devenu [un service public] prêt à être reversé le moment venu au secteur marchand, en accord avec des textes internationaux, dit-il. Une note 18 invite à aller chercher la référence dans une interview de Guy Dumély… Allons-nous enfin savoir comment le Traité de Libre Echange Transatlantique va écraser nos pauvres conservatoires ? Las ! L’interview n’évoque que la Déclaration de l’Unesco, l’Agenda 21 de la Culture et la Convention de Faro sur le droit de chaque individu à la culture ! Et l’interviewé les évoque pour montrer comment les politiques culturelles doivent mettre l’individu au centre de leur préoccupation…

Note 25 : seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale… Évidemment, si la démarche rigoureuse de l’auteur repose sur la seule connaissance de l’établissement où il enseigne… Pour ma part, je connais directement au moins une vingtaine de CRR et CRD où cet enseignement est assuré à ce niveau (et sans doute plus car je me limite ici à ce que je connais).

Je m’en voudrais de terminer sans une petite anecdote personnelle et de caractère individuel6.

Il se trouve que j’ai été convié, au début de l’année scolaire 2013-2014, à animer un séminaire de travail à l’intention de l’ensemble des professeurs d’un conservatoire où enseignait M. Tchalik et dont le thème était… l’évaluation.

Les méthodes de travail faisaient alterner des interventions générales et des travaux en petits groupes permettant à chacun d’inclure dans la réflexion à la fois ses expériences personnelles et ses propres points de vue. Or, à part quelques questions essentiellement formelles, M. Tchalik n’est jamais intervenu, ni pour enrichir les débats, ni pour contester l’esprit, les contenus et les propositions exprimées que ce soit par ses collègues ou par moi. Je fus donc très surpris lorsque l’on me signala que, quelques semaines plus tard, un nouvel article, intitulé « Bas les masques ! », publié par Mezetulle, faisait référence à cette session et prétendait en tirer de nouvelles « analyses » apocalyptiques sur le déclin de notre société ! Bien évidemment, cet article utilisait les mêmes méthodes que celles que j’ai décrites succinctement plus haut.

Un jugement purement moral (donc insuffisant) amènerait à parler d’hypocrisie ou de lâcheté. Je préfère retenir l’hypothèse d’un homme qui ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société, qui n’ose pas débattre et qui tente de calmer ses fureurs intimes à l’abri de toute confrontation directe… mais on dira alors que je « psychologise » de nouveau à l’instar de l’article très pertinent qu’avait déjà écrit à son propos Sylvie Pébrier7.

Notes

1 – Musicien et formateur. Ancien directeur du Conservatoire à Rayonnement Régional de Poitiers. Ancien professeur puis directeur des études au CNSMD de Lyon. Ancien élève du CNSMD de Paris.

2 – [NdE] Rappel des textes du dossier.

3  – Même s’il me cite régulièrement comme exemple de tout ce qu’il exècre.

4  – J’avoue que je préfère son style, de loin, lorsqu’il l’exprime devant un clavier de piano…

5  – Et j’y ajouterai Rousseau qui écrivait : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? » (L’Emile, livre second).

6 –  Après tout, c’est M. Tchalik lui-même qui y a fait allusion dans un précédent article.

7 – Voir la référence à la note 2.

© Éric Sprogis et Mezetulle, 2015.

[NDE du 25 février 2015 : voir la suite du dossier : « Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis« ].

Le volet pédago de la Philharmonie de Paris

Le triomphe du « gauchisme culturel »

C’est en réaction à l’article de Dania Tchalik Pédagogie, évaluation et études musicales que Jorge Morales a envoyé le texte suivant à Mezetulle1 .  L’auteur y montre que les entreprises de confusion délibérée entre démocratisation et déculturation ne visent pas seulement les institutions d’enseignement2. Elles s’en prennent aussi au public prié de se changer (pardon, de se « décliner ») en « publics », autrement dit de se nier lui-même – car ici le pluriel en dit long sur l’idéologie de segmentation de l’humanité gouvernant sournoisement toute cette bienpensance et sur la politique d’ajustement qu’elle a pour mission de servir.

Comme beaucoup, j’attends avec impatience l’ouverture de la Philharmonie de Paris dont la première saison s’annonce passionnante. Sans oublier la très prometteuse et très belle salle conçue par Jean Nouvel. Je me suis procuré à cet effet les brochures du nouveau temple de la musique. L’une d’elles concerne la saison musicale et l’autre les « activités 2015 jeunes, familles, adultes »3. La présence, dans cette dernière, d’un langage pieux, pédago et bienpensant est telle que j’ai cru à un pastiche : la novlangue dénoncée par la plume alerte de Dania Tchalik y fleurit à longueur de paragraphe. Il s’agit en effet de la présentation d’une série d’activités « pédagogiques » se déclinant en « projets fédérateurs », en expériences musicales collectives partagées, visant à une « démocratisation culturelle » par le biais d’une pédagogie collective et expérimentale. Le mot « partage » est inlassablement répété comme un mantra. On constate également que ce « jargon faussement savant et technicien »4 n’est plus l’apanage des seuls réformateurs de l’école mais qu’il a tendance à s’étendre et à s’imposer partout, surtout là où il sera question de « culture », de « démocratisation » et de « modernisation ».

 

« Quand l’atmosphère générale est mauvaise, le langage souffre. » (George Orwell)

Quand la com’ et le pédagogisme s’unissent, la culture et la pratique musicales deviennent une « approche participative et ludique » (p. 12 et 17) qui fait la promotion d’une « conception active et collective de l’écoute musicale » (p. 12) par le biais de « concerts et spectacles participatifs » (p. 12) proposant une « programmation artistique ouverte » (p. 17) et une « offre artistique et pédagogique plurielle » (p. 14) dont le but, on l’a vu, est la « démocratisation culturelle de la musique » (p. 10) et « l’ouverture aux nouveaux publics » (p. 8). C’est oublier que Mozart, Haydn ou Beethoven n’ont jamais destiné leurs œuvres à une élite ni à un public choisi mais à la totalité de leurs auditeurs sans distinction. La com’ pédagogique et managériale, guidée par l’ignorance, sous couvert d’éclectisme et d’ouverture, instaure la confusion.

Au-delà de l’indigence d’un langage aux allures de propagande et hélas très à la mode, nous pouvons identifier quelques grands thèmes du pédagogisme : l’obsession de la pédagogie de groupe où « les activités musicales reposent sur la force du collectif, source de plaisir, de motivation, d’émulation et de partage » (p. 42) ; la manie de l’affectivité infantilisante et d’une certaine conception de « l’ouverture au monde » ; le dada de la pédagogie de projets à travers des parcours qui « ne demandent qu’à être personnalisés » (p. 17) ; enfin la croyance en des « outils pédagogiques novateurs » (p. 10) supposés assurer la « transmission au moyen d’outils numériques » (p. 14). Tout y est sauf, oubli troublant, la référence aux modèles finlandais et suédois.

 

L’apprentissage du « vivre-ensemble », une nouvelle démagogie collective partagée

Mais ce n’est pas tout : la cerise sur le gâteau arrive tout de même à la page 59 et suivantes quand il est question des jeunes avec le projet Démos, « projet de démocratisation culturelle » « centré sur une pédagogie collective » (décidément), un « apprentissage artistique fondé sur la motivation des enfants » qui se conjugue, donc, nous y voilà, « à l’apprentissage du vivre ensemble » 5 .

Nous retrouvons la thèse de l’enfant épanoui, censé s’auto-construire – mais qui finit ignorant. C’est aussi l’un des chevaux de bataille pédagogistes : l’instrumentalisation idéologique de la pratique musicale collective. Il s’agirait donc d’apprendre la musique symphonique aux enfants des quartiers défavorisés avec des cours collectifs intensifs (il faut aller vite, l’important étant d’être bien dans sa peau) et en « mettant à profit les valeurs éducatives et sensibles [sic] de la pratique en orchestre : écoute de l’autre, partage [encore !], concentration et discipline [gage d’un semblant de sérieux, ces deux derniers termes ne feront bien évidemment pas illusion puisque démentis par tout le reste avec force] ». Aussi s’agit-il, tout en laissant entendre le contraire, de ne pas leur apprendre vraiment la musique. Pire encore, estimer ainsi que le public visé est a priori inapte à l’apprentissage « classique » de la musique reste une belle marque de mépris pour des enfants que l’on souhaite donc maintenir dans leur relégation. Le point d’arrivée, comme l’écrit Régis Debray, est « un enseignement au rabais pour les pauvres ; des précepteurs à domicile pour les riches. Retour au point de départ, l’Ancien Régime »6.

Comme si, en effet, la pratique d’un instrument – avant même de pouvoir jouer dans un orchestre – ne demandait pas de longs et pénibles efforts dans la durée, comme si l’on pouvait accéder au répertoire orchestral ou de chambre uniquement par « l’oralité » et par un « apprentissage qui met l’accent sur l’expression et l’émotion musicales », comme si les œuvres du grand répertoire ne se suffisaient pas à elles-mêmes et devaient avoir forcément un lien avec les « musiques populaires ou avec des traditions d’autres continents » pour être comprises. Nous retrouvons ici une autre thématique bien connue : celle du mélange des genres où tout vaut tout, où toute distinction est interdite. Pourtant, faut-il le rappeler une énième fois avec Alain : « Bercer n’est pas instruire ».

 

Apprendre à apprendre ? Oui, mais quoi ? L’anti-utilitarisme comme base de la transmission

Combien sont-ils à être venus à la musique par l’écoute fortuite d’un morceau de musique classique à la radio ou ailleurs, sans avoir eu besoin du moindre subterfuge pédagogique pour apprécier ce qui est beau en soi et pour éveiller la curiosité ? Éveiller la curiosité artistique et intellectuelle est (devrait être) le rôle de l’école de la République, laquelle est censée promouvoir une éducation pour tous. Il serait plus efficace et plus démocratique de rétablir une instruction digne de ce nom, c’est-à-dire une instruction fondée sur la transmission des savoirs et sur un idéal encyclopédique. En effet, pour être sensible à une musique qui n’appartient pas au temps présent ni à la vie quotidienne de l’enfant, un effort de dépaysement est nécessaire que seule permet l’habitude de côtoyer des savoirs en tant qu’objets libres. L’école devrait pouvoir offrir à tous ce luxe. Autrement dit, ne faudrait-il pas une refondation de l’école de la République ? N’a-t-on pas déjà entendu ce beau vœu quelque part ?

Il en est de même pour l’enseignement dans les conservatoires, quels que soient leur taille, leur « rayonnement » et leur « territoire » (encore deux termes très à la mode) : un apprentissage sérieux – même parfois sans se prendre au sérieux – de la musique serait plus à même, quel que soit le niveau des élèves7, de les initier véritablement à la pratique collective ; le plaisir – tant vanté par les pédagogistes qui semblent ignorer la pédagogie élémentaire – ne vaut que s’il est la conséquence et non le préalable de l’effort.

 

L’égalitarisme pédago, un élitisme qui ne dit pas son nom

On préférera donc détruire ce qui existe (et qui, souvent, marche) afin de convertir les conservatoires en maisons de loisirs sous couvert de « démocratisation du patrimoine musical »8. Il en est de même pour les professeurs, pour beaucoup précarisés et relégués au rang d’agents pédagogiques municipaux, de gentils animateurs culturels ou, même, de « personnes-ressources » (p. 77 du document mentionné). On préférera aussi se donner bonne conscience à coups de projets pédagogiques participatifs, citoyens, ouverts et pluriels qui se réduisent, pour la plupart, à des opérations de com’, à une juxtaposition éphémère de savoirs approximatifs. De la sorte, j’y insiste, les chantres de l’innovation pédagogique aggravent l’élitisme qu’ils prétendent combattre, pérennisent « les héritiers » au sens bourdieusien du terme.

Cela démontre encore une fois, pour reprendre les mots de Jean-Claude Milner, que « la croyance à la pédagogie est une pure et simple affaire d’opinion »9. Nous constatons aussi l’incapacité des décideurs et des spécialistes en pédagogie à parler de démocratisation sans avoir recours à une sociologie de pure justification, sans chercher à psychologiser les rapports sociaux (dans la brochure il est dit également, p. 14, que « la Philharmonie se définit comme un dispositif relationnel ») et sans chercher à attendrir les cœurs par des éléments de langage compassionnels.

Je ne viendrai pas à la Philharmonie de Paris en tant que consommateur d’une quelconque « musique pour tous » ou d’un « nouveau modèle culturel », je ne viendrai pas non plus dans un esprit de « partage » bien dans l’air du temps. La musique n’est-elle pas un art qui permet de mettre à distance le présent, d’échapper au tempo que l’on veut nous imposer ? N’invite-t-elle pas à un contretemps que nos « bienfaiteurs » semblent craindre ?

 

1 L’expression « gauchisme culturel » est tirée de l’excellent article de Jean-Pierre Le Goff « Le gauchisme culturel et ses avatars », Le Débat, n° 173 (2013). Consultable en ligne : http://www.politique-autrement.org/IMG/pdf/LeDebat-LeGoff.pdf

2 C’est aussi ce que Mezetulle a tenté de montrer, sur un autre objet, dans l’article L’IGN perd le nord et la mémoire http://www.mezetulle.fr/lign-perd-le-nord-et-la-memoire/

4 Jean-Pierre Le Goff, La gauche à l’épreuve 1968-2011, Paris, Perrin, 2011, p. 119.

6 R. Debray, L’erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 28.

7 Il ne s’agit pas de former forcément des virtuoses ou des lauréats de concours internationaux mais des esprits libres et cela est indépendant du conservatoire et du niveau du musicien.

8 A ce propos, on conseillera de lire et de relire l’article de Dania Tchalik sur Mezetulle.net : http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html ainsi que les éditos d’Emmanuel Dupuy dans la revue Diapason.

9 J.-C. Milner, De l’école, Lagrasse, Verdier, rééd. 2009, p. 157-158. Voir aussi Charles Coutel, Pourquoi apprendre ? Pleins feux, 2001.

© Jorge Morales, 2015

Pédagogie, évaluation et études musicales

L’imposture des technocrates

Dania Tchalik poursuit ici son analyse, engagée en 2012 et 20131, des mesures technocratiques qui détruisent délibérément l’idée même d’enseignement dans le domaine de la musique. Il en révèle, sous les oripeaux « pédagogues » et bienpensants, le double langage, la logique marchande, la politique méprisante et asservissante. Et c’est toujours avec humour que sa plume acérée traque la novlangue qui remplace Bach, Beethoven, Debussy et autres valeurs patrimoniales obsolètes par des parcours loisir et des projets transversaux ayant pour vertus principales de ne pas traumatiser les publics et surtout de redéployer les ressources – ce qui est aussi l’occasion de mettre toute une profession (trop élitiste) au pas.

« Les enseignants sont là au service des enfants comme la caissière est là au service des clients», Paul Raoult2 

« La guerre contre la démagogie est la plus dure de toutes les guerres », Charles Péguy3

 

Le constat est sans appel : dans le monde musical comme ailleurs, la pédagogie n’a pas toujours bonne presse. Si les étudiants continuent à s’inscrire dans les départements dédiés des CNSM et autres Cefedem tout en sacrifiant deux précieuses années d’exercice musical intense, c’est que nécessité fait loi : avec la disparition des CA et DE externes, il s’agit du passage quasi obligé pour prétendre accéder (un jour…) à un emploi stable de professeur.

 

De la (vraie) pédagogie… …et des « pédagogues »

Que les professeurs désavouent eux mêmes la pédagogie en étonnera plus d’un. Mais avant de nous en expliquer, rappelons ce que le sens commun et le corpus philosophique4 désignent par pédagogie et par son corollaire, l’évaluation. Un bon pédagogue ne se contente pas de connaître à fond sa discipline : il se doit également d’ordonner et de reformuler ces connaissances en partant du savoir élémentaire, celui qui se suffit à lui-même tout en rendant possible sa propre extension (c’est pourquoi le législateur a veillé à intégrer cette tâche « invisible » dans son temps de travail). Il envisage ainsi l’élève comme celui qui ne sait pas encore pour l’amener à terme à en savoir autant que lui ; ce faisant, il l’institue en tant que citoyen éclairé, prêt à se constituer comme membre à part entière de la chose publique. Si ce processus libérateur se situe à l’exact opposé d’une relation de pouvoir (comme d’une prestation de services), il ne va pas sans contrainte : celui qui est appelé à s’élever se décentrera au préalable de ses distractions et de penchants dictés par l’environnement social (on ne peut aimer ce qu’on ne connaît pas encore) et exercera patiemment ses gestes, sa mémoire et ses facultés critiques – tout musicien sait de quoi il en retourne. Et au bout de ce chemin exigeant, le maître pourra à bon droit faire taire le reproche communément fait à l’école par la sociologie critique, celui de reproduire les inégalités5.

Quant à l’évaluation, terme politiquement correct ayant tendance à remplacer celui de contrôle des connaissances, il ne s’agit que de s’assurer dans ce contexte que le programme étudié durant une période de référence (le trimestre, l’année…) a bien été compris.

Ces principes humanistes sont bafoués depuis plus de trente ans par des experts qui ne se disent pédagogues que pour mieux servir le pouvoir. Selon les sciences de l’éducation « le savoir ne se transmet pas » et doit faire l’objet d’une « construction personnelle » de la part d’un « apprenant »6 sommé de le réinventer ex nihilo tel un chercheur confirmé. Au nom de Bourdieu, la pédagogie ne cesse donc de promouvoir le poids de l’implicite et de l’idéologie du don (pourtant largement dénoncés par ce sociologue) en jetant l’opprobre sur l’académisme laborieux de la discipline scolaire7 : cruel paradoxe et bel exploit ! Ainsi, en musique, on trouvera parfaitement raisonnable de négliger les savoirs élémentaires et leur ordonnancement progressif en faisant par exemple pratiquer la composition (ou l’improvisation) libre à un débutant (ou à un étudiant de Cefedem, voire de pôle supérieur) manifestement incapable d’entendre les principaux intervalles, alors que par ailleurs, le temps alloué aux études musicales est loin d’être extensible.

Plus encore, la déconstruction n’épargne pas le savoir lui-même : puisque le monde change, l’enseignement « ne repose plus uniquement sur une grammaire préalable » et « n’admet plus de norme »… tout en « s’inspir[ant] de la création d’aujourd’hui » 8 (sans doute la suppose-t-on dépourvue de lois propres…). Cette vulgate progressiste se décline en deux versants : le premier, dur et idéologique, est issu de l’État Culturel9 forgé par Malraux. Il n’en finit pas de dénoncer la référence persistante au système tonal dans l’imaginaire collectif : en plus de déformer l’oreille, elle émane d’un passé à jamais coupable de compromission dont il faut faire table rase. Par trop sérieux, il tend cependant à se renier lui-même au profit d’un second courant, un post-modernisme cool qui reprend sur un mode cette fois relativiste le nihilisme, c’est-à-dire l’essentiel, de son prédécesseur. La ruine des idéologies (et de l’État Culturel) aidant, il ne s’agit plus de rééduquer les élèves et le public à coup de création de l’avant-garde subventionnée, et pour cause : il est tellement plus tendance de ne plus l’instruire tout court… Former l’oreille ? Allons donc : cela ennuie les élèves, leurs parents, jusqu’au ministre lui-même ! « La culture se conçoit alors non plus pour s’élever par le rapport personnel à l’œuvre » mais comme « l’exercice de ses droits culturels »10, autrement dit une simple reproduction des données sociales. Pour assurer le vivre-ensemble, remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir11 ou (plus pudiquement) personnalisé composé de force créativités et musiques actuelles. Après tout, ce répertoire patrimonial, dont la prééminence est fort heureusement contredite par la demande des publics, relève d’un « modèle obsolète hérité d’un autre temps ». Sans compter qu’il faut prendre garde à ne pas infliger une violence symbolique à l’apprenant et brimer sa culture : son destin est, bien malgré lui et néanmoins du berceau jusqu’à la tombe, celui d’un amateur autonome et responsable.

 

La critique de « l’élitisme », ses non-dits et ses angles morts

C’est donc en toute logique qu’on s’attaque en priorité à la partie la plus visible de l’édifice : les examens et les concours, qu’on prend bien soin d’amalgamer au passage. Synonymes de compétition effrénée, voire d’un dopage organisé, ils constituent les instruments de tri au service d’un système dit élitiste « où seuls restent les meilleurs »12. Dans le même temps, nos formateurs qui s’indignent chaque fois qu’ils entendent le mot « sélection » (il y en a toujours trop, y compris au collège unique où le passage dans la classe supérieure est désormais de droit) et qui, comme un seul homme, portent au pinacle le modèle finlandais (où l’on sélectionne pourtant dès le lycée) n’ignorent pas – et pour cause – que, dorénavant, ces pratiques « archaïques » « ne sont pas représentatives de l’enseignement spécialisé dans son ensemble »13. Mais alors, beaucoup de bruit pour rien ?

Face à ce double discours, rien de tel que de rappeler les faits. Effectivement, seule la poignée de grands conservatoires (situés pour la plupart en région parisienne) où se concentre l’essentiel des élèves se préparant à l’enseignement supérieur pourrait un jour être concernée par cette description apocalyptique rappelant les pires heures de la formation sportive de l’ex-RDA. Tous les autres ont déjà plus ou moins intégré la demande de la tutelle politique : la réforme des cycles et la place croissante dévolue au contrôle continu ont depuis longtemps réduit la place des examens de fin d’année. Dans certains établissements, on évite autant que possible le recours aux jurys extérieurs ; dans d’autres, les épreuves « maison » ne constituent même plus l’ultime recours afin de convaincre un élève peu assidu de se mettre au travail ; ailleurs, « il n’y a simplement plus d’évaluation »14, passée par pertes et profits au bénéfice de la garderie des projets transversaux… A noter toutefois que ce changement bien tempéré15 s’est déroulé durant plus d’un quart de siècle dans un certain consensus. Les grands conservatoires ont été plutôt épargnés par les réformes tout en ayant largement bénéficié de la faillite programmée de leurs concurrents de taille plus modeste ; quant à ces derniers, ils ont vu leur corps professoral largement renouvelé par de nouveaux publics issus des Cefedem16 et ont parallèlement vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel. La réforme pédagogique a donc délibérément favorisé un élitisme d’autant plus pernicieux qu’il est implicite. Conformément aux principes du libéralisme économique, cette concentration n’a fait que renforcer les inégalités d’un système qui, à l’évidence, fonctionne désormais à plusieurs vitesses, les finalités des différentes catégories de conservatoires (CRR, CRD, CRC/CRI) étant à présent distinctes. Cela ne dérange visiblement en rien nos pédagogues qui se plaisent par ailleurs volontiers à afficher bruyamment leur antilibéralisme. Ils ne sont pas davantage gênés par la persistance, voire le développement d’un marché parallèle de l’admission dans les cursus les plus prestigieux à travers stages d’été et autres cours particuliers, un phénomène récurrent dans les cursus instrumentaux les plus demandés. Mais qu’à cela ne tienne : « [leur] action ne se limite plus au seul enseignement spécialisé »17. Le petit provincial doué mais insuffisamment fortuné pour s’exiler et/ou intégrer ces circuits officieux, ou bien ne connaissant pas l’existence des bonnes classes au bon endroit, restera amateur toute sa vie et personne n’en saura rien.

Imaginons un instant que l’on souhaite s’attaquer de front à cette compétition cantonnée au sommet de la pyramide. Comme elle ne fait que refléter la réalité d’un marché de l’emploi saturé comme jamais, l’unique réponse sincère aurait consisté à faire intervenir l’État de manière à accroître les subventions publiques aux organisateurs de concerts ou à augmenter le nombre de postes mis au concours dans les orchestres et les conservatoires. Or, par temps de crise, nous assistons précisément au phénomène inverse : l’État se désengage. La question reste alors entière : pourquoi cet acharnement contre une réalité (la sélection dans les conservatoires) que l’on reconnaît par ailleurs largement surestimée ? Subsistent alors deux options : ou bien nos réformateurs ont effectivement dans l’idée de purger ces établissements d’élite des musiciens de haut niveau qui les peuplent, au risque de rompre un accord tacite (donc de mécontenter beaucoup de monde) et de se tirer une balle dans le pied en se privant de la possibilité de se reproduire socialement (les projets transversaux, c’est bon pour les enfants des sans-dents !) ou bien, cas le plus probable, il a été décidé en haut lieu de finir le travail en transformant l’ensemble des conservatoires non adossés à un pôle supérieur en succursales d’une garderie améliorée à vocation socioculturelle, le tout dans le cadre de la réforme territoriale à venir et dans une vision typiquement social-libérale d’un service public réservé aux catégories défavorisées. Qu’importe alors si la finalité de l’école ou du conservatoire (qui, en tant qu’école d’art, n’a rien d’un service public comme on l’a vu précédemment) se voit profondément altérée par cette mutation. La récente suppression de la subvention étatique à ces mêmes établissements semble donc valider cette deuxième solution, la réforme imminente de l’évaluation étant alors une manière de sonner la charge.

 

Ce qu’évaluer veut dire

Le conservatoire comme l’école sont ainsi devenus des services publics prêts à être reversés le moment venu au secteur marchand, en accord avec des « textes internationaux »18 sur lesquels il est toujours temps de se défausser. C’est alors qu’intervient l’évaluation, non plus pour compléter l’enseignement mais pour s’y substituer. Telle Janus, elle présente deux visages : le premier, tout de bienveillance, s’adresse à l’enfant dont on défendra pieusement l’intérêt. Les concours et les examens – mais aussi la salutaire expérience de l’erreur, nécessaire pour comprendre la vérité d’un énoncé – traumatisent un jeune dopé aux bêtabloquants à force de stress19. Il devient alors urgent de supprimer tout ce qui, de près ou de loin, rappelle que les capacités des élèves ne sont pas égales, tandis qu’au contraire, la socialisation par les pratiques collectives présente limmense mérite de flatter l’instinct grégaire qu’on leur prête. La « référence unique de niveau »20 est déclarée nulle et non avenue ; l’effort répété, la mémorisation (le fameux par cœur) et l’automatisation aussi précoce que possible du geste sont dénigrés au nom de la nécessaire primauté du sens musical ; mais à vouloir dissocier artificiellement l’idée musicale du ressenti et du geste, donc de sa traduction à la fois physique et technique, ne finit-on pas par la rendre désincarnée, donc insaisissable pour l’élève ?

De même, a-t-on attendu les pédagogues pour savoir que le renfort de l’accompagnateur en cours d’instrument21 ou la pratique du piano complémentaire, notoirement insuffisants dans les conservatoires pour des raisons matérielles, étaient déterminants pour développer l’oreille et la sensibilité musicale des instrumentistes monodiques ? Plus largement, l’impératif consistant à relier l’enseignement à la réalité musicale et à son contexte appartient-il en propre à l’innovation pédagogique22 ? La justification musicale de la réforme a donc ses limites… et les pédagogues le savent bien. Pour preuve, ils n’en usent que pour faire bonne mesure face à un public averti de musiciens23, alors que dans la vraie vie des établissements, où l’on assène à satiété une logique essentiellement administrative et idéologique (pour ne pas dire de parti unique) au gré des réunions pédagogiques et autres mémoires de Cefedem, cette réflexion n’a pas lieu d’être et la rhétorique post-moderne du loisir et du vivre-ensemble reprend aussitôt ses droits24. La primauté de l’instrument étant jugée par trop discriminante, on décrète ainsi la formation globale ; l’histoire de la musique et l’analyse évoluent vers une culture musicale volontiers transversale ; le solfège est remplacé par une FM qui, pourtant initialement dotée de contenus solides25, se voit elle-même volontiers avalée à son tour par le trou noir de la pédagogie de projet ; l’écriture musicale et la composition par l’invention, sans oublier la panacée du numérique. Contre le manque de travail, hors de question d’engager la sanction scolaire, confondue délibérément avec l’autoritarisme : rien de tel que le dialogue, de préférence sous la forme d’un contrat de confiance négocié préalablement. Pour mieux traiter les causes de la fièvre, cassons le thermomètre ; pour éradiquer l’échec, rien de tel que de supprimer le savoir et décréter la réussite pour tous.

Pour autant, l’évaluation ne disparaît pas : elle ne fait que se déplacer de l’acquisition des savoirs vers le savoir-être et les valeurs, en d’autres termes l’attitude. On se replie alors sur le « comportement musicien »26, vague promesse d’une réalisation musicale aboutie. Mais ne mesure-t-on pas le risque de faire subir aux élèves une forme insidieuse de dressage, à force de solliciter leur affect et leur motivation ? C’est ici que se situe l’essence de l’évaluation contemporaine : infantiliser, rendre servile et conformiste27. Car évaluation des élèves et évaluation des professeurs sont fondamentalement de même nature – bien qu’on soit moins prodigue de bons sentiments envers ces derniers depuis que les experts ont établi que « c’est en repensant l’évaluation qu’on [pourra] espérer modifier les pratiques pédagogiques »28 – pour preuve, la prescription aux uns et aux autres de l’auto-évaluation, cette si saine incitation à l’esprit (d’auto)critique. Ces professeurs, qui furent un jour artistes et qui sont devenus à leur insu cadres intermédiaires, sont invités à « se défaire des représentations inappropriées »29 en multipliant les réunions pour co-construire des protocoles et autres grilles de compétences dûment critériées inspirées du socle de compétences, cette usine à gaz qui sévit dans l’enseignement général. On les évalue alors non plus sur l’étendue de leurs connaissances et leur aptitude à les transmettre, mais sur tout autre chose : le dynamisme, le sens du dialogue et de l’initiative, les capacités de travail en équipe, d’évolution et d’adaptation ; au besoin, on leur fait suivre une formation pédagogique30 ; on leur rappelle à l’occasion que la réforme des rythmes scolaires et l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC)31, cet horizon ultime de l’enseignement musical spécialisé, réclament leur lot d’enthousiastes qui ont d’autres valeurs que l’argent. Et le cas échéant, on leur fait valoir une toute autre discipline que celle de l’esprit : celle du projet d’établissement. L’usage veut alors que l’on s’attaque d’abord aux non-titulaires – or, cela tombe bien : cette denrée est de moins en moins rare dans nos conservatoires.

 

Un écran de fumée

« Ouvrir le grand chantier de l’évaluation »32: voilà qui rappelle étrangement les réformes en cours à l’Éducation Nationale où la ministre, toute soucieuse de ne pas infliger des « blessures d’ego » aux élèves, vient de faire un sort au redoublement et aux notes avant même la fin de la concertation citoyenne organisée pour l’occasion33. Ce n’est donc pas pour rendre la pédagogie des conservatoires plus efficace (au hasard, la relier davantage au fait musical) qu’on rivalise d’activisme de part et d’autre : la coïncidence dévoile une séquence savamment orchestrée aux desseins autrement plus politiques. Car pendant qu’on s’amuse à communiquer sur les vertus des gommettes rouges (et, incidemment, sur la malveillance naturelle du prof), le Ministère de la Culture décide de ne plus verser un centime aux Conservatoires alors que l’État prévoit parallèlement une baisse drastique des dotations aux collectivités locales. Nul besoin d’être Cassandre pour prévoir un assèchement de l’offre et des capacités d’accueil des conservatoires dans les prochaines années34. Mais il y a plus retors : c’est précisément parmi le concert de lamentations sur la fin annoncée de ce financement étatique35 que l’on trouve la voix de ces défenseurs du service public qui, depuis toujours, ont joué les premiers rôles dans ce processus orwellien de démocratisation culturelle36. Et c’est au nom de valeurs de gauche que se doit de professer lritier exemplaire que Bruno Julliard, adjoint à la Culture à la Mairie de Paris, accuse les conservatoires parisiens, pourtant littéralement submergés par une demande pléthorique, de « bien porter leur nom » et de « n’être pas à l’image de la société parisienne »37 – on admirera au passage l’appréciation toute objective de la sociologie de la capitale. La dérive démagogique des conservatoires ne pouvait pourtant manquer d’entraîner cet abandon logique ; quant à la pureté affichée des intentions, elle n’a d’autre fin que de diaboliser le contradicteur tout en entretenant savamment la confusion des esprits.

Mais ne faisons pas de mauvais procès à M. Julliard qui ne fait guère preuve d’originalité par sa surenchère démagogique. Si l’État promeut aussi activement les pratiques collectives, la volonté d’optimiser le taux d’encadrement doit sûrement y être pour quelque chose. Si la pédagogie officielle pourfend les examens et le niveau, en commençant par les petits conservatoires où les résistances sont moindres et les esprits plus malléables, c’est (aussi) pour parvenir à une meilleure efficience des ressources humaines. Les jurys extérieurs comme les profs trop diplômés pèsent sur les budgets de collectivités sommées, en ces temps de disette, d’arbitrer entre le rond-point et le bac à fleurs ; par ailleurs, il est toujours bon que le savoir critique du prof en rabatte devant le pouvoir du chef : le modèle de l’entreprise ne s’applique pas là où l’on croit. Enfin, si le ministère s’interroge très officiellement sur le taux d’abandon des élèves (essentiellement à l’adolescence) et la faiblesse de la pratique amateur adulte pour, finalement, trouver une parade à moindre frais en traquant l’élitisme dans les conservatoires, c’est pour mieux faire oublier ses propres travers : le manque de classes à horaires aménagés, la lourdeur de l’emploi du temps au lycée (alors que les options musique y sont depuis longtemps sur la sellette), les aléas des études supérieures et de l’entrée sur le marché du travail ne permettent tout simplement pas à une grande partie des élèves – et avant tout aux moins doués, donc précisément aux futurs amateurs – de pratiquer la musique autrement que par intermittence. Sans compter que la vie active offre sans doute bien d’autres soucis au Français moyen par temps de crise, surtout s’il appartient aux nouveaux publics ; il n’a peut-être pas le temps ni la disponibilité d’esprit de s’investir dans des projets amateurs et citoyens organisés sur son territoire. Mais prenons garde : tout à leur quête éperdue d’une amorce de l’inversion de la courbe du chômage (et accessoirement de contrôle social), nos bureaucrates pourraient très bien finir par trouver le levier de croissance idéal, à savoir l’idée de recruter les futurs participants à ces ateliers… participatifs parmi les personnes à la recherche d’un emploi, une fois épuisé le stock déjà bien maigre des postulants aux TAP !

 

Vœux pieux, mépris et langue de bois

On pourrait poursuivre à l’envi la litanie des solutions spécieuses apportées à de justes constats. À l’inquiétude légitime soulevée par la suppression des examens, le pédagogue répond que « ce n’est pas le propos » tout en prescrivant aux professionnels de l’enseignement musical de « respecter le rythmes d’apprentissage des élèves » en les évaluant « quand ils sont prêts »38 (c’est-à-dire jamais ?). Une idée à donner des cheveux blancs aux régisseurs et aux préposés à la répartition des salles : par temps de crise, rien de tel que de désorganiser une institution qui fonctionne bien pour mieux la fusionner. Autre exemple qui en dit long : « l’articulation entre nouveaux rythmes scolaires et intervention des conservatoires dans l’éducation artistique » que les auxiliaires du pouvoir en place décrivent comme « un objectif largement partagé »39. Mais à l’évocation de la « peur » légitime « ressentie par les agents de ne plus faire de l’enseignement artistique mais de l’animation »40 en TAP, le ton se fait plus mielleux : on leur susurre qu’ils seront accompagnés, « entendus » et « rassurés » tels des enfants, tout en leur imposant sans contrepartie41 de « faire autre chose », cette autre chose dont on sait seulement que « l’objectif est moins « apprendre » » 42 [sic]. Et c’est bien sûr pour « conserver toute sa place sur le champ de l’enseignement artistique spécialisé » 43 que le Ministère se désengage des conservatoires tout en les impliquant dans une animation socioculturelle locale qui n’est pas de leur ressort : « Comme les moyens sont contraints… les autres doivent « se serrer » un peu… ! » 44 Quand le sophisme le dispute à la double-pensée, la pédagogie devient la négation d’elle-même et se met à singer les pires travers de la politique, tandis que la politique use des vieilles ficelles de la pédagogie pour mieux dissimuler son impuissance. Elles engendrent alors les figures respectives et indissociables de l’amateur, autre nom de l’ignare conformiste, et du gestionnaire féru de pilotage et de politique du chiffre, et toutes deux finissent par se discréditer à force d’offrir le spectacle de l’incompétence et d’un souverain mépris de l’humain comme de l’intérêt général.

 

Rompre l’illusion du consensus

L’abus de consonance nuit à la bonne tenue du discours musical ; de même, la recherche d’un faux consensus, si prisée des managers, constitue la négation même de toute politique45. De jour en jour se dessine le triomphe du mépris et de la mystification démagogique consistant à fabriquer des consommateurs ignares – autant d’électeurs dociles – au prétexte de les rendre heureux ; et dans le domaine qui nous intéresse, ce n’est assurément pas l’amour de l’art et de la musique qui anime nos décideurs et autres pédagogues. Pourtant, ce n’est pas hier que Condorcet a montré qu’un citoyen non éclairé était susceptible de se faire son propre tyran et d’engendrer cette même violence que l’on prétend juguler par le contrôle social. C’est pourquoi, si l’on veut réellement échapper à ces sombres lendemains, il faut (plus que jamais) instruire ; or, cet ambitieux dessein implique que l’enseignement dispensé aux élèves comme les formations en pédagogie retrouvent nécessairement leur nature disciplinaire et remettent à l’honneur la précieuse expérience des musiciens les plus qualifiés et des maîtres les plus chevronnés. Mais le mal vient de plus loin ; c’est bien toute l’architecture du système qu’il faut repenser. A l’opposé du chaos bureaucratique engendré par une décentralisation mal pensée46, il est temps que l’État prenne enfin ses responsabilités et octroie à l’enseignement musical spécialisé sa tutelle protectrice face à ses propres dérives comme à celles des pouvoirs locaux, comme il a su le faire en son temps pour l’école publique.

 

Annexe. Liste des acronymes

  • ARIAM : Association Régionale d’Information et d’Actions Musicales de la région Île-de-France
  • CeFEDeM : Centre de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique
  • CA : Certificat d’Aptitude
  • CNSM : Conservatoire National Supérieur de Musique
  • CRR/CRD/CRC/CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental/Communal/Intercommunal
  • DE : Diplôme d’État 
  • EAC : Éducation Artistique et Culturelle
  • TAP : Temps d’Activités Périscolaires. On dit aussi NAP (Nouvelles Activités Périscolaires)

Notes

1 – Voir sur mezetulle.net : L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (30 sept. 2012) et Enseigner ou évaluer ? (25 nov. 2013).

2 – Paul Raoult est le président de la FCPE, une organisation de parents… classée à gauche. http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130926.AFP6722/une-rentree-scolaire-assez-mitigee-selon-la-fcpe.html

3 – Pensées, Paris, Gallimard, 1934, p. 20.

4 – De Platon à Alain, en passant par Descartes et Condorcet.

5 – Ce développement doit beaucoup aux Propos de Jean-Michel Muglioni. Voir sur mezetulle.net http://www.mezetulle.net/article-16750257.html#Muglioni

6 – Extrait de la présentation d’une rencontre ARIAM animée par J. André, maître de conférences en sciences de l’éducation. http://www.ariam-idf.com/rencontres/l-attitude-non-directive-une-necessite-dans-la-pedagogie-des-activites-artistiques

7 – P. Bourdieu, « L’École conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », in Revue Française de Sociologie, 1966, p. 337.

8 – Entretien avec C. Baubin, présidente de Conservatoires de France, Revue de la Fnapec, n°59 p. 19. Cf. http://www.fnapec.com/wp-content/uploads/2011/11/FNAPEC-WEB-BD.pdf

9 – M. Fumaroli, L’État Culturel, une religion moderne, Paris, De Fallois, 1991.

10 – Entretien avec G. Dumélie, Vice-président d’honneur de la Fédération Nationale des Collectivités Territoriales pour la Culture (FNCC), Revue de la Fnapec, n°59, lien cf. note 3 (p. 16-17).

11 – Comme c’est le cas actuellement au CRD du Val-d’Yerres.

12 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

13 – Ibid. Sur le « modèle finlandais », éternel mantra de la pédagogie officielle, lire l’étude éclairante de Loys Bonod : http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/103-conte-de-noel-finlandais.

14 Ibid.

15 J.-C. Lartigot et E. Sprogis, Écoles de musique, un changement bien tempéré, Aix-en-Provence, Édisud, 1991. Un véritable manifeste du pédagogisme des conservatoires.

16 – La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle : http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf

17 – C. Baubin, op.cit.

18 – G. Dumélie, op. cit.

19 – J. Aguila, op. cit.

20 – C. Baubin, op. cit.

21 – J. Aguila, op. cit.

22 – Les musiciens formés avant les réformes étaient-ils nécessairement des techniciens sans âme et sans culture ?

23 – En témoigne l’article de J. Aguila paru dans la Lettre du Musicien et largement cité ici-même.

24 – Comme le démontre sans équivoque le mémoire cité en note 14 (lire en particulier les pages 23-28).

25 – Il suffit de comparer l’exigence extrême des CA de FM jusqu’aux années 90 et l’absence actuelle de toute formation supérieure et disciplinaire pour réaliser l’ampleur de la régression. Sans compter que les CRR ont été largement dépouillés des cursus de 3e cycle spécialisé dans la discipline ; seul celui de Strasbourg l’a récemment réintroduit.

26 – J. Aguila, op.cit.

27 – J.-C. Milner, La politique des choses, Lagrasse, Verdier, 2011.

28 – J. Aguila, op.cit. Cette citation ne fait que paraphraser Meirieu, qu’on en juge : « […] En d’autres termes : changeons l’évaluation et l’école changera car les enseignants finiront bien par former leurs élèves à ce qui sera évalué. À la limite, il ne sera même pas nécessaire de réformer le modèle actuel par des décrets et circulaires ; il suffira de garantir le bon déroulement du “Certificat d’école obligatoire” ». P. MEIRIEU, L’École ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997, p. 221.

29 – Ibid.

30 – On trouvera une chronique exhaustive de l’une de ces formations ici : http://www.mezetulle.net/article-enseigner-ou-evaluer-par-d-tchalik-121259446.html

31 – S’agissant de la réforme des rythmes scolaires, lire l’implacable démonstration de Jorge Morales : http://www.mezetulle.net/article-l-ecole-des-eleves-bienheureux-par-j-morales-119139586.html.
Quant à l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC), pilotée par un Haut Conseil ad hoc et renforcée par la loi de refondation de l’École (2012), elle vise à instaurer un « parcours artistique » pour chaque élève tout au long de sa scolarité. A travers ces bonnes intentions, le législateur se mue en communicant en laissant entendre que les dispositifs existants (les programmes de musique et d’arts plastiques du secondaire, l’intervention en milieu scolaire s’agissant du primaire, sans parler de l’enseignement artistique spécialisé) étaient inopérants et/ou réservés à quelques happy few. La particularité la plus saillante de l’EAC est de n’admettre aucun contenu précis : grand seigneur, l’État laisse aux territoires et aux différents partenaires impliqués le loisir de la décliner localement à travers une démarche aussi participative que créatrice, ce qui évite accessoirement d’indisposer Bercy. Inséparable de l’Acte III de la décentralisation, l’EAC ignore les inégalités de ressources entre collectivités ; quant au tronçonnage des publics en autant de profils sociologiques qui en résulte, il ne fait qu’enfermer les usagers (ou plutôt clients) dans leurs déterminismes. Pour le reste, rien n’a changé depuis le début des années 80 : la promesse démocratique de la culture pour tous se voit une fois de plus obérée par les sirènes du tout-culturel et par l’incompétence de décideurs convertis à la religion de l’innovation comme fin en soi ; elle oscille alors entre le mirage et la farce cynique. Mais si, bientôt trente-cinq ans après le passage de la France « de l’ombre à la lumière », on en reste à invoquer invariablement ces recettes, c’est sans doute parce qu’elles n’ont pas été suffisamment appliquées !

32 – J. Aguila, op. cit.

34 – On le constate d’ailleurs déjà, de Douai, à Aubervilliers, d’Orléans à Yerres… et ce n’est qu’un début ! Un exemple cette optimisation des services et des moyens fourni clés en main par un cabinet de conseil privé aux élus de l’association Villes de France : http://www.villesdefrance.fr/upload/document/doc_201410270435030.pdf (en particulier p. 16-19).

35 – E. Sprogis, « Enseignement artistique, cultures émergentes, un enjeu de service public ? » http://escales.enfa.fr/files/2009/08/sprogis.pdf

36 – Née en 1989, l’association « Conservatoires de France » se définit comme « entité pouvant devenir force de proposition auprès du ministère de la Culture, dans un souhait de réflexion sur l’évolution nécessaire des établissements ». http://storage.canalblog.com/11/93/341556/57098104.pdf

37 – « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014 http://www.lemonde.fr/musiques/article/2014/11/17/conservateurs-les-conservatoires-la-ville-de-paris-veut-reformer_4524938_1654986.html. 

38 –  J. Aguila, op. cit.

39 – G. Dumélie, op. cit.

40 – « Intervenir en périscolaire », une formation de l’ARIAM par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf

41 – Pour rappel, un Assistant territorial d’Enseignement Artistique (ATEA) débute au SMIC, avec un point d’indice gelé depuis 2010 : décidément, les profs sont des privilégiés !

42 – J.-C. Vançon, op. cit.

43 – Entretien avec M. Orier, directeur général de la Création Artistique au Ministère de la Culture. Revue de la Fnapec, n°59 p. 15. Lien cf. note 4. 
Le procédé rhétorique est bien connu des décideurs. Lorsqu’un président de club sportif renouvelle de façon appuyée sa confiance à l’entraîneur, sa tête est menacée ; de même, en 2008-2009, les ministres Darcos et Chatel juraient leurs grands dieux que la réforme des lycées n’était pas causée par une volonté d’économies budgétaires ; la suite est désormais bien connue…

44 – C. Baubin, op. cit.

45 – Cf. J.-C. Milner, op. cit. ainsi que les trois ouvrages du sociologue J.-P. Le Goff consacrés au management : Le mythe de l’entreprise : critique de l’idéologie manageriale (1992), Les illusions du management. Pour un retour au bon sens  (1996) et La Barbarie douce  (1999), Paris, La Découverte.

46 – S’agissant de l’enseignement musical, cf. http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf

© Dania Tchalik, 2015.
[Edit du 7 février 2015. Une version brève de ce texte, sous le titre « La Pédagogie contre elle-même », est publiée dans La Lettre du musicien n° 459, 4 février 2015]

Castor et Pollux de Rameau à Lille : une splendeur

J’ai vu dimanche 19 octobre 2014 Castor et Pollux à l’opéra de Lille : une splendeur. Joué et chanté d’une manière juste et brillante sous la direction d’Emmanuelle Haïm, Rameau sonne magnifiquement dans cette salle aux dimensions idéales. Et même si on peut regretter que la danse soit, une fois de plus, escamotée, la mise en scène « décalée » de Barrie Kosky, vivement controversée depuis qu’elle fut présentée en 2011 à Londres, ne manque pas d’intérêt.

C’est joué et chanté d’une manière remarquablement juste et brillante. Rameau est servi avec magnificence, puissance, à-propos et ça sonne superbement. J’ai été éblouie en particulier par la présence physique et la force interprétative dégagées par Gaëlle Arquez – le personnage cornélien de Phébé, il faut aussi l’avouer, est plus porteur que celui, plus conventionnel, de Télaïre. Et puis Emmanuelle Haïm et l’ensemble Le Concert d’Astrée (sans oublier le chœur) montrent bien que cette musique a du muscle, avec une rigueur et un sens de la nuance extrêmes : un régal !

En tout cas, on est loin de la mièvrerie qu’on a parfois connue naguère. Le caractère très moderne de cette musique est parfaitement mis en valeur, sans pour autant qu’elle soit tirée vers le clinquant. Tout, dans la musique, est juste. Et bravo aussi pour la diction, généralement bien travaillée… et intelligible.

Du côté de la mise en scène, même si on sent parfois cruellement l’absence de la danse – hou là là, la Chaconne finale c’est long -, « ça passe » et c’est souvent très intelligent. Pour la violence et le sang, on est servi, mais n’est-on pas à Sparte, dans une civilisation qui exalte la brutalité ? L’idée de la boîte qui enferme et étouffe les personnages est heureuse ; la mise en scène du 1er acte, avec un rideau rigide à l’arrière-plan qui laisse voir le jeu de jambes parfaitement exploité, m’a séduite. Et j’ai trouvé injuste l’accusation (que j’ai lue çà et là sur le web) de misogynie : c’est un fait que cette 2e version de 1754 laisse les deux filles en piteux état, alors que dans la version de 1737 Télaïre avait elle aussi droit à une « assomption » au ciel étoilé que la version de 1754 réserve au deux frères Castor et Pollux – apothéose ici traitée malicieusement en « téléportation ». Je crois que Barrie Kosky a été très sensible à cet élément, et on lui fait à mon avis un mauvais procès en lui reprochant de l’avoir souligné. Et puis l’infantilisme des garçons n’est pas épargné. La scène des plaisirs ordonnés par Jupiter pour retenir Pollux, oui elle est un peu osée… ? mais n’oublions pas le caractère effrayant et stupéfiant d’Hébé désse des plaisirs et de la recherche du choc sensuel – le truc des cheveux masquant la figure des deux interprètes féminines qui chantent malignement les plaisirs, j’avoue que c’est très ingénieux (et en plus on peut solliciter au besoin les interprètes des deux rôles féminins principaux dans les autres scènes sans que ça se voie – mais ça s’entend et heureusement…). B. Kosky a réussi à rendre inquiétante une scène que Rameau voulait peut-être légèrement ennuyeuse et soporifique : ceci est une critique, mais c’est en même temps un éloge !

Je dois dire que je n’ai pas été convaincue par un Mercure sanguinolent, estropié de deux de ses ailes, mais c’est un détail qui n’oblitère pas un ensemble bien pensé, y compris dans cette absence chorégraphique qui s’avoue comme telle par du vide tragique tandis que la musique égrène impitoyablement gavottes et rigaudons – preuve qu’une absence n’est pas nécessairement une forclusion et que ce que j’ai appelé naguère le « ballet paradoxal », dans lequel les personnages sont étouffés par une réjouissance imposée, peut aussi se signaler en creux. Mais je dis cela à mon aise, confortablement installée derrière mon clavier : j’aurais certainement un avis plus tranché si j’étais chargée d’une compagnie de danse !

En fait, je pense qu’on assiste ces derniers temps à une sorte de re-théâtralisation de cet opéra. J’avais déjà senti cela dans la mise en scène de Laura Scozzi pour Les Indes galantes en 2012. Ce type de « décalage » n’est pas un pur affichage, mais une pensée qui a médité l’œuvre sans trop se préoccuper de son environnement poétique. Dans le cas de ce Castor et Pollux, cela s’effectue certes aux dépens du divertissement et d’une frivolité prise au sérieux que je continue à considérer comme des éléments constitutifs. Mais un écueil autrement redoutable aurait été de ne voir que le divertissement et de tirer les choses vers le ridicule et la petitesse. Allez, OK pour la réinjection d’une forte dose de tragique tel qu’il peut être accessible à nos esprits chagrins et à nos sens submergés par la surdimension qui ordinairement nous accable, et même si comme Mercure on y laisse quelques plumes !

On peut discuter ces choix bien sûr, mais, pourvu que l’œuvre ne soit pas mutilée et déformée (comme ce fut le cas pour Dardanus à Paris en 1980, mis en scène par Lavelli), pourvu qu’une sur-mise en scène ne fasse pas obstacle à la musique, pourvu qu’il n’y ait pas de contradiction avec le texte du poème ou de total hors-sujet, il faut avant tout se poser la question : les spectateurs, à l’issue d’une telle représentation, ont-ils envie de la revoir, ont-ils envie de voir d’autres opéras de Rameau ? la réponse ne faisait aucun doute hier : c’est l’enthousiasme qui dominait les conversations à la sortie.

Castor et Pollux, tragédie lyrique en cinq actes de Jean-Philippe Rameau, seconde version, de 1754. Poème de Pierre-Joseph Bernard. Direction musicale Emmanuelle Haïm
Mise en scène Barrie Kosky
Chœur et orchestre Le Concert d’Astrée
Castor Pascal Charbonneau
Pollux Henk Neven
Télaïre Emmanuelle de Negri
Phébé Gaëlle Arquez
Jupiter Frédéric Caton
Mercure / Un Athlète (ténor) Erwin Aros
Le Grand Prêtre (basse) Geoffroy Buffière
Voir le site de l’Opéra de Lille
Télécharger la brochure L’Année Rameau 
Télécharger le dossier pédagogique consacré à Castor et Pollux 

Les Indes galantes à Toulouse : une re-dramatisation

Toulouse, Théâtre du Capitole, 4-15 mai 2012

La nouvelle production des Indes galantes (opéra-ballet de Rameau et Fuzelier, 1735) au théâtre du Capitole de Toulouse sous la direction musicale de Christophe Rousset fait événement, à juste titre. En effet, la mise en scène de Laura Scozzi tourne le dos au divertissement dans l’esprit de l’opéra-ballet et offre, de manière « décoiffante », une lecture résolument décalée et actuelle de cet ouvrage.
Mais est-ce si décalé que cela ? Ne s’agit-il que d’une sur-mise en scène de plus ? d’une projection de parti-pris militants sur un ouvrage qui ne serait alors soutenu que par une excellente interprétation de la musique de Rameau – laquelle a toujours été un peu dérangeante ? C’est ce qu’on pourrait croire en voyant des danseurs complètement nus (est-ce si original ?), Bellone arriver sur un quad, Roxane étendre du linge ou Huascar métamorphosé en narcotrafiquant. Et pourtant…

Dans l’avertissement qui précède le poème des Indes galantes, l’auteur Louis Fuzelier annonce une nouveauté : il n’a pas, dans ce ballet, introduit de merveilleux – au sens où l’action merveilleuse suppose des agents surnaturels – comme c’était l’usage à la scène lyrique de l’époque. Commentant l’acte des Incas où surviennent deux éruptions volcaniques avec tout le tremblement, il explique avec insistance que ces phénomènes sont déclenchés par un des personnages : en faisant rouler un rocher « dans ces gouffres redoutables » le grand-prêtre Huascar manipule un peuple crédule qui pense subir la colère d’une divinité. Son action funeste, placée hypocritement « sous le manteau sacré de la religion », est entièrement naturelle. A cette naturalisation de l’action spectaculaire se joint donc une critique de la crédulité « dans le goût de ce siècle éclairé ». Mais ce n’est pas tout : les Indes, c’est-à-dire l’éloignement géographique (exotisme), tiennent ici lieu de monde merveilleux. Le recours à ce lieutenant est exposé par Fuzelier dans une argumentation qui reprend, mutatis mutandis, celle que Racine utilisa en 1676 dans la préface de Bajazet pour justifier une intrigue contemporaine du moment où la pièce fut créée.

Je ne jurerais pas que Laura Scozzi a médité la préface de Bajazet, mais elle a certainement lu avec attention l’avertissement de Fuzelier, qu’elle a pris au sérieux et pour ainsi dire à la lettre. Il en résulte une inversion des points forts de l’opéra-ballet, que Fuzelier ne pouvait certes pas avouer (à supposer même qu’il y ait pensé), mais que sa thèse emporte néanmoins : c’est le théâtre, le texte, qui, de prétexte introductif pour la danse, devient l’élément principal.

Re-théâtraliser un opéra-ballet au point de disparition de la danse : il fallait une certaine audace pour le faire, et parier sur la consistance d’un texte écrit en principe pour offrir un maximum de porosité à la musique et à la danse ! Pari tenu et en grande partie réussi. Ce parti-pris peut se soutenir sans s’exposer au contresens dans la mesure où il radicalise en quelque sorte les ambitions de l’auteur. On passe d’une naturalisation à une histori-politisation : encore plus loin que ne pouvait l’imaginer Fuzelier ! Mais pas tellement en dehors des clous, car cette démarche introduit une grande unité dans ce qui resterait autrement une pièce à sketches, unité scandée scéniquement par la présence malicieuse de trois Amours voyagistes, et fondée sur une féroce critique de l’oppression principalement religieuse, à grand renfort d’un féminisme parfois un peu appuyé. Il faut reconnaître que, contre toute attente, certains vers de Fuzelier, qui pouvaient sembler conventionnels, sont rafraîchis et trouvent force et vigueur. Par exemple, à l’issue du naufrage de la première entrée, ce ne sont plus seulement des matelots qui chantent « Que nous sert d’échapper à la fureur des mers / En évitant la mort nous tombons dans les fers » – mais aussi des femmes entchadorées (1).

Pour procéder à cette audacieuse redistribution des cartes, il y avait évidemment un prix fort à payer : c’est l’escamotage presque total de la danse, ce sont quelques incohérences théâtrales – notamment la simplification du personnage de Huascar et de la cérémonie du Soleil qui perdent leur ambivalence, c’est la décision d’un « faire comique » se retournant en pathétique qui est parfois trop chargée. On aurait compris sans cette insistance et en restant dans la légèreté que nous ont apprise naguère Laurent Pelly (avec lequel L. Scozzi a maintes fois travaillé) ou José Montalvo et Dominique Hervieu. Cette pesanteur accessoirisée à outrance est en fait le reproche que je ferai à Laura Scozzi : il me semble qu’on n’a pas le droit, s’agissant d’un opéra, de charger la barque au point de détourner parfois le spectateur d’écouter la musique. Il fallait toute l’autorité de la musique de Rameau glorieusement soutenue par le talent des interprètes pour y résister – et le triomphe de la musique est aussi une des raisons du succès mérité de cette production. Mais la symétrie prologue-épilogue (où la danse retrouve sa place comme élément d’un merveilleux hors-politique) est une belle invention et les transitions « Google Earth » assurant les traversées entre les Entrées (et mettant bien la musique en valeur) fournissent une cohérence de bon aloi. Et puis, le moyen de bouder son plaisir en voyant Bellone escortée de prêtres et de footballeurs, remarquables agents de l’opium du peuple ? Reste à voir si un tel dispositif subira sans dommage l’épreuve du temps ou s’il ne sera pas lui-même frappé par l’histoire.

Pour revenir à la musique en triomphe, j’ai eu l’occasion de dire à Christophe Rousset et à quelques-uns des interprètes que j’ai pu rencontrer l’immense plaisir que j’ai éprouvé. En réalité je n’ai pas le souvenir d’avoir entendu Rameau sonner aussi bien et surtout à sa juste puissance dans un théâtre. Il faut dire que le Capitole de Toulouse réunit, par ses dimensions, par sa qualité acoustique, par un je-ne-sais-quoi vibratoire soutenu par la ferveur de l’auditoire, toutes les conditions d’une telle réussite musicale ; encore fallait-il la réaliser. L’alchimie salle-interprétation fut, lors de cette première le 4 mai, à son maximum et à son optimum. Rien de mièvre, tout en éclat, flamboyant, inoubliable ; on est enchanté et troublé par la musique qui montre à la fois ses muscles et sa fragilité. Les choeurs en particulier sont superbes. Je n’oublie pas les chanteurs solistes, tous excellents, bons comédiens, se prêtant de fort bonne grâce aux exigences parfois éprouvantes de la mise en scène, et pratiquant, ce qui est rare, une diction irréprochable.


© Catherine Kintzler, 2012

Christophe Rousset Direction musicale
Laura Scozzi Mise en scène et chorégraphie
Natacha Le Guen de Kerneizon Décors
Jean-Jacques Delmotte Costumes
Ludovic Bouaud Lumières
Stéphane Broc Vidéo

Prologue
Hélène Guilmette Hébé
Aimery Lefèvre Bellone
Julia Novikova Amour

Première entrée Le Turc généreux
Judith van Wanroij Émilie
Vittorio Prato Osman
Kenneth Tarver Valère

Deuxième entrée Les Incas du Pérou
Hélène Guilmette Phani
Cyril Auvity Carlos
Nathan Berg Huascar

Troisième entrée Les Fleurs
Kenneth Tarver Tacmas
Judith van Wanroij Atalide
Hélène Guilmette Fatime
Julia Novikova Roxane

Quatrième entrée Les Sauvages
Aimery Lefèvre Alvar
Julia Novikova Zima
Thomas Dolié Adario
Cyril Auvity Damon

Les Talens Lyriques
Chœur du Capitole direction Alfonso Caiani

1 – Terme que j’emprune à Gisèle Halimi.

 

Que fait Malgoire à Tourcoing ?

Gluck, Orfeo ed Euridice. Récit d’une renaissance auditive

Ceci est le récit d’une renaissance auditive. Doucement mais fermement bousculés hors de l’écoute encapsulée dispensée par le walkman, il est évident que nombre des jeunes auditeurs venus entendre Orfeo ed Euridice découvrent pour la première fois la propagation naturelle du son frotté et vibré, ici et maintenant, sous leur yeux, dans l’air de la salle, celui qu’ils respirent, et aussi celui qui porte tous les autres sons possibles et donc tous les bruits  perturbateurs.

Mais que fait donc Jean-Claude Malgoire à Tourcoing ?

La question est vulgaire. La réponse ne l’est pas. Presque au bout d’une ligne de métro qui semble interminable se trouve un îlot hyperactif bourdonnant de culture où on se réforme les oreilles autant que l’esprit : c’est à Tourcoing, depuis 25 ans, et ça continue.

Durant les quinze années de mon séjour à Lille, je suis allée, je l’avoue, trop peu souvent à l’Atelier lyrique de Tourcoing, bien que je n’y aie vu que des spectacles de grande qualité (entre autres La Serva Padrona de Pergolèse, Pygmalion de Rameau, Hercule de Haendel, Le Viol de Lucrèce de Britten) et bien que Jean-Claude Malgoire, qui dirige cette institution depuis 25 ans, m’ait fait l’honneur d’une collaboration réciproque 1 et de son amitié.

Trop peu, sans doute. Il faut dire que, du centre de Lille et sans véhicule, ce ne sont pas moins de 20 stations de métro qu’il faut patiemment parcourir. Une longue traversée qui débouche sur une place nette, éventée, rutilante avec son ciel bleu lavé par la dernière averse, à la fois écrasée et exaltée par l’église Saint Christophe plantée au beau milieu. A 19h30 un lundi soir, c’est déjà vide ; les derniers passants se hâtent, prêts à dégainer le parapluie. Personne ne sait où se trouve le Théâtre municipal, et je me perds une fois de plus.

Prendre un verre ? Inutile d’y penser. Attirée par un pimpant quartier commerçant piétonnier où tout est bien entendu fermé, j’en suis réduite à espérer une indication – pour les autos bien sûr – au prochain carrefour. Et c’est là qu’une oasis me tend sa lumière : un kebab odorant où de vrais citadins sont attardés ! Eux savent où est le Théâtre municipal, celui où on donne des opéras.

Je longe la rue Leverrier, luttant contre une averse cinglante. Au bout, l’Atelier lyrique, on ne peut pas se tromper : ça brille, ça bourdonne, ça s’embouteille d’autocars étincelants. Secouant mon K-way trempé, j’ai du mal à pénétrer la foule – étudiants et élèves agglutinés autour du professeur qui distribue les billets, ces essaims sont en effervescence, il règne une atmosphère de collège juste avant la distribution des prix.

Ce 7 mai 2007, la salle est archipleine, quelques « vieux » épars dans la ruche qui vibre. On donne l’Orfeo de Gluck. En plus, Malgoire et ses collaborateurs n’ont fait aucune concession : bien entendu ils ont choisi la version italienne (Vienne) de 1762, la moins glamour, la moins évidente, avec le rôle d’Orphée en contre-ténor, celle que Julie de Lespinasse n’aurait pas préférée (ni la version, ni la voix), alors que dire de ces adolescents… Franchement, il cherche la difficulté, il aime le risque, Malgoire, non ?

Les premières mesures de l’ouverture retentissent. Stupéfaction, surprise, ravissement, tout cela à la fois.
Doucement mais fermement bousculés hors de l’écoute encapsulée dispensée par le walkman, il est évident que nombre de ces jeunes auditeurs découvrent pour la première fois la propagation naturelle du son frotté et vibré, ici et maintenant, sous leur yeux, dans l’air de la salle, celui qu’ils respirent, et aussi celui qui porte tous les autres sons possibles et donc tous les bruits  perturbateurs.

Ils découvrent l’audition musicale comme milieu et agent sensible, celle qui n’a pas lieu dans l' »ailleurs » absolu d’un studio clos, d’un écouteur isolant, d’une scène rock qui abolit toute autre sonorité, celle qui au contraire découpe un « ailleurs » paradoxal et toujours menacé sur le fond du monde sonore commun. Ils découvrent pour l’oreille ce que Merleau-Ponty appelle le « sentant-sensible », ce que Hegel dit de l’art, qu’il est un sensible élevé à l’apparence – un sensible porté à son moment réflexif. Ils entendent pour la première fois ce son inouï et pourtant émis dans la condition ordinaire du sonore, aigre et doux à la fois, moelleux et sec, fortissimo et pianissimo sans potentiomètre…, à la merci d’un éternuement, d’un grincement de fauteuil, d’un claquage de porte, d’une erreur, d’un couac tellement imminent  – les cuivres sont placés sur la scène, exhibant leurs muscles et leur fragilité. Les voilà frappés par une révélation d’autant plus puissante que, irrécusable, elle ne mobilise aucune croyance, aucun arrière-monde.

« Taisez-vous mesdemoiselles » chuchote un auditeur dans un souffle qu’il veut à la fois puissant et discret, mais sûrement agacé. Elles bavardent bien sûr, se protégeant encore contre ce qu’elles n’entendent que trop bien, mais qu’elles commentent déjà, sur le seuil de ce qu’il faut bien appeler un état amoureux (ça tombe bien, c’est justement le sujet de l’opéra..). Cet ultime refuge va s’écrouler, fondre devant la souveraineté des voix : celles du chœur, faisant bientôt place à celles des solistes, Philippe Jarrousky, Olga Pitarch, Ingrid Perruche –  solistes d’autant plus étranges qu’ils sont si jeunes : mais oui, ça se fait toujours, et ça se fait bien, de chanter ailleurs que dans un micro, ne comptant que sur son propre souffle.

Ils sont choqués. Il est vrai que c’est choquant, c’est vrai que l’opéra a quelque chose d’excessif, d’impudique, exhibant cet organe vocal, l’exposant tout nu dans une majesté menacée, un sublime au bord du ridicule. Il est vrai que ces voix inouïes frôlent constamment ce qu’on ne peut pas, ce qu’on ne veut pas entendre ou ce qu’on n’entendrait que trop si elles n’osaient pas à la fois le dire et le masquer 2. Et la chorégraphie, loin de faire obstacle à ce dénuement comme il arrive parfois, vient au contraire le redoubler.

La déferlante de trouble m’atteint.
Pourtant venue voir un opéra que hélas je sais par cœur, anticipant sur un disque déjà entendu, prévenue au sujet de cette musique de Gluck que j’ai toujours trouvée un peu bêtasse, c’est cette fois moi qui, témoin d’une deuxième naissance auditive, si visible, effectue ma « réforme », celle que tout auditeur d’opéra souhaite et redoute à la fois (c’est quand même très fatigant). J’entends Gluck pour la première fois, je redécouvre à travers le très sobre et presque indigent dispositif où les metteurs en scène ont placé ces deux malheureux époux au prises l’un avec l’autre, que Eurydice, pas si bête, traîne tout simplement les pieds avant de sortir des Champs Elysées, sachant bien que là-haut, ce sont les affres de l’amour qui vont lui tomber dessus, et que ça ne va pas être marrant avec un mec aussi pressé qu’Orphée… et lui bien sûr il ne sait pas s’y prendre. Je le savais, mais je le découvre.

J’accomplis la réforme en même temps que mes jeunes voisins sortent de leur chrysalide auditive pour une renaissance. Moi aussi je sors d’une écoute narcotique à laquelle je me disposais paresseusement, une écoute narcotique sans doute plus « chic » mais tout aussi aliénante. J’accomplis la réforme autant par la vertu de ce que j’entends, si bien et si simplement chanté, que par celle d’une salle qui est en train de devenir un vrai public sous mes yeux, suspendant son souffle, souhaitant et craignant le moment où « ce sera fini ».

D’ailleurs, ce moment venu, ils n’attendent pas que la dernière note s’abîme dans le silence pour applaudir. Sans doute n’ont-ils pas les usages : mais qui leur demande d’être des mélomanes, alors qu’ils sont à présent véritablement des auditeurs d’opéra ? En anticipant la fin d’une fraction de seconde, ne témoignent-ils pas de la fraîcheur d’une écoute dramatique ?
L’opéra s’achève dans un trépignement général, des hurlements de plaisir. Rien de religieux, rien de sacré : car c’est ici, maintenant, dans ce monde, dans ce bruit qui rend la musique à la fois nécessaire et impossible, par leurs propres oreilles, que s’est accompli non pas un miracle mais une opération qui tient au corps comme une nourriture et qui, comme une nourriture, se digère et s’évapore (car il faudra recommencer à chaque fois – je disais bien que c’est fatigant).

Après cela, qu’on ne demande plus ce que Jean-Claude Malgoire fait à Tourcoing, avec ses collaborateurs, la Grande Ecurie et la Chambre du roy, l’Ensemble vocal de l’Atelier lyrique : très quotidiennement, très ordinairement, dans une ambiance de fête scolaire, il y institue les oreilles en organes critiques et les sort de leurs narcotiques ambiants, ce qui est une manière de mettre les esprits debout.

C’est bien le même Jean-Claude Malgoire qui, lors d’un colloque que j’avais organisé naguère à Paris, avait déclaré : « Si vous êtes mélomane, n’écoutez pas Lulli ni Rameau ! » Libérée par la baguette d’Emmanuel Olivier qui dirigeait ce soir-là, j’élargis la maxime : l’opéra (même mis en musique par Gluck-que-je-croyais-sirupeux) n’a jamais été fait pour bercer les oreilles, mais pour les déboucher.

1 – Entre autres en publiant à deux mains un choix de textes de Rameau (Musique raisonnée, Paris : Stock, 1980) et en m’ouvrant en 1994 les colonnes du numéro 15 des Cahiers de l’Atelier lurique de Tourcoing consacré justement à Orfeo de Gluck pour un article intitulé « Orphée, un mythe moderne ».
2 – Comme l’ont montré les travaux de Michel Poizat, voir notamment L’Opéra ou le cri de l’ange : essai sur la jouissance de l’amateur d’opéra, Paris : Métailié, 2001 (2e éd.).

© Catherine Kintzler, 2007

Christoph Willibald Gluck, Orfeo ed Euridice (1762), poème de Calzabigi.
Direction musicale : Jean-Claude Malgoire (2 et 4 mai) et Emmanuel Olivier (6 et 7 mai)
Mise en scène et chorégraphie : Roser Monttlo Guberna et Brigitte Seth
Orphée : Philippe Jaroussky
Eurydice : Ingrid Perruche
L’Amour : Olga Pitarch
Danseurs : Corinne Barbara, Eric Grondin, Philippe Lafeuille, Anne Laurent, Fabrizio Pazzaglia, Isabelle Teruel.
Ensemble vocal de l’Atelier lyrique de Tourcoing
La Grande Ecurie et la Chambre du Roy.

Montesquieu et la musique

A la différence de bien de ses contemporains, Montesquieu ne s’est pas intéressé de façon particulière à la musique, même si les références à la musique ne sont ni rares ni anecdotiques ni insignifiantes dans son œuvre. On peut justement voir là un témoin du rapport que les esprits éclairés entretenaient alors avec les questions musicales.

La référence à la musique ne saurait constituer un point d’éclairage décisif sur la pensée de Montesquieu, qui n’apporte pas d’élément nouveau en la matière. A la différence de nombre de ses contemporains (Fontenelle, Voltaire, le P. Castel, le président de Brosses), à la différence encore plus évidente de la génération qui lui succède et qui gravite autour de l’Encyclopédie (d’Alembert, Diderot, Rousseau, Grimm ou Jaucourt) Montesquieu ne s’est pas mêlé d’écrire pour le théâtre lyrique ; il n’a pas débattu longuement des problèmes théoriques relatifs à la musique, il n’a pas vu non plus dans la musique un champ philosophique de premier ordre, et sauf quelques remarques brèves, il ne s’est pas engagé dans les querelles musicales qui pourtant firent grand bruit de son vivant – en particulier, la querelle entre lullystes et ramistes en 1733 ou plus tard la querelle des Bouffons en 1752, épisodes scandant une comparaison incessante entre musique italienne et musique française pendant toute cette période. Par ailleurs, même si quelques textes s’y rapportent, son séjour en Italie ne semble pas avoir été un événement déterminant dans son rapport à la musique, alors qu’il a été un moment important dans son appréciation des arts visuels et plastiques, comme l’a montré Jean Ehrard dans son Montesquieu critique d’art.

Ce serait plutôt l’inverse : du fait de sa place intellectuellement modeste, quoique quantitativement non négligeable, cette référence atteste de l’ordinaire du rapport des esprits éclairés aux questions musicales à l’époque, et elle montre que ces questions, loin d’être techniques ou régionales, avaient une portée générale qu’aucun esprit philosophique ne pouvait négliger et qui excède le champ que nous appelons aujourd’hui « esthétique ».
Quatre points de rencontre explicites entre Montesquieu et la musique méritent d’être signalés.

 

1° Certaines remarques relèvent d’un usage humaniste classique de la référence musicale, relatif à la fonction publique, politique, morale et idéologique de la musique chez les Anciens. (La bibliothèque de Montesquieu à La Brède contient le Dialogue sur la musique des anciens de l’abbé de Châteauneuf.) Au chapitre 8 du Livre IV de L’Esprit des lois, Montesquieu s’interroge sur l’importance de la musique comme institution politique chez les Grecs, attestée aussi bien par Platon que par Aristote. Il l’explique par la nécessité de donner aux citoyens une occupation tempérant l’éducation trop exclusivement guerrière qu’ils auraient reçue sans elle : la musique avait donc pour rôle d’ « adoucir les mœurs », et elle y est plus propre parce que, « de tous les plaisirs des sens, il n’y en a aucun qui corrompe moins l’âme ». Montesquieu reprend ici le thème des  pouvoirs moraux de la musique, thème qui s’insère alors dans la problématique générale de la querelle des Anciens et des Modernes. Il est utilisé par les partisans des Anciens dans leur éloge de l’enthousiasme et de l’inspiration poétique, et repris plus tard par Rousseau dans son Essai sur l’origine des langues. On trouve une critique de cette thématique chez l’abbé Terrasson (Dissertation critique sur l’Iliade d’Homère, Paris: F. Fournier, 1715, IIIe partie, section 2, chap.1), qui préfigure les remarques ironiques de Hume au sujet de la survalorisation des ouvrages antiques, d’autant plus importante qu’on les connaît moins bien. Dans ses Commentaires sur quelques principales maximes de l’Esprit des lois, Voltaire remarque que le sens du terme « musique » était très large dans l’Antiquité.

On peut également ranger dans cette première catégorie la remarque figurant au chapitre 2 du livre XIV de L’Esprit des lois : la même musique a des effets différents sur des peuples vivant dans des climats opposés (ici Anglais et Italiens ?). Il s’agit toujours, non pas de considérer la musique en elle-même, mais d’en considérer l’effet et d’en situer la fonction sociale. Enfin le fragment 1050 des Pensées, reprenant la thématique du pouvoir de la musique chez les anciens, oppose une musique « imparfaite » mais qui émeut à une musique plus sophistiquée qui plaît sans émouvoir.

 

2° Au sujet de l’intérêt qu’a pu porter Montesquieu aux développements très importants de la théorie acoustique et musicale à son époque (ponctuée par les travaux de Joseph Sauveur en 1711 puis par l’œuvre théorique de Rameau entre 1722 et 1737, relayée en 1752 par les Eléments de musique de d’Alembert), nous n’avons pas trouvé de témoignage direct. Mais le catalogue de la bibliothèque de La Brède permet de s’en faire une idée : sur les six ouvrages classés sous la rubrique Musici, trois portent sur des questions théoriques, en particulier le Traité d’harmonie de Rameau (1722) qui n’a pu être acquis que du vivant de Montesquieu. Comme le font remarquer Louis Desgraves et Catherine Volpilhac-Auger dans l’introduction au Catalogue de la bibliothèque de Montesquieu, « c’est trop peu pour qu’on puisse conclure que Montesquieu s’intéressait à la théorie musicale, assez pour qu’on soit sûr qu’il n’y était pas indifférent. ».

 

3° Les remarques s’insérant dans les débats esthétiques musicaux, laconiques et dispersées, sont néanmoins précises et souvent très pénétrantes.

Son séjour en Italie permet à Montesquieu de se prononcer dans la comparaison alors continuelle entre musique italienne et musique française. Dans une lettre à Bonneval datée du 29 septembre 1728, il mentionne une soirée d’opéra à Milan. Si Montesquieu partage la réprobation générale des Français envers l’usage des castrats (Pensées 388 et 1141), il explique celle-ci par des raisons strictement esthétiques : ce sont des voix trop uniformes et qui n’ont d’autre fonction que l’adaptation à un type de chant. Par ailleurs, il avoue avoir été frappé par la séduction et la souplesse de la mélodie italienne : « la musique italienne se plie mieux que la française qui semble raide. C’est comme un lutteur plus agile. L’une entre dans l’oreille, l’autre la meut. ».

Le parallèle entre Lully et Rameau est également abordé (Pensées 1204 et 1209), avec une grande brièveté : Lully est comparé à Racine et Rameau à Corneille. « Lully fait de la musique comme un ange, Rameau fait de la musique comme un diable » : cette remarque est peut-être relative au débat provoqué par le premier opéra de Rameau Hippolyte et Aricie représenté en 1733 par l’Académie royale de musique (voir Mercure de France de mai 1734).

 

4° C’est au sujet de l’opéra, considéré comme ouvrage poétique c’est-à-dire comme théâtre, que Montesquieu montre le plus d’intérêt et développe davantage sa pensée. Deux passages, le fragment 119 des Pensées et le chapitre « Plaisir fondé sur la raison » de l’Essai sur le goût exposent les principes fondamentaux de l’opéra français.

Le fragment des Pensées aborde des questions de morphologie. Suivant l’argumentation naguère développée par Perrault (dans sa Critique d’Alceste en1674), Montesquieu souligne le caractère moderne du genre lyrique, il en relève la finalité enchanteresse (comme le faisait La Bruyère au § 47 «  Des ouvrages de l’esprit » dans Les Caractères) et rappelle que l’intrigue galante est principale dans la tragédie lyrique (comme l’avait aussi remarqué Boileau dans sa Satire X mais à des fins critiques) : c’est du reste à ses yeux la raison qui a permis à certains poètes de connaître un succès qui leur aurait été refusé par la tragédie de théâtre, vouée à un génie plus rude.

La fin du chapitre « Plaisir fondé sur la raison » de l’Essai sur le goût aborde une question plus spécifiquement philosophique s’agissant du fondement merveilleux propre à l’opéra français (par opposition à l’opéra italien qui recourt plus volontiers à une action historique). Montesquieu avoue sa préférence pour le premier et avance une argumentation qui prend pour nous la forme d’un paradoxe. En effet, jugée à l’aune de la vraisemblance ordinaire historique et naturelle, l’action merveilleuse propre à l’opéra est certes invraisemblable, mais outre que cela ne l’affranchit pas des lois générales de la vraisemblance transposées au domaine fabuleux, cette propriété merveilleuse assure elle-même une fonction de vraisemblance puisqu’elle permet de légitimer le recours à la musique, au chant et à la danse. Faire chanter César choque la vraisemblance, faire chanter Mercure ne la choque pas : «  A force de merveilleux, l’inconvénient du chant diminue ». Autrement dit, le merveilleux naturalise et justifie l’intervention de la musique. Mais ce qui est un paradoxe à nos yeux ne l’était nullement pour les contemporains, comme l’attestent de nombreux textes qui développent la rationalité et la régularité de rapport entre le merveilleux et le vraisemblable (notamment Mably, Dubos, Batteux – Marmontel en donnera une synthèse à l’article « Vraisemblance » du Supplément de l’Encyclopédie). Là encore, Montesquieu ne fait pas preuve de nouveauté, mais sa réflexion présente une version concentrée de tout un pan de la pensée classique. Montesquieu a pu assister aux représentations de l’Académie royale de musique durant ses séjours à Paris (notamment à la création des opéras majeurs de Rameau, Hippolyte en 1733, Les Indes galantes en 1735, Castor et Pollux en 1737 ou Dardanus en 1739). Il a également pu lire un grand nombre de poèmes écrits pour le théâtre lyrique : outre les œuvres de Quinault, le catalogue de la bibliothèque de La Brède contient 11 volumes du Recueil général des opéras représentés par l’Académie royale de musique depuis son établissement publié par Ballard de 1703 à 1745 (n°2105 du Catalogue), ainsi qu’une collection de poèmes d’opéra italiens (ibid. n° 1983) et français (ibid. n° 2106 et 3256).

A ces quatre occurrences, il convient enfin d’ajouter un élément curieux. On sait que LeTemple de Gnide fut imité en vers par plusieurs poètes après la mort de Montesquieu (notamment Léonard et Collardeau). Mais en 1741 l’Académie royale de musique représenta un acte de ballet mis en musique par Roy (l’un des rares musiciens cités par Montesquieu, voir Pensées 119) sur un poème dans le genre pastoral intitulé Le Temple de Gnide ou le prix de beauté, écrit par Bellis. Malgré sa brièveté (huit pages in 12) et son extrême pauvreté, ce poème est visiblement inspiré par la lecture de l’ouvrage de Montesquieu dont il reprend le personnage de Thémire et l’épisode du prix de beauté.

Références bibliographiques

1° Ouvrages de Montesquieu cités :
Correspondance (à Bonneval 29 sept. 1728), vol. I, Oxford : Voltaire foundation ; Napoli : Istituto italiano per gli studi filosofici ; Roma : Istituto della enciclopedia italiana, 1998.
L’Esprit des lois, IV, 8 ; XIV, 2.
Essai sur le goût, « Plaisir fondé sur la raison »
Mes Pensées. Spicilège, éd. L. Desgraves, Paris : R. Laffont, 1991.
Le Temple de Gnide.

2° Sources autres que les ouvrages de Montesquieu :
Batteux abbé Charles, Les Beaux-Arts réduits à un même principe, Paris: Durand, 1746 (Paris : Aux amateurs de livres, 1989).
Bellis, Le Temple de Gnide, pastorale représentée pour la première fois par l’Académie royale de musique le 31 octobre 1741, Paris : Ballard, 1742.
Boileau-Despréaux Nicolas, Satire X.
Châteauneuf abbé de, Dialogue sur la musique des anciens, Paris : Pissot, 1735.
Du Bos abbé Jean-Baptiste , Réflexions critiques sur la poésie et sur la peinture, Paris: Mariette, 1719 (2e éd. Augmentée Paris: Pissot, 1733 ; Paris : ENSBA, 1993).
La Bruyère, Les Caractères.
Mably Gabriel Bonnot abbé de, Lettres à Madame la marquise de P*** sur l’opéra, Paris: Didot, 1741.
Marmontel Jean-François, article « Vraisemblance » du Supplément de l’Encyclopédie.
Perrault Charles, Critique de l’Opéra ou examen de la tragédie intitulée Alceste, Paris: Barbin, 1674 ; (éd. critique par B. Norman, Genève : Droz, 1994).
Recueil général des opera représentés à l’Académie Royale de Musique depuis son établissement, Paris: Ballard 1703-1745.
Terrasson abbé Jean, Dissertation critique sur l’Iliade d’Homère, Paris: F. Fournier, 1715.
Voltaire, Commentaires sur quelques principales maximes de l’Esprit des lois.

3° Etudes et commentaires :
Desgraves Louis, postface à l’Essai sur le goût, Paris : Payot-Rivages, 1993, p. 79-80.
Chronologie critique de la vie et des œuvres de Montesquieu, Paris : Champion, 1998.
Desgraves Louis et Volpilhac-Auger Catherine, avec la collaboration de Françoise Weil, Catalogue de la bibliothèque de Montesquieu à La Brède, Cahiers Montesquieu  n° 4, Naples : Liguori ; Paris : Universitas ; Oxford : Voltaire Foundation, 1999.
Ehrard Jean, Montesquieu critique d’art, Paris : PUF, 1965.
Shackelton Robert, « Montesquieu et les beaux-arts », Atti del quinto Congresso internazionale di lingue et letterature moderne, Firenze (1951), 1955, p. 249-253.

© Catherine Kintzler, 2006.