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Indivisible humanité – Objections à Étienne Balibar

Penser un universel concret

Poursuivant une réflexion sur les conditions requises pour penser une universalité concrète, travail qu’elle a engagé dans son livre récent Au bon plaisir des docteurs graves – À propos de Judith Butler, Sabine Prokhoris1 propose ici une lecture critique d’un entretien d’Etienne Balibar intitulé « Quand l’universel exclut ».

Prétention universaliste et programme relativiste

Critiquer les « discours à prétention universaliste », tel est le propos du philosophe Etienne Balibar dans un entretien avec Jean Birnbaum paru dans Le Monde du 11 février 20172. Voilà qui paraît louable et sensé : de fait, si comme l’écrivait Pascal « la tyrannie est désir de domination universel et hors de son ordre », nombre de discours et de croyances – religieux, culturels/traditionalistes, politiques – sont à ce titre tyranniques, prétendant, au nom d’une valeur d’universalité revendiquée, s’imposer à tous. Ainsi les autorités catholiques considéreront-elles par exemple que l’interruption de grossesse, ou le mariage entre personnes du même sexe, portent atteinte à des valeurs données pour universelles et anhistoriques, et les franges les plus radicales des dévots de cette religion considéreront-ils les lois en vigueur sur ces questions dans notre État laïque comme illégitimes. Autrement dit, malgré la séparation de l’Église et de l’État, c’est à tous, et pas seulement aux catholiques, que pareilles pratiques devraient être interdites. C’est le sens de l’activisme de la Manif pour tous, ou des militants pro life des commandos anti-avortement. Ou encore, tels autres considéreront que l’on ne peut caricaturer le prophète Mahomet, que déjà simplement le représenter offense les musulmans (tous les musulmans ?), et que par conséquent il convient de limiter la liberté d’expression, celle des musulmans ou des personnes de « culture musulmane » – Salman Rushdie par exemple, tout citoyen britannique qu’il soit –, comme celle de ceux qui ne le sont pas3.

C’est un fait d’observation empirique, la diversité des positions candidates à pareil empire est telle que, conséquence inévitable, leur prétention universaliste respective « exclut » et « divise » au lieu de rassembler, comme le souligne à juste titre E. Balibar : s’ensuivent mises au pas violentes et excommunications diverses, – l’ancien militant exclu du Parti communiste français sait de quoi il parle –, et d’insurmontables conflits : au bout du compte, l’inexpiable guerre de tous contre tous.

Seule solution alors : non plus la révolution – on en est revenu, précisément pour les raisons développées dans la réflexion proposée par le philosophe –, mais ce que Balibar appelle « pluraliser l’universel ». C’est-à-dire, explique-t-il, « construire des stratégies de traduction généralisée entre les langues, les cultures, et les identités, ayant une portée sociale et pas seulement philologique et littéraire. »

Ceci pour éviter (en apparence) de jeter le bébé (l’universalisme « en tant que tel ») avec l’eau du bain  (la revendication universaliste historiquement déterminée que portent des visions du monde différentes, voire opposées). Manière de résoudre les conflits liés à la « combinaison », inévitable d’après E. Balibar, « de l’universalisme et de la communauté ». Une combinaison qu’il faudrait donc « trouver le moyen de civiliser » explique-t-il. Chaque « culture » ou chaque « identité » aurait ainsi droit à son universel, acceptant en contrepartie de le voir exposé à la « traduction ».

On reconnaîtra là des positions, inspirées de la séduisante anthropologie relativiste du canadien Clifford Geertz (théoricien de la « traduction culturelle »), voisines de celles de la philosophe américaine Judith Butler, adepte elle aussi de ladite « traduction culturelle », assortie chez elle d’une stratégie de « coalition des minorités » (c’est-à-dire des « exclus ») visant politiquement à subvertir le « provincialisme » impérialiste de l’Occident des droits humains universels : chez elle en effet, ce n’est pas de toute « minorité » qu’il s’agit, mais principalement semble-t-il, si on la suit au fil de ses ouvrages et interventions publiques, des minorités sexuelles (lgbt) et « musulmane ».

Balibar quant à lui qui, sur la question des « identités », se réfère explicitement à J. Butler, se montre, dans cet entretien en tout cas, plus œcuménique qu’elle – ou plus vague –, l’éventail des « identités » qu’il évoque est plus large sans doute et, dans ce texte en tout cas, son exhortation s’adresse aussi bien à ce qu’il appelle « l’Occident » qu’à « l’Orient ». Traduisez-vous les uns les autres, et tout ira pour le mieux dans le meilleur des mondes : tel serait le programme civilisateur de Balibar, recyclant au moyen de cet expédient d’allure post-moderne quelques débris de l’internationalisme prolétarien.

Pour mener à bien cette tâche, il faudrait, en France, combattre notamment une « laïcité qui se présente de moins en moins comme une garantie de l’égalité entre les citoyens et s’est mise à fonctionner comme un discours d’exclusion » 4 – l’exclusion de ceux qui seraient « culturellement » différents. Il faudra aussi rompre le lien – présupposé par l’auteur – des « droits de l’homme » et de « l’idée de nation », historiquement constitutive d’après Balibar de communautés politiques modernes, la conséquence de cela étant que les non-nationaux seraient exclus des droits humains, de même que ceux qui se trouvent politiquement moins égaux que d’autres – par exemple les femmes, qui n’ont conquis le droit de vote que de haute lutte dans les démocraties modernes, et en France particulièrement tard. Il s’agit là d’une conséquence pratique, mais la conséquence intellectuelle qu’en tire Balibar est que ce qu’il appelle « les universalismes de droits de l’homme », issus des Lumières, sont en réalité l’expression d’un particularisme de l’Occident, d’un Occident « nationaliste » qui plus est.

Hérésies – ou comment rester un croyant

D’entrée de jeu, et à juste titre du point de vue de la conception occidentale notons-le  (universalité des droits humains), Balibar lie l’universalité à celle d’égalité : là où l’égalité – dans le respect des différences culturelles prend cependant soin de souligner en même temps Balibar –, n’est pas réalisée, l’universalité se trouve prise en défaut. Si bien que dans son propos, ce lien entre universalité et égalité, issu de l’universalisme des Lumières, concerne ici une égalité non pas d’abord entre les individus, mais entre des « cultures » qui définissent pour les individus qui leur appartiennent tel ou tel modèle identitaire, « universel » de leur point de vue. Y compris des modèles dans lesquels l’universel et l’égalité ne seraient nullement reliés : où l’inégalité  entre les hommes et les femmes, par exemple, serait un réquisit de l’ordre du monde.

Comment comprendre, pour les individus certes toujours pris dans tel ou tel environnement « culturel »  et historique, le statut et la portée de ces différences culturelles ? C’est une question que l’on peut légitimement se poser, mais qui n’en est pas une, semble-t-il, pour l’auteur. Au contraire, l’unité de base à partir de laquelle il construit son raisonnement est la « culture ». Il effleure pourtant, à la fin de son entretien, la question de la relation plus ou moins problématique des individus avec leur tradition « culturelle », en indiquant qu’il « faudrait inventer une sorte d’hérésie généralisée ».

Remarquons au passage que ce terme d’« hérésie » prend son sens relativement au régime de la pensée religieuse – celui de la croyance ordonnée par le dogme. Mais il n’en a aucun dans l’univers intellectuel d’un débat critique gouverné par les exigences de la raison. Non pas la Raison totalitaire du « savoir absolu » hégélien, mais celle, plus inconfortable, des Lumières, dont le travail jamais achevé de doute et de questionnement critique ne cesse d’ouvrir des lignes d’incertitude5. Qu’il soit celui que choisit Balibar pour évoquer la dissidence ne dissout en rien le régime intellectuel du dogme, mais le maintient au contraire, puisque c’est à l’intérieur de ce régime et de son point de vue seulement que l’on peut parler d’« hérésie ». La théorie de Galilée par exemple, du point de vue de l’Inquisition, existe certes comme « hérésie », mais dans la perspective d’une problématique de la connaissance, ce n’est en aucun cas à titre d’« hérésie » qu’elle peut valoir. Quant au domaine des valeurs éthiques et/ou politiques, considérer par exemple que les femmes sont les égales des hommes, ce qui peut représenter une « hérésie » du point de vue de certaines visions du monde « culturelles » ou religieuses, est-ce juste une « opinion » dissidente – une autre croyance, donc –, ou pareille position relève-t-elle d’une sphère de réflexion critique qui ne se situe pas dans le registre de la croyance disciplinée par le dogme ? Ne faudrait-il donc pas plutôt parvenir à penser en dehors d’une telle notion, l’« hérésie » dût-elle se voir dans l’utopie de Balibar « généralisée » ? Une « hérésie généralisée », est-ce autre chose que le droit pour chacun de croire contre ? Or croire contre, est-ce vraiment cela que l’on peut appeler la « critique » ?

Un propos ambigu et contradictoire

Que penser alors des positions soutenues dans ce texte par Balibar, et de la critique, ambiguë et parsemée de nombreuses contradictions, qu’il propose de l’universalisme ?

Plusieurs remarques nous paraissent ici pouvoir être avancées, que l’on peut articuler autour de deux points principaux.

Occident et Orient ? La gangue de l’époque

D’abord le degré d’extrême généralité du propos de Balibar s’avère rapidement, pour qui voudrait tenter de le suivre, source d’un certain malaise intellectuel. Par exemple, quel est exactement cet « Occident » dont il parle ? Serait-il si clairement défini, et si unifié, historiquement, socialement, politiquement ? Même question s’agissant de « l’Orient ». Pareilles formulations donnent au lecteur le sentiment que ces entités relèvent de représentations idéologiques plus ou moins nébuleuses, renvoyant à un « orientalisme » et/ou à « occidentalisme » fantasmatiques bien peu définis sur quelque plan que ce soit, et pourvoyeurs de clichés qui tiennent lieu de savoir. Ceci en dépit des quelques éléments fournis par Balibar, censés brosser – à très grands traits – une sorte d’histoire de l’Occident et des idées dont il serait la source, par son invention de représentations portant en elles les germes jumeaux, à lire le philosophe, du racisme et de l’universalisme, à travers l’idée d’espèce humaine. Idée issue d’après lui de « la modernité bourgeoise » – les Lumières en d’autres termes – dont Kant serait le représentant éminent. Tout se passant aux yeux de Balibar comme si ce qui chez un auteur relève de la gangue de l’époque dans laquelle sa réflexion est prise – en l’occurrence la représentation idéologique d’une hiérarchie des races et des cultures au XVIIIe siècle – et ce qui s’en arrache et s’élance au-delà de l’époque : la philosophie critique, que Foucault a brillamment relue dans « Qu’est-ce que les lumières ? »6 puis dans « Qu’est-ce que la critique ? »7 – pouvaient légitiment être mis sur le même plan. Oubliant ce mouvement décrit par Wittgenstein lorsqu’il écrit que « à toute pensée adhèrent les coquilles d’œuf de son origine. Elles montrent avec quoi tu t’es battu en grandissant. Quelles intuitions ont engendré les tiennes, et desquelles il a fallu ensuite que tu te libères »8. Ou, ajouterons-nous, « que tes successeurs et lecteurs critiques te libèrent ». L’on peut donc, l’on doit même, pouvoir critiquer Kant au moyen de Kant lui-même – comme cela peut être le cas pour Freud par exemple – c’est-à-dire au moyen de son apport le plus vif et le plus fécond pour nous : l’exigence critique de décortiquer implacablement, si l’on veut suivre le fil de la métaphore wittgensteinienne. Or produire pareille critique, cela ne revient pas à « contester l’universel au nom de ses propres principes », contrairement à ce qu’écrit Balibar à propos des luttes féministes ou de libération coloniale. C’est au contraire rétablir l’universel, oublieux de lui-même à travers les injustices et inégalités qui se commettent réellement et de ce fait le trahissent.

Cultures, traditions, identités

Autre représentation extraordinairement générale : celle de « traduction généralisée entre les langues, les cultures, les identités », qui permettrait donc de « pluraliser l’universel ». De quoi peut-il s’agir concrètement ? S’agissant des langues, déjà, traduit-on les langues en elles-mêmes, ou bien tel texte, ou telle parole, d’une langue vers une autre ? Que peut bien vouloir dire « traduire les cultures » – de plus ici assimilées, si l’on suit Balibar dans son propos sur la laïcité, aux religions ? Et même si on laisse de côté la question religieuse, qu’est-ce que Balibar appelle exactement une « culture » ? Des « traditions » définissant des « identités » ? L’on voit poindre ici une pente dangereusement culturaliste, c’est-à-dire au bout du compte conservatrice, puisque le primat de la « culture » et de ses exigences parfois contraires aux droits humains des individus (et très souvent des individues) fonderait la réponse valable au questionnement existentiel des sujets humains (d’après Balibar).

On voit à quelles contradictions quant à la question de l’émancipation cela peut très vite conduire, s’agissant des droits des femmes par exemple. Inutile d’aller chercher du côté du voilement des femmes musulmanes : il suffit d’entendre certain candidat à l’élection présidentielle à coup sûr très progressiste expliquer sans ciller qu’après tout, dans la tradition ouvrière, les femmes ne pouvaient entrer dans les cafés dans les années 1950, alors pourquoi s’indigner tant de ce qu’une autre « culture » juge approprié de les exclure de certains lieux publics ? Soutiendrait-il d’ailleurs qu’au nom du respect dû à cette  « culture » ouvrière, cette situation d’inégalité aurait dû perdurer ? On peut en douter. Où est alors la cohérence ?

Quant aux « identités » alors, comme dépositaires et gardiennes des « cultures » – à moins que ce ne soit l’inverse –, si l’on consent à admettre l’idée, qui ne va cependant nullement de soi d’ailleurs, contrairement à ce que soutient Balibar, que « en tant que sujets humains », nous « ne pouvons vivre sans nous demander ‘qui suis-je ?’ », que serait là aussi  d’entreprendre de les « traduire » ? On aimerait sur ce point quelques précisions, visiblement impossibles à fournir – un simple exemple pourtant suffirait sinon à nous convaincre, du moins à donner un contenu à ce « concept sans intuition », et donc « vide », pour paraphraser Kant.

Ainsi, le projet de « pluraliser l’universel » s’avère-t-il bien énigmatique. Il suppose en outre que l’on parte du ciel de l’idée (« l’universel en tant que tel » ? ) pour aller vers le monde empirique en sa diversité. Du haut vers le bas, donc, sans que l’on sache exactement quelle émancipation pourrait produire cette entreprise de « pluralisation », puisque la séduisante idée de « traduction généralisée » s’avère inconsistante tant elle est vague sinon aporétique.

Pour ce qui est de la diversité empirique et des conflits qu’elle est susceptible d’engendrer, Balibar reconnaît cependant que cette bigarrure est également interne à la subjectivité, ajoutant qu’« il n’est pas facile d’être plusieurs choses à la fois ». Il prône alors, sans doute pour stimuler ce mouvement de « traduction généralisée », un « malaise identitaire actif ou agissant ». Mais là encore, il pense ce « malaise identitaire » salutaire et gage d’ouverture à l’autre (en soi et hors de soi) en termes de traduction culturelle, le rapportant au « cosmopolitisme dont nous avons besoin ».

Universalisme et absolutisme, le cas de l’islam

Notons enfin que la notion d’universel glisse dans le texte vers une autre notion, celle d’absolu, par une approximation gênante mais en rien surprenante dans la logique d’appartenance « culturelle » communautaire de Balibar : car les « capsules culturelles » selon l’expression du héraut de la traduction culturelle C. Geertz, sont en elles-mêmes des touts.

Si bien que Balibar va s’enferrer dans quelques contradictions guère dialectiques, au sujet de l’islam notamment, tantôt décrit comme enfoncé dans la contingence de ses multiples versions, tantôt comme détaché d’elles et en lui-même universaliste. Ainsi à une question de J. Birnbaum parlant du djihadisme comme d’un « universalisme extrêmement agressif » , question choquante mais qui en réalité pousse à ses conséquences ultimes la conception que Balibar articule de l’universel, celui-ci répond que « l’islam est  universaliste » et l’État islamique « barbare ». Réponse en contradiction avec les tenants et aboutissants de ses présupposés théoriques, à savoir le nœud originaire et indéfectible entre l’universalisme et la « communauté ». Balibar esquive cette contradiction patente par la généralité : l’islam se voit alors soudain dans son propos délié de toute inscription dans telle ou telle communauté de croyants. Quel peut bien être alors cet « islam » tout court qui serait quant à lui universaliste ? Quelque « vrai » islam ? Flottant au-dessus des diverses expériences historiques – y compris criminelles, comme cela a pu être aussi le cas pour le christianisme au cours de l’histoire – qui s’en réclament ? Comment nier que l’absolutisme djihadiste, si criminel soit-il, se donne pour universaliste, au sens du lien indiqué par Balibar entre communauté et ambition universelle/totalitaire ? Le crime procède-t-il d’une articulation « barbare » entre l’universel et la communauté ? Mais que veut dire alors exactement « barbare », terme tout de même fort problématique, et tout particulièrement dans le propos de Balibar ? Rien de tout cela ne reçoit de réponse précise, sauf à se satisfaire d’une autre généralité : il faudra « civiliser » – élever hors de la « barbarie » sans doute – l’articulation universalisme/communauté.

De la vue cavalière et de ses conséquences

Ces généralisations trompeuses procèdent d’une méthode que l’on peut observer chez quelques autres penseurs post marxistes9. Elle peut être décrite au moyen d’une image : celle de « la vue cavalière », une vue qui offre du réel une représentation en volume, mais sans point de fuite. Cette perspective servait jadis à la conception des fortifications militaires, ainsi nommée parce qu’on appelait « cavalier » une hauteur située en arrière des fortifications, permettant de voir par-dessus. C’est donc un point de vue en surplomb, qui s’il permet une vue étendue et en relief des choses que l’on veut représenter, en écrase cependant les rapports spatiaux, et peut de ce fait devenir source d’erreur quant aux objets ainsi figurés. Cet écrasement des rapports spatiaux barre toute représentation en termes de relations dynamiques entre les objets représentés, puisque sans possibilité de décrochements des plans les uns par rapport aux autres ; les objets figurés encapsulés dans cette fausse profondeur ne sont plus que les éléments fixes dans un catalogue qui fait certes percevoir leurs dimensions en volume, mais non leurs possibles relations.

C’est à quelque chose de cet ordre que nous avons affaire ici, qui écrase les plans les uns sur les autres dans une perspective faussement historique. Nous est servie plutôt une philosophie de l’histoire qui ne dit pas son nom – l’idée de « loi de l’histoire » surgira même soudain dans le propos de Balibar –, nous pourvoyant en explications globalisantes, mais pas réellement convaincantes, sur la crise interminable des « universalismes religieux » qui rencontrerait la crise débutante des « universalismes des droits de l’homme ». Ce choc entre deux mouvements « historiques » serait la clé (admirable passe-partout !) pour comprendre notre présent troublé.

Cette perspective construite par le surplomb théorique produit une illusion d’optique qui donne au lecteur friand de réponses pansant la blessante difficulté à penser le monde l’impression agréable que le philosophe dit le vrai – d’autant que certaines des choses qu’il énonce sont justes. Ce qu’en conclut Balibar est en revanche sujet à caution. Que les « cultures » en effet, au sens large du terme, préemptent plus ou moins violemment l’universalisme, c’est exact. Mais ce qui selon Balibar s’ensuit, à savoir que « l’universel divise », est contestable. Cette déduction procède en effet de ce trompe-l’œil intellectuel : la vue générale qui biaise les conclusions, et ne permet à aucun moment de penser le réel – et donc véritablement, et précisément surtout, la complexe pluralité concrète, que l’on ne peut réduire à celle de la pluralité historiques de « communautés » idéalement le plus homogènes possibles.

De loin l’illusion fonctionne assez bien, de près elle s’effrite – à condition toutefois de passer outre l’adhésion spontanément suscitée chez le lecteur de bonne volonté à un discours moralement séduisant, l’éminente stature de Balibar dans le champ philosophique et politique de la gauche venant pallier sa fragilité intellectuelle sans permettre le doute sur la pertinence de certains de ses choix politiques : par exemple signer un appel – pour la bonne cause de l’antiracisme paraît-il – aux côtés du Parti des Indigènes de la République10.

Rétablir le continuum de la perspective critique

Allié à ce tropisme de la vue générale, ce qui fausse considérablement la façon dont Balibar aborde la question de l’universel et conduit à le voir comme un absolutisme est donc la pétition de principe que nous avons relevée, foncièrement culturaliste, selon laquelle l’universalisme et la communauté auraient nécessairement partie liée – d’où l’idée quelque peu mystérieuse de « civiliser » leur articulation – ce qui n’est pas la rompre.

Cette affirmation donnée pour avérée, car Balibar prétend la fonder sur une description du réel historique, est pourtant contestable. Prisonnière de la vue cavalière, la description produite par Balibar procède en réalité plutôt d’une grille théorique sommaire appliquée sans questions sur le réel empirique, grille selon laquelle l’universel fonctionne inévitablement comme une arme de domination « culturelle » (communautaire).

Mais l’universel est-il à entendre comme un principe abstrait – idée régulatrice ou idéal –lestant tel ou tel contenu idéologique ou doctrinal/doctrinaire pour soutenir la visée expansionniste propre à certaines communautés humaines, religieuses ou (parfois et) politiques, ou bien, plus modestement, est-ce l’adjectif qui permet de qualifier une situation que le sociologue Erving Goffman dans Stigmate11, grand livre rarement cité de nos jours sur la question des discriminations, décrit par cette formule sans pathos : « l’isomorphisme des situations humaines »?

Une inévitable solidarité

Cet isomorphisme, qui fonde empiriquement le continuum humain – qui donc relie chaque humain à chaque autre humain, et de proche en proche à l’humanité entière, par-delà les divisions innombrables et dans l’expérience même dont ces divisions procèdent, Goffman en résume ainsi la structure : « Même le plus fortuné des normaux risque fort d’avoir son petit défaut caché et, aussi petit soit-il, il vient toujours un moment où il ressort, provoquant un écart honteux entre les identités sociales réelle et virtuelle. »

Le risque de défaillance et partant de stigmate menace donc quiconque, et d’abord au sein de sa propre « communauté ». C’est ce risque, marque et source de ce que Joseph Conrad appelait « l’inévitable solidarité » entre tous les hommes, qui peut être appelé « universel »12. « Inévitable  solidarité » : une chaîne attachant les uns aux autres, bon gré mal gré, les humains toujours menacés de chute et toujours potentiels parias, si bardés de privilèges soient-ils pour certains d’entre eux. Car omnes et singulatim – tous et, solitairement, un par un – nous y sommes exposés. C’est là d’ailleurs un des ressorts les plus puissants du burlesque. Mais percevoir et penser cela suppose que l’on change de focale et d’emplacement : que l’on observe le monde non plus de loin et d’en haut, tel un Yann-Arthus Bertrand13 de la philosophie, mais de près et en mouvement parmi nos semblables grands ou petits.

Il est vrai que nous n’obtenons, par ce chemin plus modeste, qu’une représentation déceptive – simplement réaliste – de l’universel14 : elle fonde quoi qu’il en soit la notion de « fraternité », présente dans le premier article de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948. Ainsi sommes-nous tous et un par un ces « frères humains » qu’apostrophe Albert Cohen dans un âpre et bouleversant récit de l’enfance violentée par l’antisémitisme15.

Fraternité : il ne s’agit pas là d’une notion sentimentale, ni même à proprement parler empathique – ce n’est pas nécessaire pour penser ce dont il s’agit, de plus profond, de plus fondamental encore –, pas davantage morale en première intention, mais d’une image permettant de figurer l’horizontalité structurelle du lien humain : à savoir cet « isomorphisme de situations », qui représente cependant, pour les uns ou les autres, autant une menace qu’un potentiel secours. Le mot « fraternité » ici ne décrit que cela, c’est pourquoi il n’a pas de contenu particulier. Il désigne simplement une inévacuable précarité normative, exposant tout un chacun, et dans n’importe lequel de ses liens, au ratage toujours possible. Ce n’est donc pas tant relativement à un « Père », comme c’est le cas dans les versions religieuses de la notion, qu’il prend sens. La transcendance des configurations sociales qui pour tout individu, et dans quelque société que ce soit, sont l’occasion de cette expérience du défaut – le jeu plus ou moins plastique des normes en d’autres termes – existe en réalité autant comme ce qui précède et baigne son existence que comme ce qu’il rejoue dans les usages, pour partie imprévus, qu’il fait de ce background.

Une scène relatée dans le beau récit récemment paru de Geneviève Brisac, Vie de ma voisine16, éclaire exactement ce dont il s’agit dans cette notion : « Il y a ceux qui comprennent, et les autres », dit Jenny, qui fut jeune fille juive dans le Paris de la rafle du Vél d’Hiv. Son écharpe dissimulait mal l’infamante étoile jaune. Un soldat allemand un jour lui sourit, vient lui serrer la main. « Ce soldat allemand comprend. Il comprend ma honte ». voilà ce qu’elle dit à son amie Geneviève, et Geneviève Brisac rapporte ce fait. Le courage de raconter cela. Un fait inouï : immensément dérangeant d’un point de vue « communautaire », mais d’une vérité assumée du point de vue d’un lien humain non refusé – de part et d’autre de la pire des situations d’oppression et d’humiliation. Pas de « coalition » des minorités stigmatisées ici, qui expliquerait le geste solidaire – plus encore : fraternel. Le soldat allemand qui, devant ses camarades, en prend le risque est de fait du côté de ceux qui commettent l’injustice, non de ceux qui la subissent. Mais son acte démontre un continuum humain qui brise, scandaleusement aux yeux de « ceux qui ne comprennent pas », les allégeances communautaires obligées. Qui les fait voler en éclats pour les trois protagonistes de cette affaire : pour lui, mais aussi pour les deux femmes qui font le choix de dire que cela s’est passé ainsi. Ainsi ces trois-là – avec tous « ceux qui comprennent » – appartiennent-ils à cette – utopique et réaliste – « société des outsiders » que Virginia Woolf appelait de ses vœux17. Outsiders, et non « hérétiques », pour revenir sur l’observation que nous faisions plus haut.

L’universel est le nom de ce continuum. De ce lien qui peut à chaque instant être refusé. Mais pareil refus, source de toutes les violences, n’a cependant pas le pouvoir d’annuler la réalité incontrôlable de cet indestructible lien. « Le véritable “nous”est intangible, irréfutable et entier. On ne peut pas le briser, le morceler, le détruire. Il reste intangible et entier même lorsque les hommes qui étaient réunis par ce vocable reposent dans leurs tombes. », écrivait ainsi Nadedja Mandelstam, faisant écho à Kafka : « L’indestructible est un ; chaque individu l’est en même temps qu’il est commun à tous ; d’où le lien indissoluble entre tous les hommes, qui est sans exemple »18. Intangible et entier ; indissoluble, même lorsque les hommes s’entredéchirent impitoyablement.

Ce partage entre « ceux qui comprennent » et « ceux qui ne comprennent pas » – « ceux qui ne comprennent pas » » s’excluant ainsi de ce continuum humain, sans avoir pour autant le pouvoir de l’abolir – n’obéit donc pas aux démarcations qui répartissent les « identités » et les fidélités en fonction des appartenances, fruit de l’histoire et du hasard. Il menace au contraire de les dissoudre. Ainsi l’acte du soldat saute-frontière se voit-il relayé, repris et continué, dans celui des deux femmes qui osent quant à elles raconter cette histoire véridique, en rien édifiante, et qu’il serait tellement plus simple de passer sous silence. De taire pour sauvegarder la quiétude de l’entre-soi, un entre-soi d’autant plus légitime semble-t-il que l’on se sera objectivement trouvé du côté des persécutés.

C’est un partage donc entre ceux qui acceptent l’universel – l’isomorphisme des situations humaines, qui défie la sécurité illusoire des appartenances communautaires –, et ceux qui ne veulent rien en savoir.

Absolutismes « civilisés » versus attitude critique

Revenons maintenant à cette combinaison, selon Balibar inévitable, entre la « communauté » et l’universel. L’exemple que nous venons de proposer nous apprend que c’est là une représentation fausse. Il importe donc de la défaire.

Car si Balibar a raison d’observer l’emprise de pareille combinaison – revendiquée, on l’a vu, par maintes « communautés » -, considérer qu’elle est inévitable empêche de percevoir qu’elle n’est pas structurellement nécessaire à l’existence historique des hommes. Même si elle se constate empiriquement en effet, ici et ailleurs. Son objet est, telle serait notre hypothèse, de colmater la perception parfois très crue et – à bien des égards déplaisante –, de cet isomorphisme des situations humaines qui fonde la fraternité, pour lui substituer la trompeuse sécurité de l’entre-soi. Mais alors ce n’est plus à proprement parler de l’universel qu’il s’agit, mais de différents absolutismes, inévitablement un jour ou l’autre concurrents. Préconiser de les « traduire », fût-ce au nom de cette « hérésie généralisée » interrogée plus haut, outre que c’est là un projet fort vague, ne peut conduire qu’à les verrouiller davantage plutôt qu’à les dissoudre, et à oublier de penser l’expérience ordinaire que font les êtres humains de ce continuum si glissant. Au sein de leurs appartenances comme au-delà de l’horizon qu’elles dessinent.

Expérience dont ne protègent en rien les liens d’appartenance : le danger de stigmatisation plane tout autant, et plus cruellement peut-être, « dedans » que « dehors », Balibar est quant à lui bien placé pour le savoir. C’est même ce risque-là, celui d’être par rapport aux siens ‘à côté de la plaque’, qui constitue la matrice de cet « isomorphisme des situations » de défaillance relativement à un horizon normatif donné. Même si pourtant l’écart possible, rupture critique plutôt qu’« hérésie », représente aussi une bouffée d’air. Une promesse, peut-on espérer, de transformation inventive, relativement au confinement dans la conformité attendue. Pour chacun, c’est sur le fil, donc.

L’émancipation, fraternité angoissante

Égalité, liberté : ces idéaux ou ces valeurs humains et politiques, universalistes en effet, et toujours en défaut quant à leur réalisation satisfaisante, prennent appui sur cette fraternité angoissante. Laquelle n’est pas un contenu idéologique, pas même d’abord une valeur : simplement le mot/image qui décrit une expérience que bien souvent on peut ne pas désirer éprouver. Résister à la violence qui peut s’ensuivre du refus de cet éprouvé-là, tel est le sens des valeurs d’émancipation portées par l’exigence de défense des droits humains universels. Car tous et chacun, au-delà des communautés religieuses ou politiques spécifiques, contre elles quelquefois, nous sommes en droit de les voir protégés. Pour laisser respirer un nous et nous indéfiniment reconduit, pas pour tenir en lisière ou au contraire laisser s’enflammer un nous et/ou eux qui ne nous sauve en rien de l’incertitude constitutive de notre commune humanité.

C’est pourquoi c’est une fausse symétrie que celle dont semble convaincu Balibar renvoyant dos à dos « universalismes d’Occident et universalismes d’Orient »19, un peu vite « traduits » en universalismes religieux versus universalismes des droits de l’homme (ces derniers constituant en quelque sorte la relève des universalismes religieux en perte de vitesse en Occident). Cette symétrie fallacieuse ne peut fonctionner que si on demeure sur un plan unique, celui des opinions, des dogmes, et des croyances, relatifs en effet, sans parvenir à envisager le décrochement du plan de la pensée critique par rapport aux plans de la multiplicité des opinions et des contenus « culturels » ou doctrinaux de tout ordre. Pour ce qui est de la pensée critique, nous dirons qu’elle est quant à elle sans contenu particulier – et en cela elle s’avère déceptive : bien plutôt s’agit-il, comme l’a souligné M. Foucault, d’une attitude.

Notes

1 – Sabine Prokhoris est psychanalyste et philosophe. Elle a publié plusieurs ouvrages dont L’Insaisissable Histoire de la psychanalyse (Puf 2014) et tout récemment  Au bon plaisir des docteurs graves- A propos de Judith Butler (Puf 2017, voir la recension par J. Favret-Saada ). L’auteur remercie Jeanne Favret-Saada et Odile Fillod pour leurs utiles remarques.

3 – Sur ce point, voir Jeanne Favret-Saada « L’affaire des dessins de Mahomet« .

4 – La laïcité serait ainsi entendue non pas comme ce qui garantit à chaque personne la liberté de conscience, religieuse et/ou philosophique, mais comme ce qui persécute les religions (ici les « cultures ») – et par voie de conséquence directe les croyants. Mais il arrive que les religions persécutent les individus, y compris leurs propres croyants d’ailleurs, qu’elle définit dans ce cas comme « hérétiques » ou « apostats ». La laïcité consiste alors aussi à protéger les individus contre les religions – sauf à penser que hors de sa religion, un individu n’est plus rien (que dire alors des personnes sans religions !).

6 – M. Foucault, in Dits et Écrits, IV, Gallimard 1994, p. 562577

7 – M. Foucault, Qu’est-ce que la critique ? suivi de La culture de soi, Vrin, 2015.

8 – L. Wittgenstein, Remarques sur la philosophie de la psychologie, trad Gérard Granel, TER Editions, 1989, p. 231.

9 – Sur le cas de Jacques Rancière, voir S. Prokhoris, « The Sharing of Uncertainty », in Rancière now, edited by Oliver Davis, Polity, 2013. Texte inédit en français. [NdE : voir ici l’article de André Perrin « Rancière à Répliques : misère de l’islamophilie politique« , repris dans son livre Scènes de la vie intellectuelle en France. L’intimidation contre le débat, Paris : éd. du Toucan, 2016.]

11 – Erving Goffman, Stigmate, trad. Alain Kihm, Minuit 1996.

12 – Joseph Conrad, Le Nègre du Narcisse (préface), trad. Robert d’Humières, Gallimard, 1983.
Contrairement à ce qu’écrit très dogmatiquement au sujet de cette notion Marie-Dominique Garnier, armée d’une «  prudente méfiance – historiquement franchement fondée – à l’égard des « universels », jusqu’à présent toujours définis par les dominant•es, qu’illes se qualifient de républicain•es ou de féministes, l’on ne manquera pas de lire dans ALPHAgENRE les entrées « Étranger », « Immigration », « Intégration », « Jungle », « Nègre », « Stigmate », « Visage et visagéité », entre autres. » http://feministesentousgenres.blogs.nouvelobs.com/archive/2017/03/02/poelitique-de-la-lettre-alphagenre-de-marie-dominique-garnie-601074.html#_ftn9 .

13 – Célébrissime auteur du reportage photographique à succès « La terre vue du ciel ».

14 – Le troisième chapitre de mon livre Au bon plaisir des docteurs graves – À propos de Judith Butler développe ce point. Voir note 1 le lien vers la recension du livre sur Mezetulle par Jeanne Favret-Saada.

15 – Albert Cohen, Ô vous frères humains, Gallimard, « Folio », 1998.

16 – Geneviève Brisac, Vie de ma voisine, Grasset, 2015.

17 – Virginia Woolf évoque à plusieurs reprises la “sociétés des outsiders” dans Trois guinées, trad. Léa Gauthier, Black Jack Editions, 2012.

18 – Nadejda Mandelstam, Contre tout espoirSouvenirs II, trad. Maya Minoustchine, Gallimard, “TEL”, 2013, p. 40. Franz Kafka, Préparatifs de noce à la campagne, trad. Marthe Robert, Gallimard, “Folio”, 1980, p. 57.

19 – Certes dans ce qui reste une interview, même longue, la teneur précise de l’histoire des idées que déroule Balibar reste en grande partie dans l’ombre. Mais on peut supposer que ce qu’il énonce en réponse aux questions de J. Birnbaum ne trahit pas l’essentiel de sa pensée. Les présentes remarques ne prétendent pas à autre chose qu’à formuler un questionnement sur un entretien qui est un texte d’intervention dans le débat public. C’est en tant que tel que je le lis.

© Sabine Prokhoris, Mezetulle, 2017.

Les carlingues des avions sous pression informative

Informer et instruire

Les carlingues des avions seront bientôt en matériau composite, ce qui leur permettra de résister plus que les carlingues en alu aux différences de pression entre l’intérieur et l’extérieur de l’appareil. Avantage : on pourra mieux moduler la pressurisation de la cabine de manière à ménager les tympans des personnes embarquées.
Voilà une bonne nouvelle que j’apprends sur Europe 1.
Mais la brève chronique quotidienne « Innovation » – généralement intéressante – diffusée le 13 février à 7h251 présente une explication des choses plutôt déroutante.

Voulant apporter une explication sur ces différences de pression, le chroniqueur laisse entendre à plusieurs reprises que la pression augmenterait avec l’altitude. Ce qui est faux : plus on monte, plus la pression naturelle baisse puisque la couche atmosphérique est de plus en plus mince. Le dernier cours de physique auquel j’ai assisté remontant aux années 60, je suis incapable de donner les valeurs de la variation, mais je n’ai pas oublié quelques principes fondamentaux2, et j’ai gardé un peu de jugement….

La transcription de la chronique (consultable sur le site et reproduite ci-dessous) ne lève pas le doute. Au sujet de l’intérieur de la cabine d’un avion en altitude de croisière, le chroniqueur dit en effet : « on va pouvoir baisser la pression et se rapprocher des conditions que l’on a au sol ». Mais non ! à haute altitude, on se rapprochera des conditions que l’on a au sol en augmentant la pression à l’intérieur de l’appareil.

La référence aux « 8000 pieds » ne nous éclaire pas davantage : actuellement, dit-il, on met en cabine dès le décollage une pression correspondant à celle qui existe à 2400 m d’altitude (= 8000 pieds), ce qui est « très haut » ! Oui, c’est relativement haut en altitude, mais certainement plus bas qu’au sol en pression !

L’image de la bouteille en plastique qui se recroqueville sur elle-même serait éclairante si elle n’était pas utilisée à contresens… La bouteille se ratatine si la pression extérieure est plus forte que la pression intérieure – ce que les randonneurs en montagne observent à leur retour en vallée lorsqu’ils ont rebouché une bouteille en plastique là-haut après l’avoir vidée de son contenu liquide (et donc remplie d’air à basse pression). Seulement voilà, le chroniqueur met les choses à l’envers en disant que si on pressurisait un avion en alu à l’équivalent de la pression « au niveau du sol » il se recroquevillerait sur lui-même une fois arrivé à l’altitude de 30 000 pieds (= environ 9000 m). Je ne vois vraiment pas comment c’est possible : la pression intérieure étant dans ce cas beaucoup plus forte que la pression extérieure, loin de se recroqueviller l’avion se dilaterait et aurait plutôt tendance à exploser ! Imaginons notre randonneur emportant en ascension une bouteille vide (pression au niveau du sol) bien bouchée : à son arrivée au sommet la bouteille a gonflé.

Et si on écoute la vidéo, l’erreur est réitérée : à 2’24, on nous dit que « avec l’altitude, la pression appuie sur nos tympans » ! À moins qu’il faille comprendre que c’est la pression interne de l’oreille qui appuie sur le tympan…

Donc, l’information est juste : ces nouvelles carlingues permettront de soulager les tympans en leur épargnant des différences de pression. Mais l’explication est fausse : jamais l’altitude n’a fait augmenter la pression, au contraire elle la fait baisser. C’est cette variation de pression naturelle qui fait qu’on doit contrôler la pression artificiellement à l’intérieur de l’avion ; la plus grande résistance des carlingues permettra de mettre en cabine pendant le vol, sans risquer de déformation, une pression intérieure plus forte – proche de celle du niveau du sol et donc plus confortable.

J’ai attendu quelque temps pour commenter cette chronique déroutante, d’abord pour réfléchir sur ce qui me gênait – quelque chose clochait -, puis j’ai espéré trouver a posteriori sur le site une explication plus nette ou une référence permettant de creuser la question, « d’aller plus loin », sinon plus haut. Que l’excellent Anicet Mbida, que j’écoute souvent avec plaisir, sache que je ne le prends pas pour un Diafoirus. Tout le monde commet des erreurs, et quand on doit alimenter une chronique quotidienne on y est très exposé, c’est excusable. Mezetulle, qui pourtant ne travaille pas dans l’urgence, en commet aussi – et remercie ceux de ses lecteurs qui les lui signalent. Mais ici, la structure des médias agit à la manière d’un rouleau compresseur : on passe vite à autre chose, on ne se réécoute pas, on ne se relit pas, on ne rumine pas, on ne doute pas, on « se projette ». Certes il faut informer, mais pour instruire il est bon de s’instruire – ou de se ré-instruire – soi-même en s’interrogeant sur ce qui cloche, afin d’éviter l’erreur et de la corriger, ce qui demande… quelque temps.

Pourtant un doute me vient à l’esprit. Il se pourrait que le chroniqueur ait introduit exprès une erreur afin que « ça cloche », que les auditeurs se posent des questions et qu’ils aillent y voir de plus près. Dans ce cas, bingo et bravo, c’est réussi !

© Mezetulle, 2017

Notes
  1. À consulter et à réécouter sur le site d’Europe 1 à cette adresse http://www.europe1.fr/emissions/l-innovation-du-jour/des-avions-en-plastique-pour-faire-baisser-la-pression-2976212 []
  2. C’est à la suite de l’expérience de Torricelli que Pascal fait l’hypothèse de la variation de pression avec l’altitude, ce qu’établit l’expérience du Puy de Dôme en 1648. Il suffit de taper « altitude pression » dans un moteur de recherche pour trouver abondance d’explications. []

« Naissances de la philosophie politique et religieuse » d’A. Baudart, lu par Anne-Marie Liger

Véritable guide de lecture, ce compte rendu par Anne-Marie Liger1 de la nouvelle édition augmentée du livre d’Anne Baudart Naissances de la philosophie politique et religieuse2 prend le lecteur par la main pour le conduire à travers quatre « fondations » qui mènent au nouage entre philosophie politique et philosophie religieuse.
Même si, comme Mezetulle, on ne souscrit pas entièrement à l’idée d’une « ère nouvelle » où le christianisme viendrait relever le moment politique antique pour lui donner sa pleine universalité, on ne peut que faire son miel de la lecture d’un ouvrage si bien informé sur les origines de la pensée politique et si attentif à celles d’un espace public fondateur qui témoigne de « l’avenir politique du passé ».

Pourquoi, dix ans plus tard, Anne Baudart a-t-elle décidé de donner une nouvelle forme à son écrit Naissances de la philosophie politique. Athènes, Rome paru en 2006 ? La réponse apparaît dès le titre de l’essai de 2016 Naissances de la philosophie politique et religieuse  avec l’appellation nouvelle de « philosophie religieuse » . Dès la préface, Anne Baudart répond à notre étonnement : « Le politique et le religieux, qu’ils le veuillent ou non […] ne peuvent totalement s’ignorer. Ils sont, à l’écoute, peut-être à l’entente, pour servir un destin de paix des individus, des peuples et des États. » (p.10). Notre société actuelle, celle du « vieil Occident » (p.9) est en pleine mutation « face aux récents bouleversements nés du dernier monothéisme venu d’Orient : l’islam », autre religion de « frères », l’identité chrétienne, aux racines judéo-chrétiennes, s’oblige à s’examiner en profondeur et à révéler ce qui fait sa spécificité (p.10).

Itinéraire : histoire de quatre fondations

Une analyse fine et pertinente nous invite donc à faire un retour sur les fondements politiques, culturels et religieux de notre Empire Monde. Nous sommes conduits sur le chemin des origines, leur développement, mais aussi leur effondrement. Ce récit peut nous mener aujourd’hui vers l’ébauche de ce Monde nouveau, politique, multiculturel, religieux, celui du vivre-ensemble auquel la réflexion philosophique donne sens, en bousculant les idées reçues pour déboucher sur « une leçon éthique forte » (p.39). La transmission de cet héritage, héritage qui n’est pas comme celui du poète René Char, « précédé d’aucun testament », nous devons nous y attacher pour « qu’il prenne place dans la voie d’un progrès culturel et spirituel dont nous portons la responsabilité du développement. » (p.40) Platon ouvre la voie à la philosophie politique après le procès en -399 conduisant injustement à la condamnation à mort de Socrate, ce dernier ayant affirmé – dans un régime démocratique : régime de liberté et d’égalité – « une éthique supérieure à la morale sociale »! (p.44)  La mort du philosophe devient objet d’interrogation car elle montre les difficultés à « instaurer un vivre et un être-ensemble, un enseignement moral et religieux, qui renvoie au « Connais-toi toi-même » et à la divinité qui est en soi. »(p.75)

Les débuts ont lieu en Grèce, ils sont ceux de la royauté mycénienne du XVe au XIIe siècle avant notre ère, suivie de la période homérique (XIIe-VIIIe siècles) : le « Moyen Âge grec », puis de l’âge dit « archaïque » (VIIIe-VIe siècle), âge «  des mutations économiques, sociales, religieuses, politiques » (p.105). Du VIe au IVe siècle, à l’âge classique, apparaît l’avènement de la démocratie athénienne, son développement puis son déclin jusqu’à la capitulation d’Athènes devant Sparte en 404 avant notre ère, conséquence des ravages des trente années de la guerre du Péloponnèse. « La magie d’Athènes ne faiblit pas, son aura intellectuelle, littéraire, politique, philosophique », (p.67) s’étend sur les bords de la Méditerranée jusqu’à Rome où celle-ci décide de rejeter en 510 avant notre ère la domination royale et de proclamer la République qui, elle, durera six siècles. En l’an -4 de notre actuelle datation, naissance de Jésus en Palestine, alors province romaine. Jésus est l’« âme » d’une religion nouvelle : le christianisme, dont on a vu la popularité se développer dans le monde romain et engendrer une véritable « révolution ». Le 24 août 410 après Jésus Christ, la prise de Rome par Alaric, roi des Wisigoths, annonce la fin de l’Empire romain qui aura lieu en 476.

De cette longue histoire des fondations qui sont au nombre de quatre : « Athènes », « la République de Rome », « Rome, l’Empire et le christianisme » et « Une ère nouvelle » surgit la philosophie politique et religieuse. Celle -ci est relatée par l’auteur au travers des dires et écrits de grands hommes, philosophes ou politiques à commencer par Socrate, son disciple Platon, puis Aristote, le sénateur-consul et philosophe, Cicéron, Augustin philosophe et théologien, pour conclure avec l’apôtre Paul.

Fondation I : Athènes

Le questionnement sur les origines est, pour l’auteur, le propre de la démarche philosophique. Aussi « les commencements inauguraux et les aléas de la démocratie grecque, de la République romaine, de l’Empire, de la res publica christiana, l’intéressent-ils au premier chef» (p.42). Or ce regard sur le passé influence notre modernité héritière du legs des origines. C’est là l’intérêt majeur de l’ouvrage.

« Entre le VIIIe et le VIIe siècles avant notre ère, naît, en Grèce, la Cité-État (polis) (p.85) ». Ce sont « l’importance dévolue à la parole, la consécration d’un espace public l’agora, la recherche d’un bien commun, le rôle assigné à l’écriture pour la rédaction des lois, une autre conception de la sagesse qui, peu à peu, s’ouvre à un plus grand nombre » qui nous amènent au passage du pouvoir détenu par un seul homme à celui « d’un acteur collectif de la vie politique : le démos ». Ces nouveautés – première fondation – donnent naissance à la politique pensée peu à peu comme la « chose de tous les citoyens », complétée par l’apparition de sages « maîtres de vérité », sortes de médiations entre le divin et l’humain, poètes et prophètes à la fois » (p.103) qui proposent un savoir de vérité à partager, « augurent de la prochaine philosophia ».

« L’âge d’or » de la démocratie directe athénienne connaît une certaine apogée durant le règne de Périclès. La parole – logos – se voit libérée, mais cela n’empêche pas, chez un grand nombre, une certaine apathie que Périclès va combattre en instituant des rémunérations publiques pour quelques-unes des fonctions civiques. Cette pratique est dénoncée par Platon car elle transforme la politique en métier (p.131).

Lentement cet équilibre exemplaire réalisé au Ve siècle avant notre ère va se fissurer, « le dèmos, peu à peu, se fatigue de la vertu et se mue lentement en ochlos, foule bigarrée aux intérêts diversifiés et contradictoires, la corruption s’installe sur maints fronts et la politique se professionnalise à outrance » (p.140). Platon s’insurge contre cette anarchie intégrale où «personne ne veut obéir ; tous veulent commander ».

Telle est devenue l’Athènes démocratique, « celle qui a condamné Socrate, sans savoir vraiment ce qu’elle faisait », sauf qu’elle était persuadée de respecter le principe d’égalité entre tous les citoyens ; or par cet acte de condamnation « elle se fourvoie dans l’appréciation du bien politique et moral qu’est la justice. » La justice véritable est proportion, égalité géométrique. (p.151). Socrate est habité par la passion du Juste.

Platon et son proche disciple Aristote « examinent les conditions du meilleur vivre ensemble » : finalité de la politique, ce qui est pour Aristote « le bien proprement humain ». Pour cela l’éducation se tient au centre des préoccupations de deux philosophes grecs, comme elle le sera pour les successeurs anciens et « modernes » (p. 168). Pour Platon « l’éducation est vue comme ce qui parvient à élever la naturalité politique de l’individu humain jusqu’à la citoyenneté » (p.157).

Reste la question fondamentale à laquelle la philosophie grecque cherche à répondre et qu’elle transmettra au monde : est -ce, « pour l’homme fait pour vivre avec d’autres que lui », la loi naturelle ou les normes artificiellement sociales du politique, qui déterminent le vivre-ensemble ?

Fondation II : la république de Rome

Quoi qu’il en soit la politique est ce qui a trait au domaine public ; elle s’incarne, au VIe siècle avant notre ère, à Rome qui « expulse » ses rois et fonde la res publica : avènement d’un espace public de nature politique. La République s’étend à Rome sur six siècles de transformations sociales, d’expansions militaires et territoriales. Malheureusement, la République connaît en son sein des luttes fratricides qui font réagir, au Ier siècle avant notre ère, Cicéron, « fidèle disciple de ses maîtres grecs, Platon et Aristote ». Il reprend la critique platonicienne de la tyrannie du peuple (De Republica). « Il se pose en borne de rappel des vertus primitives de la République », il valorise la loi, seul « vrai lien de la société politique » ainsi que la sagesse, « apanage des meilleurs ». Cicéron a œuvré pour maintenir vivante la « chaîne sacrée » de la tradition par la tentative d’un retour aux commencements ; il n’est pas entendu et meurt assassiné en 43 avant notre ère au moment de l’installation au pouvoir d’Auguste Princeps. Ce dernier proclamera l’Empire de Rome – l’Empire d’Occident – qui connaîtra cinq siècles d’existence.

Fondation III : Rome, l’Empire et le christianisme

Si cette période voit resurgir la grandeur de Rome, ses conquêtes et son expansion territoriale, apparaît peu à peu une religion populaire : le christianisme, « perçue par les politiques comme un foyer possible de dissidences à combattre et à museler ». C’est le commencement des persécutions, en particulier sous Néron (37-68 de notre ère), ce qui n’empêche pas le christianisme de se répandre dans tout le bassin méditerranéen.

Au Ve siècle à Carthage, sur la terre africaine, province de Rome, domine la stature d’Augustin, qui réalise à lui tout seul le croisement culturel du paganisme et du christianisme. Le philosophe nourri par la tradition gréco-latine, après une jeunesse « païenne » se convertit, devient évêque d’Hippone et assiste, accablé, au déclin de l’Empire romain. Augustin est tiraillé par ce que vit la Rome chrétienne, attirée à la fois par les séductions du paganisme et par sa volonté d’instaurer une politique « pure ». Son immense ouvrage La Cité de Dieu relate implicitement les difficultés rencontrées, la lutte entre le Bien et le Mal pour chaque homme mais invite le peuple de Rome à opérer une conversion.

La voie « archéologique », celle des premiers commencements, qu’Augustin attribue à Platon, la voie du paganisme est porteuse d’une valeur indéniable, celle de « disposer au christianisme ». Ainsi Augustin reconnaît que Rome a participé, même pécheresse, à l’œuvre du salut : la preuve en est donnée par « la signification providentialiste accordée au sac de Rome de 410, orchestré par Alaric ». Le philosophe chrétien veut convertir le mal en bien. Il instaure la première philosophie de l’histoire. Il crée une « métahistoire » qui fait que « commencement et fin de l’histoire des hommes forment un cercle marqué du sceau temporel du retour, plus que du progrès : le commencement est le commencement premier, révélé, d’essence religieuse, celui de la création de l’homme et du monde » (p.237).

Rome, la ville-monde, la res publica pagana, témoigne des effets provoqués par le christianisme mais elle est aussi héritière de la sagesse grecque. Est-il possible de concilier l’enseignement chrétien et la sagesse du philosophe Socrate ?

Fondation IV : une ère nouvelle

La quatrième fondation étudie ce  « passage » à une ère nouvelle et cette métamorphose qui s’opèrent à Rome : l’émergence de la res publica christiana qu’Augustin espère de ses vœux. La République romaine est dans l’ignorance des Écritures  et de leur pratique ; elle ne peut adhérer à un universalisme d’amour (agapè) présenté par l’apôtre Paul : « ni Juifs, ni Grecs, ni Barbares » et dont le Christ ressuscité est le fondateur. Il s’agit d’un retour « revolutio », non vers les origines de la république, mais vers « l’auteur de toutes choses ». Paul le rappelle dans l’Épître aux Romains (XIII, 1-2) : tout pouvoir repose sur la transcendance divine. Une seule Loi : « Tous frères ». La charité – agapè – n’est-elle pas « la loi dans sa plénitude » (Romains, XIII, 10) ? (p.291)

Si ce récit des quatre fondations débutait avec le philosophe Socrate, il se termine avec Paul, apôtre chrétien. L’un et l’autre « constituent deux figures de proue dont l’universalisme du sujet est sans doute l’axe de référence le plus fécond qui les relie à jamais » (p.300).

Anne Baudart, dans ce nouvel ouvrage, nous ouvre à un horizon plus large en faisant dialoguer la philosophie politique chrétienne et la philosophie politique païenne. C’est ce lien nouveau qui renaît sous la plume de l’auteur et qu’avait su  faire en son temps « Paul de Tarse, le converti, en faisant la part belle aux vertus grecques ». Un nouvel universalisme, de facture spirituelle, prend corps dans l’histoire des hommes.

Notes

1 – Anne-Marie Liger : enseignante en mathématiques et sciences physiques en Lycée de 1963 à 1990, fondatrice d’un Centre de Recherche Pédagogique (CERM – Centre d’Enseignement et de Recherche des Méthodes).

2 – Anne Baudart, Naissances de la philosophie politique et religieuse, Paris : Poche-Le Pommier, 2016, 2e édition revue et augmentée. La 1re édition (Paris : Le Pommier, 2006) était intitulée Naissances de la philosophie politique. Athènes, Rome.

© Anne-Marie Liger et Mezetulle, 2017.

L’étoile d’Alep par A. Baudart, suivi d’un commentaire par C. Kintzler

Anne Baudart1 , Catherine Kintzler pour le texte d’accompagnement

Maintes fois je me suis dit qu’il fallait ici, sur Mezetulle, ouvrir les yeux sur la tragédie d’Alep, et sur le piège qui enferme les peuples du monde en une impuissance effarée qui se manifeste en un « je ne veux pas le savoir ». Juste ouvrir les yeux, dire, y compris dans le dénuement intellectuel. Surmonter l’absence d’analyse pour dire, c’est une des fonctions poétiques. Aussi quand j’ai reçu ce texte d’Anne Baudart1, j’ai senti la nécessité de le publier.

Pour ce texte ouvertement chrétien, Anne a choisi Mezetulle, site non-croyant et de diffusion très modeste, alors qu’elle aurait pu solliciter d’autres points de chute plus (peut-être trop?) consonants avec certaines de ses vues, et plus connus. Je lui sais gré de ce choix. M’en montrer digne c’est aussi dire en quoi je ne souscris pas à tout ce que son texte contient ou suppose : il fallait pour cela le faire suivre par un « pas de côté » en forme de commentaire.

L’étoile d’Alep, par Anne Baudart

À mon père, qui a su me transmettre son amour d’Alep et de la Syrie.

Tous les yeux des humains devraient être tournés vers Alep et sa région, en ce Noël 2016. Comment oser fêter Noël dans le raffinement de nos agapes, de nos gavages alimentaires, de nos courses aux cadeaux, quand un peuple est assassiné sous nos yeux en ses forces les plus vives, les enfants, mais aussi les plus faibles, les malades, les blessés, les corps laissés là, à même le sol, quand ils gémissent encore.

Comment laisser entrer en nous la fête et ses cortèges de légèretés, quand des centaines de milliers de nos semblables sont jugés « de trop », voués à périr ici et maintenant, car ils n’intéressent pas les ordres internationaux garants des lois et de la paix. Les causes des conflits sont complexes, certes, et personne ne semble avoir intérêt à en démêler l’écheveau. Pendant ce temps, le chaos s’installe, la situation s’enlise, les civils en vie n’ont pour salut – ou pour mirage – que la fuite, inorganisée, elle aussi, inorganisable peut-être. L’exil, en bref. Pour aller où ? Les morts s’ajoutent aux morts et les horreurs perpétrées n’ont plus de mots pour être dites.

La tragédie d’Alep et de sa région est la nôtre. Nous l’avons laissée se dérouler depuis des mois, des années, nous la voyons s’étaler tous les soirs sur nos écrans, aux heures du dîner, sous nos yeux anesthésiés. L’anesthésie du cœur a envahi nos consciences ou ce qu’il en reste ( ?) au point de paraître ne pas voir, ne pas savoir, au point de ne plus vouloir savoir et voir. Notre sentiment d’impuissance devient un alibi. Il ne masque pas même notre lâcheté.

Ne comptent, en fait, que nos jouissances matérielles, nos Noëls de plats, d’assiettes et de verres pleins, nos appartements bien chauffés, calfeutrés, double vitrés, opaques à toute intrusion de génocide, d’assassinat collectif, à tout appel du dehors, à tout cri proféré dans le lointain de l’Orient. Noël, assassiné, lui aussi ?

D’où vient l’enfant-Dieu ? De l’Occident ou de l’Orient ? Où se tient-il préférentiellement, le soir de Noël ? A Rome ou à Alep ? En France ou en Syrie ?

Justement, il ne se tient pas. Il n’y a pas de place pour lui, pas une étable, pas une crèche. Plus de paille, plus de duvet, plus de douceur pour y célébrer une naissance de l’au-delà de l’espace et du temps. Apatride, errant, ce résidu de famille, une mère, un père et leur enfant nouveau-né traversant les ruines d’Alep, déchirée, massacrée, décimée. Des enfant dévêtus, ensanglantés, sans parents, sans protection aucune, regardent passer ce qui, pour eux, n’a presque déjà plus de sens : une famille, pauvre, mais unie. Ils en sont comme jaloux. Les leurs dorment sous les décombres. Muets, hagards, leurs regards n’ont plus de jeunesse. Ils envient Marie, Joseph et Jésus, le triangle uni d’où fuse l’amour, la tendresse, le désir de protéger leur bien le plus précieux et le plus rare, le plus convoité, ici : la vie. Il les envient d’être debout, de marcher ensemble, de se faufiler un chemin sous les bombes, les éclats de mitraille, les flammes des incendies, les épaisses fumées qui masquent, quelques instants, l’horreur, qui déconcentrent.

Et, soudain, ils se mettent à leur suite, comprenant, pauvres, qu’ils ont à protéger les pauvres, leurs frères, comme eux, en sursis, en danger, même si la vie les a moins gâtés que la Sainte Famille. Ils n’ont plus rien, ne sont quasi plus rien, mais ils se redressent avec ce qui leur reste de tendresse inassouvie, de générosité sauvage.

Une crèche vivante, sans toit, sans âne ni bœuf, sans pierre où reposer la tête ou le corps du nouveau-né, mais un « reste » d’humanité soudée par des racines invisibles, celles du monothéisme d’Orient – qu’il soit de Moïse, de Jésus ou de Mahomet – marche sans pouvoir s’arrêter, dans ce qui se dessine encore des voies déchiquetées, au cœur d’Alep, la Syrienne.

Ce « reste » crie vers nous qui n’entendons plus, qui ne voyons plus, qui n’aimons plus que notre matérialisme essoufflé, exténué, notre confort étroit, notre vide rempli de vide. Un Noël sans cadeau, sans commerce, sans profit, sans ripailles, riche seulement de sa misère, de son dénuement plénier, va se tenir, ces jours, à Alep. Là bas, c’est sûr, se dresse déjà, tantôt visible, tantôt masquée, l’étoile attendue, point fragile, ténu, mais brillant, dans le ciel assombri, endeuillé des hommes.

 

Accompagner « L’étoile d’Alep » avec un pas de côté, par Catherine Kintzler

C’est principalement la nature du texte ci-dessus qui fait que je ne peux pas le publier sans l’accompagner en m’adressant directement à Anne son auteur. Cela suppose, comme on le verra, un pas de côté.

Chère Anne, merci de m’avoir confié ce texte. Il est parfois nécessaire de dire alors même qu’on est à court d’analyse, alors même que le moment politique de l’analyse, à supposer qu’on en ait une, a quelque chose d’inadéquat, de dépassé : c’est ce que je ne savais ni n’osais faire.

À la déconstruction de l’indifférence dont tu parles – pour qu’elle considère sa racine et qu’elle soit en mesure, si possible, de la dévitaliser -, il faut travailler, c’est certain. Ce qui est certain aussi, c’est qu’à vouloir colmater un tel vide par un gavage, on rend les esprits sourds à eux-mêmes.

Or pour refuser la dénégation déshumanisante, tu convoques la prière ; au sens strict et élevé du terme, tu appelles à une conversion dont l’index pointe vers un ciel transcendant. Ce geste embrayeur semble négliger les hommes de bonne volonté qui pensent que le ciel n’a rien à dire et que c’est une raison pour ouvrir les yeux et se donner de la peine. La seconde partie de ton texte effleure cet aspect exclusif : seul le monothéisme y paraît susceptible de réunir une humanité déchirée. La question à mes yeux n’est pas ici qu’on puisse en douter (encore qu’elle soit légitime), elle est qu’on puisse être embarrassé par ceux qui, nombreux, considèrent l’autorité de la transcendance comme inefficiente, superflue (quand elle n’est pas nocive, une fois traduite par des clercs) et qui recherchent la voie de l’immanence et du minimalisme pour rassembler ce qui est épars.

Non que je refuse qu’on montre une étoile. Celle qui luit par intermittence à la fin de ton texte s’alimente à un éclat infini qui semble venir d’ailleurs. Je comprends que, hors de portée, elle soit une boussole ; mais si son azimut déjoue toute mesure, elle me désoriente.

La famille à laquelle tu fais survoler et traverser le champ de désolation – dans un bel oxymore sur lequel je reviendrai –, c’est la Sainte famille ; la crèche où elle se retrouve, c’est celle qui abrite l’enfant-dieu des chrétiens. Que ces mythes puissent être féconds pour la pensée et pour une réflexion sur l’humanité, je n’en ai jamais douté ; mais ce n’est pas comme mythes que ton texte les évoque. Je veux bien qu’on parle de l’enfant-dieu des chrétiens et qu’on réfléchisse sur cette conjonction et sur son invention, qu’on en souligne la grandeur, l’équivoque, les failles et aussi la violence (car l’obligation d’amour est une grande violence, accentuée par le discours culpabilisant). Mais il m’est difficile d’entendre parler de « l’enfant-Dieu » comme si cela allait de soi, comme si prendre ses distances avec une spiritualité c’était la disqualifier comme objet de pensée. C’est la présence d’une telle spiritualité qui me fait parler d’un texte de prière, d’une exhortation à la conversion. Et puis, je pense que nous serons d’accord pour congédier allègrement la culpabilisation, restant en cela obstinément cartésiennes et même spinozistes : se sentir coupable c’est certes être moins mauvais, mais cela ne peut pas être bon en soi ; c’est se livrer à une passion triste et rétrécissante.

J’ai parlé d’oxymore en considérant le tableau que tu brosses de la (sainte) famille traversant les ruines : elle est en haillons, mais cette pauvreté est constituante de sa richesse et de son énergie. Cela me rappelle l’oxymore par lequel Victor Hugo s’adresse aux Soldats de l’An deux : « va-nu-pieds superbes ». Les soldats de l’An deux lèvent eux aussi les yeux au ciel en se retournant : ce n’est pas une divinité qu’ils y déchiffrent, mais leur propre œuvre en travail, celle qu’ils s’efforcent, ici et maintenant, de construire. L’énergie, ces « démons » la puisent dans le regard qu’ils portent sur leur propre humanité : ce n’est pas une conversion qui les tire, c’est une reconversion à l’humain qui les fait agir et déborder. J’aimerais qu’on retrouve un peu de leur souffle – même s’il est parfois nécessaire, comme le dit aussi le poème, d’avoir à souffler « dans des cuivres ». Et c’est là que mon pas de côté revient dans son axe : pour « escalader les nues », il faut faire flamboyer une étoile ; elle est à l’intérieur.

© Anne Baudart, Catherine Kintzler, Mezetulle, 2016.

1 – Anne Baudart, agrégée de philosophie, est l’auteur de nombreux ouvrages. Dernier paru : Naissances de la philosophie politique et religieuse, édition de poche, Le Pommier, 2016.

 

École du savoir ou école utilitaire ?

Deux vidéos en marge du colloque du SNEP-FSU

« École du savoir ou école utilitaire ? » : c’était le titre d’une session du colloque « EPS et réussite pour tous » organisé par le SNEP-FSU en novembre dernier. Voici les vidéos des deux intervenants, Catherine Kintzler et Nico Hirtt, réalisées en marge de cette session.

Merci aux professeurs d’éducation physique de m’avoir invitée ; merci à eux de rappeler, inlassablement, que l’éducation physique fait partie des humanités. J’ai pu partager avec eux et avec Nico Hirtt un beau moment de réflexion sur l’école… et aussi quelques inquiétudes sur une politique scolaire qui ne songe qu’à l’adaptation, à l’immédiateté, à la « proximité » en congédiant la libéralité des savoirs, la gratuité – autrement dit la grâce – tant des esprits que des corps.

 

D’autres vidéos et documents relatifs à ce colloque  sont consultables sur le site SNEP-FSU.

Le prix Nobel et le footballeur

Brusquement, le « buzz » s’intéresse à la recherche fondamentale… Depuis que Jean-Pierre Sauvage a reçu avec deux autres chercheurs1 le prix Nobel de chimie, on l’a vu sous les projecteurs et derrière les micros toute la journée du 5 octobre. Loin de se laisser griser par le parfum médiatique, il ne profère pas les béatitudes habituellement répandues.

Mais non, ce n’est pas « juste magique »2, c’est le fruit du travail régulier, soutenu par une équipe, d’un « vrai penseur pas du tout bling-bling » comme le précise fort à propos un de ses collègues3. Et sa femme, que les journalistes ne manquent pas de solliciter, a le mot juste : « c’est bien », tout simplement ! Cela vaut bien que l’on boive juste une coupe de Champagne « dans un verre en plastique ».

Le nouveau lauréat garde donc la tête froide et dit, d’une voix intelligible, des choses parfaitement claires lorsqu’il s’efforce, là tout de suite en trente secondes (attention, c’est pour les auditeurs, il faut être très simple!) de résumer ses travaux. Mais il ne perd pas l’occasion, aussi, de rappeler que oui, il est toujours opportun de soutenir la recherche fondamentale – vous savez celle « qui ne sert à rien » et dont on s’aperçoit des décennies plus tard qu’elle est finalement très utile. On espère que le message sera reçu.

Puis vient la question à cent sous : « vous allez toucher le prix, 800 000 euros à partager avec vos deux co-lauréats : qu’allez-vous en faire ? ». S’ils se partagent également 800 000 euros, ça va faire 266 666 euros chacun. Et Jean-Pierre Sauvage, qui ne manque pas de répartie, de suggérer qu’on pense à Cristiano Ronaldo à qui, dit-il, « il suffit de dix minutes »4 pour empocher la même somme…

J’ai cherché à vérifier comme j’ai pu sur le web, et je n’ai trouvé que des chiffres remontant à 2012 et 2013 qui font état de gains d’environ 30 millions d’euros par an pour les footballeurs-stars. Il faudrait alors une petite dizaine de jours à Ronaldo ou à Messi pour engranger 820 000 euros. Ou encore 78 heures pour 266 000 euros, soit 3 jours 1/4.

Jean-Pierre Sauvage exagère ? Peut-être qu’il ne compte que le temps passé sur les terrains et à l’entraînement ? Ce qui serait vraiment injuste. L’énergie déployée pour les spots publicitaires à la télé, ça ne compte pas ? Le temps passé sur la table de massage, ça ne compte pas ? Les conférences de presse avec des questions compliquées (pas comme celles, ultra-faciles, qu’on pose à J.-P. Sauvage), ça ne compte pas ? Il ne voit donc pas que, quand on compte tout, on arrive seulement à 3 424 euros de l’heure, c’est-à-dire 570 euros toutes les dix minutes ?

Et puis quelle idée de comparer les gains d’un des meilleurs footballeurs internationaux (à qui il arrive d’envoyer un penalty sur le poteau en moins d’une seconde) avec ceux d’un chercheur universitaire qui a fait une découverte importante et reçoit une reconnaissance mondiale couronnant une vie de travail !

© Mezetulle, 2016

Notes
  1. Le Britannique Fraser Stoddart et le Néerlandais Bernard Feringa []
  2. Comme se croit obligé de dire en langage djeunn anglicisé le directeur de la faculté de chimie de Strasbourg, manifestement sous le coup d’une émotion qui le frappe d’une quasi aphasie. []
  3. Juste après sur la même vidéo, voir note précédente []
  4. Voir cet article, dernier alinéa. []

« Après le relativisme » d’Emmanuel-Juste Duits

Dans son essai Après le relativisme, Emmanuel-Juste Duits1 part de plusieurs constats révélateurs de la crise profonde qui selon lui affecte la France : fragmentation de la société en communautés antagonistes, confusion et désorientation collectives et succession infinie de débats monolithiques où l’on donne dans la psychiatrisation permanente de l’adversaire. Cette guerre de tous contre tous est mue par le relativisme postmoderne qui a abandonné l’idée de vérité au profit d’un nihilisme mortifère où règnent les évidences et les croyances irrationnelles.

Cet essai tente d’esquisser les bases théoriques qui permettraient de sortir du manichéisme infernal d’une société qui ne supporte plus la contradiction et qui a remplacé la confrontation intellectuelle par de faux débats où « l’opinion s’érige en un droit sacré » (p. 23). C’est ce qu’Emmanuel-Juste Duits appelle le « post-relativisme » (p. 74-77) : méthode opérative contre la « mauvaise complexité » intellectuelle qui a tourné le dos à la vérité (p. 151) et dont l’auteur dégage trois principes : l’argumentation rationnelle qui donne de la pertinence à la discussion, la permanence des idées qui rendent lisibles les points de vue et la stabilité argumentaire qui prend sa source dans le passé (p. 142-145).

Même si l’auteur se réfère à des figures aussi différentes que Socrate, Descartes, Kant, Popper, Habermas et même Boudon, le lecteur reste souvent sur sa faim et a parfois l’impression d’avoir affaire à un mélange d’idées et de références, de passer d’un questionnement à un autre sans véritable approfondissement et sans que l’on sache toujours où l’auteur veut en venir. Sont ainsi effleurés des thèmes essentiels en rapport avec le sujet principal du livre comme le problème du multiculturalisme (p. 43), le lien entre « vivre-ensemble » et relativisme, la pertinence ou non d’établir une hiérarchie entre les civilisations (p. 48) ou la notion d’espace public (p. 87, 112 et 114) que l’auteur a raison de défendre.

Nous suivons l’auteur dans sa proposition de reconstruire la raison par la création des espaces non partisans de confrontation intellectuelle (p. 134-137) qui réhabilitent le dissensus, un cadre où la recherche du vrai passe par la présentation structurée, méthodique et précise des arguments afin de « renouer avec le geste de la philosophie antique » (p. 139) et de contrer les forces irrationnelles du relativisme.

En revanche, nous ne suivons pas sa critique contre « les républicains farouches » (p. 12) (qui sont-ils exactement ?) qui imposent leurs valeurs par la force, un peu comme des « talibans » (sic) (p. 155), en interdisant, par exemple, « les signes religieux ostentatoires » (p. 53) – l’auteur oublie de spécifier que cette interdiction n’est valable que dans l’espace qui participe de l’autorité publique. Nous ne suivons pas non plus certaines affirmations approximatives comme celle de l’existence d’une prétendue « position « universaliste » porteuse de dérives » (p. 47), ni celle qui établit un lien entre Lumières et esclavage ou l’amalgame simpliste entre le colonialisme et Jules Ferry (p. 49). Son plaidoyer en faveur d’une « coexistence pacifiée des différentes philosophies et religions » (p. 157) laisse perplexe puisqu’une telle « coexistence » – qui met sur le même plan la croyance et l’incroyance – nous ferait retrouver inévitablement le relativisme et la logique du dialogue infini. C’est également le cas de sa défense de « la pensée complexe » d’Edgar Morin (p. 75 et 110) dont le discours jargonnant a précisément nourri le relativisme culturel, notamment en matière d’éducation.

Le livre d’Emmanuel-Juste Duits, malgré quelques réflexions intéressantes, contourne une idée-clé : la puissance du désaccord argumenté qui, loin de diviser, réunit et nous éloigne de l’alignement idéologique, volontiers relativiste, du renoncement à la raison et de la segmentation de l’humanité. Le désaccord ainsi conçu est un puissant antidote contre le relativisme, la graine qui fait éclore la liberté de conscience et donc la laïcité.

© Jorge Morales et Mezetulle, 2016.

Notes
  1. Emmanuel-Juste Duits, Après le relativisme, Paris : Cerf, 2016. Rappelons que l’auteur a publié en collaboration avec Didier Barbier La Logique de la bête, 2014, éd. de l’Eclat – voir l’article. []

L’enseignement musical ‘low cost’

Dania Tchalik décrypte une offre municipale d’emploi pour des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale. Sous les termes emphatiques et rassurants (ne s’agit-il pas de « développer l’éducation artistique » pour un maximum d’enfants ?) apparaît le principe de la confusion entre le scolaire et le périscolaire : il s’agit de diminuer les heures de cours au profit d’« activités de loisirs ». L’enseignement musical est la victime et le témoin de la dilution générale de l’école dans un « tout éducatif » local « flexible », avec son cortège d’emplois précaires et d’inégalités.

En consultant une revue musicale, mon regard s’est arrêté sur une offre d’emploi en provenance de la mairie de Cergy : « dans le cadre d’une politique ambitieuse » – on n’est jamais mieux servi que par soi-même ! – « de développement de l’éducation artistique1, la ville entend mettre en œuvre des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale sur le temps périscolaire ». Pour rappel, le dispositif des Temps d’Activités Périscolaires (TAP, à ne pas confondre avec la compagnie aérienne portugaise) résulte de la suppression d’heures de classe décidée par Xavier Darcos puis confirmée par Vincent Peillon. Dans le cas de ces « ateliers d’initiation musicale », l’habillage démocratique de la réforme (permettre à un maximum d’enfants d’accéder à la pratique d’un art) vise à masquer la suppression d’heures de cours qui pouvaient être déléguées aux « dumistes » (intervenants en milieu scolaire) au profit d’un périscolaire facultatif et financé par les communes, avec participation éventuelle des parents. La regrettable confusion entre temps et lieu scolaires et activités de loisirs engendre alors une pernicieuse dilution de l’école dans le tout éducatif2 et se conjugue avec la territorialisation non assumée de l’Éducation nationale.

On ne sera donc pas surpris de retrouver ici la litanie des poncifs pédago et la panoplie de la novlangue managériale. Mais plus largement, cette annonce confirme les avis les plus pessimistes quant à l’évolution de l’enseignement musical français, côté conservatoires comme côté Éducation nationale, et tant du point de vue de la qualité du savoir artistique dispensé que de son cadre légal.

La décentralisation, un levier pour assouplir la loi ?

Le professionnel sera d’abord surpris par l’absence de toute référence aux cadres d’emploi en vigueur dans l’enseignement artistique spécialisé. En lieu et place des habituels professeurs et assistants territoriaux d’enseignement artistique (PEA et ATEA), l’annonce ne mentionne en effet que des « intervenants » ou bien, au mieux, de vagues « professeurs d’instruments » [sic] : parler d’animateurs aurait sans doute constitué une faute de goût. Ce flou des dénominations, tout comme celui des pré-requis (on demande un DE3, un DUMI4, voire un simple DEM !), en dit long sur l’agilité des décideurs vis-à-vis du cadre réglementaire. Mais il y a mieux ! Les candidats seront recrutés sur des « vacations de 1h30 à 6 heures », ce qui ne manque pas d’interpeller : le recours à des vacataires n’est pas prévu par la loi française s’agissant d’une tâche continue dans le temps5 (en l’occurrence, répartie sur l’année scolaire), donc normalement dévolue à des fonctionnaires. Voilà une municipalité (socialiste !) qui a visiblement souhaité se placer à l’avant-garde des évolutions nécessaires liées à l’imminente réforme du code du travail…

Une flexibilité à sens unique

Les postulants à ce « nouveau métier6 » sont donc fixés : en l’absence d’un cadre d’emploi spécifique, ils n’accèderont jamais à la titularisation. Le lecteur naïf pourrait alors penser que les exigences de l’employeur public vis-à-vis des impétrants seraient en rapport avec la modestie de leur statut et (on l’imagine) de leur rétribution ; il n’en est rien. Au contraire, il devra « participer activement à la mise en place des concerts et restitutions » [sic], sans oublier de « suivre le déroulement des manifestations dans leur entier » : entre la paperasse et le transport des tables et des chaises, il n’aura sans doute que peu d’occasions de « se positionner en tant qu’interprète » [re-sic]. De même, le principe de la rémunération à l’heure propre à toute vacation permet à la mairie de ne rémunérer que les heures passées face aux élèves, sans tenir compte du temps nécessaire pour arranger et transcrire les partitions (on n’oserait dire « bidouiller » au vu de l’effectif improbable des formations instrumentales futures : 12 contrebassistes ou 12 trompettistes, voire 12 violonistes dans le meilleur des cas…). Enfin, notre intervenant se fera volontiers bureaucrate en assistant avec assiduité, « après concertation de dates et de jours et selon les projets pédagogiques du dispositif, aux réunions de coordination pédagogique ». Dans ces conditions, on imagine sans peine les cohortes de candidats venus de toute l’Île-de-France et se faisant une joie de multiplier les déplacements pour une malheureuse heure et demie par jour – la ponctualité proverbiale des transports en commun franciliens et du RER A en particulier ne constituant dès lors qu’un challenge supplémentaire ! –, sans oublier la forte probabilité de devoir « enseigner » dans différentes écoles de la ville… Gageons toutefois que cette flexibilité ne constituera en aucun cas un frein à la motivation de ceux qui ne songent qu’à se vouer à « l’intérêt des enfants »… et à celui, plus terre-à-terre, de la collectivité !

Pédagogie : « retour vers le futur » ?

L’annonce distingue deux types d’ateliers périscolaires : des « TAP musique » pour le cycle 2 (CP et CE1) comprenant notamment du chant choral, et des « TAP instrumentaux » pour le cycle 37 (CE2 à CM2). Initier les enfants à la pratique du chant choral, fort bien – mais pourquoi ne pas commencer l’instrument tout de suite ? Tout musicien sait qu’un apprentissage efficace de la musique suppose la simultanéité entre le travail de l’instrument, de la voix, de l’oreille et de la lecture, sans parler de l’acquisition progressive d’éléments de théorie. Or, l’initiation (ou la sensibilisation, ou la découverte : les variantes ne manquent pas tout au long de l’annonce) ayant beau s’étendre sur deux années entières, les effectifs sont renouvelés à chaque période scolaire, ce qui annihile la possibilité même de tout travail suivi. Dans le cas le plus favorable (l’élève suit l’ensemble des ateliers sur les deux ans), les concepteurs de ces « ateliers » remettraient paradoxalement à l’honneur cette habitude affreusement passéiste qui consistait jadis, dans les conservatoires, à différer (faute de place) la pratique instrumentale d’une année et à cantonner ainsi le malheureux élève au seul solfège – mais l’essence même du pédagogisme ne consiste-t-elle pas à repousser tout apprentissage sérieux à plus tard ? Il est toujours trop tôt pour (bien) apprendre !

L’obsession du collectif, entre démagogie et sociologisme

L’intervenant animera donc un « atelier » comprenant 12 ou 17 enfants par tranche horaire d’1h30, « en faisant participer en permanence les élèves présents ». Occuper et solliciter en continu l’attention des enfants dans le cadre d’une « pédagogie dynamique et active » permet certes de limiter d’éventuels débordements – nous sommes bien face à un groupe d’enfants, à plus forte raison issus de publics difficiles et l’expérience de l’intervenant est susceptible de trouver à tout moment ses limites ! – mais aussi d’évacuer toute amorce de concentration et de réflexion de la part des apprenants. Les esprits chagrins crieront au matraquage publicitaire et au zapping généralisé mais on ne manquera pas de leur répondre qu’il ne s’agit ici là « que » de périscolaire.

La dimension collective de ces activités fait l’objet d’une lourde insistance qui ne manque pas de sauter aux yeux. À partir du moment où la musique cesse d’être appréciée et pratiquée pour elle-même pour être réduite à un outil de socialisation, la priorité n’est plus d’apprendre et l’inévitable « pédagogie de groupe » tient lieu de viatique. On notera par ailleurs que cette initiation ne sera en aucun cas suivie d’un approfondissement puisqu’elle ne vise qu’à préparer les élèves à une « restitution publique » dans le cadre du « spectacle vivant » [sic !], le tout si possible à l’occasion de « projets musicaux transversaux » [re-sic]. À mesure que la pédagogie se fait clinquante, ses vues se font toujours plus utilitaires : il s’agit de créer de l’événement culturel à bon compte tout en fidélisant une clientèle de parents. Enfin, la mairie a délibérément écarté toute notion de programmes, un terme bien trop rigide, sans même parler d’examens que l’on sait effroyablement élitistes. Et nulle part il n’est question d’une éventuelle poursuite d’études dans un conservatoire : qui saurait ignorer toute la « singularité8 » du profil sociologique des « publics enfants » [sic] fréquentant les TAP ?

Entre manipulation et réductionnisme techniciste

Le vacataire a donc pour tâche d’enseigner « dans un esprit convivial et ludique », de « susciter l’intérêt des élèves (plaisir, motivation…) » et de « valoriser [!] la découverte de la musique » à travers « l’adhésion à un engagement » (on n’est pas loin du « contrat de confiance »). Cette floraison de valeurs émotionnelles (à moins qu’elles ne soient marchandes) trahit une vision étroitement comportementaliste de la pédagogie. Le prof est un animateur, un clown et un communicant tout à la fois : il devra séduire au lieu d’instruire – mais on rétorquera que le temps d’Alain (sans parler de Condorcet) est révolu et que la société a changé !

Du bout des lèvres, les gestionnaires concèdent que l’animateur devra « maîtriser les techniques de chant choral » ou bien « posséder une connaissance technique de l’instrument » – encore heureux ! Pour autant, cette connaissance sera bornée à un ensemble de compétences techniques envisagées sous un angle utilitariste : nulle mention d’un profil artistique, sans parler des qualités humaines et du sens de la psychologie normalement requis dans le contexte d’un enseignement à un groupe d’enfants. Tout au plus, l’intervenant pourra appliquer son savoir-faire « dans différents styles musicaux » – on ne dit pas lesquels et pour cause : tout bon pédagogue post-moderne sait pertinemment que « toutes les esthétiques se valent » ! Mais l’important est ailleurs : il s’agit pour l’animateur de maîtriser toute une panoplie de techniques pédagogiques : « techniques de l’éducation musicale » (attention : surtout pas trop de connaissances artistiques !), « techniques d’éveil aux répertoires » (de préférence les plus populaires parmi les élèves), « techniques de la pédagogie spécifique à des dispositifs de sensibilisation musicale »… Ouf !

Une liberté pédagogique encadrée

Ce faisant, notre homme-orchestre se fera « force de proposition » : à cette fin, il sera « placé sous la responsabilité du coordinateur musical du domaine concerné » au sein d’un Pôle Éducation Artistique et Culturelle créé pour l’occasion. On notera à nouveau l’insistance toute particulière des rédacteurs, s’agissant cette fois d’une nécessaire subordination à une hiérarchie intermédiaire en plein essor. « Être ouvert aux nouvelles techniques d’enseignement » relève de l’acte de foi et ne saurait être soumis à une discussion raisonnée : les gestionnaires déplacent opportunément une question qui aurait dû être débattue entre professionnels (cours individuel versus collectif) sur le terrain glissant de la morale. Mais le premier savoir-être d’un agent municipal, même (ou surtout ?) s’il est vacataire, n’est-il pas d’obéir aux ordres (le fameux « esprit d’équipe ») et de « posséder un excellent relationnel tant avec les professeurs de la ville qu’avec les partenaires extérieurs » – autrement dit, de faire montre d’une souplesse dorsale au-dessus de la moyenne ?

Quand la diversion et le divertissement font le lit des économies

Dans ces conditions, l’idée de faire travailler un groupe d’une douzaine d’élèves sur « les différentes méthodes et techniques liées à l’instrument (déchiffrage, respiration, nuances, détaché, légato, qualité du son) » relève de la douce utopie – et à l’impossible nul n’est tenu. Comment prétendre décemment vouloir apprendre un geste difficile nécessitant un entraînement répété à un groupe d’une quinzaine d’élèves ? Comment tenir compte de l’hétérogénéité du groupe s’agissant du rythme d’apprentissage, de la capacité à travailler entre des séances elles-mêmes facultatives, des aléas de l’environnement familial ? Est-il raisonnable d’exposer de la sorte des précaires peu qualifiés, peu expérimentés et qui, au vu du statut proposé, ne s’investiront pas à long terme ?

Mais il est vrai que le turn-over et le manque de qualification du personnel ne semble pas faire partie des préoccupations premières d’élus obnubilés par le court-terme et les retombées électorales9. Or, faute de réponse convaincante à ces questions, assortie d’une remise en question décisive de la politique scolaire et culturelle suivie depuis une trentaine d’années, la pédagogie institutionnelle continuera irrémédiablement d’apparaître comme l’alibi – ou le cheval de Troie – d’un ajustement gestionnaire largement discrédité, malgré les diverses tentatives de reductio ad reactionem. Loin de la démocratisation annoncée à grand renfort de com’, la mise en place des « TAP musique » s’apparente en effet à un passage en force de la part d’élus n’ayant de cesse de se faire bien voir de leurs parrains au niveau national10. Or, en créant ces dispositifs peu exigeants et non soumis à l’obligation d’assiduité de la part des élèves, les édiles créent une forme de concurrence déloyale à des conservatoires régulièrement taxés d’élitisme ; ce faisant, ne crée-t-on pas précisément les conditions de l’élitisme tant honni en détournant les populations les plus fragiles et les moins proches de la culture des formations de qualité dispensées dans les conservatoires au profit d’une animation au rabais, le tout en abusant de la crédulité de parents mal informés ?

Le ver est dans le fruit

Mais plus éclairante encore apparaît la légèreté avec laquelle certains protagonistes de l’administration culturelle s’empressent d’exécuter les ordres nocifs d’élus dont l’irresponsabilité ne le cède qu’à un entêtement idéologique proche de l’autisme. Ainsi, sous l’impulsion de  Bruno Julliard, adjoint au maire de Paris chargé de la Culture, ont été mis en place à la Philharmonie de Paris des ateliers (toujours collectifs, il va sans dire) d’initiation instrumentale11 ressemblant furieusement aux « TAP instrumentaux » tels que décrits dans cette annonce. Il est intéressant de relever que le prix de l’inscription à ces ateliers de groupe (250 euros) est sensiblement comparable à celui d’une inscription dans un cursus complet de conservatoire, comprenant cette fois de vrais cours (individuels !) d’instrument, de la pratique d’ensemble et du solfège : la comparaison est éloquente et dispense de s’attarder outre mesure sur le sérieux de la démarche, dûment attesté par la tenue de l’instrument passablement fautive adoptée par les jeunes élèves présents sur la photo fournie par le site.

Mais les conservatoires eux-mêmes ne sont pas à l’abri de la tentation du fast-food musical. Ainsi, dans une récente note12, l’association de directeurs Conservatoires de France propose, face au renoncement des politiques d’ouvrir des places (et donc des postes de professeurs) supplémentaires dans les conservatoires, de mettre en place un parcours de « sensibilisation à des pratiques artistiques » dès le début de l’apprentissage. Et de préciser, en guise d’avertissement aux éventuels réfractaires au nivellement par le bas :

Les freins à ce changement proviendraient […] de certains enseignants et directeurs (qui, inconsciemment, cherchent à reproduire un schéma dans lequel ils se sont épanouis et qui leur a été très favorable) et de familles qui voient dans le modèle traditionnel du conservatoire un refuge pour des valeurs morales, éducatives et sociales auxquelles elles restent profondément attachées.

Ce qui donnerait, traduit du jésuitique : « si ces musiciens, directeurs et familles défendent un enseignement musical public de qualité, c’est par pur égoïsme » (d’aucuns diraient même : par corporatisme). Une déclaration édifiante lorsqu’on sait que les auteurs exercent des responsabilités hiérarchiques dans des établissements qu’ils dénigrent et dont ils ont pourtant la charge…

Une nouvelle fois, la proximité de cette proposition avec les TAP est manifeste et on ne sera pas surpris de voir cette organisation liée au parti au pouvoir, aussi peu représentative de la profession qu’influente dans les couloirs ministériels, soutenir les protestations légitimes contre les coupes drastiques opérées par la mairie (ex-UMP) de Caen dans les budgets de la culture, tout en encourageant toujours plus une casse de l’enseignement musical hâtivement étiquetée « de gauche »13. Certes moins visible mais plus insidieuse et non moins destructrice à moyen terme, cette politique de fausse démocratisation a produit la crise actuelle des conservatoires14 (le sort de l’enseignement du 3e cycle demeure en suspens depuis plusieurs mois) tout en contribuant à dénaturer l’enseignement de la musique au collège, bientôt soumis à une interdisciplinarité (celle des EPI) confinant à la farce15. Au nom des bons sentiments et d’un égalitarisme factice, on s’emploie à vider l’enseignement de son contenu pour en faire une garderie ; il y a quatre ans, certains l’avaient annoncé16… mais cette fois, pas de doute : nous y sommes !

Notes

1 – Voir http://www.mezetulle.fr/pedagogie-evaluation-et-etudes-musicales/#sdfootnote31sym. On peut consulter le document annexé à la fin de cet article.

3 – DE : Diplôme d’État. DUMI : Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant. DEM : Diplôme d’Études Musicales (délivré par les conservatoires régionaux et départementaux et reconnu actuellement à… Bac+0).

4 – Ironie du sort : cette annonce paraît au moment même de la réévaluation du DE et du DUMI à BAC+3 !

6 – À noter que les guillemets (de précaution ?) sont bien de l’auteur. Voir : « Intervenir en périscolaire », une formation de l’Ariam par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf (p. 3).

7 – Pourtant, selon les nouvelles dispositions de 2016 le cycle 2 s’étend désormais jusqu’en CE2 et le cycle 3 du CM1 à la 6e : nos réformateurs ne se sont manifestement pas mis d’accord entre eux…

8 – Vançon, op. cit, p. 2.

9 – N’est-ce pas dans cette même agglomération de Cergy-Pontoise que s’est tenu récemment un « Salon musulman » ?

10 – On se souvient notamment de la mise en place hâtive et autoritaire à la Ville de Paris, sous le mandat de Bertrand Delanoë (2013-2014), de la réforme des rythmes scolaires voulue par Vincent Peillon.

15 – Dernier exemple en date, après le non moins loufoque et néanmoins véridique « Madame Bovary mangeait-elle équilibré » : http://www.neoprofs.org/t91246p200-partageons-nos-meilleures-idees-d-epi#3635980

La jean-jacquisation des politiques

Si seulement ils lisaient Jean-Jacques !

En me rendant au Lycée de Sèvres pour une rencontre philosophique, je tombe sur ce graff juste à côté de l’entrée de l’établissement :

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Je m’étonne et m’offusque de ce que je prends au mieux pour la méconnaissance d’un prénom emblématique de la pensée et de la littérature, au pire pour une insulte au plus grand théoricien politique de langue française. Mais on m’explique que non, pas du tout : le graffeur a probablement fait référence à l’humoriste Gad Elmaleh, qui utilise le prénom « Jean-Jacques » pour désigner le comble du conformisme.

Arrgh, je manque de culture.

Désireuse de combler mon ignorance, je trouve sur le web un entretien  publié par FranceGazette.com en 2009, où Gad Elmaleh explique ce qu’il entend par « Jean-Jacques » et la « jean-jacquisation » :

« Un Jean-Jacques est un mec qui fait bien les choses, qui ne prend pas trop de risques. Il pourrait s’appeler Bruno, Amed, Jean-Louis, Isaac, Igor. Un Jean-Jacques est un mec qui est dans la jeanjacquisation. C’est surtout ça. Je pense que c’est plus clair de le dire comme ça. C’est quelqu’un qui jean-jacquise. Des fois, des copains se marient et ils se jean-jacquisent, tu ne les vois plus trop. Ils sont Jean-Jacques… Ils veulent être tranquilles. Pardon à tous les Jean-Jacques ! »

Il n’empêche que des milliers de Jean-Jacques ont reçu leur prénom en hommage à ce Jean-Jacques qui a pris de grands risques, qui a reçu des pierres, qui n’a jamais rejoint les cohortes pantouflardes protégées, et qui a été persécuté pour avoir fait les choses un peu trop bien.

Gad Elmaleh y a-t-il pensé en demandant « pardon à tous les Jean-Jacques » ?

Et pour répondre au graffeur à la courte culture : on aimerait que les politiques aujourd’hui se jean-jacquisent sérieusement en lisant Rousseau.

© Mezetulle, 2016

Ouverture d’un nouveau Conservatoire à Paris : une divine surprise

Jorge Morales et Dania Tchalik

Ce vendredi, la mairie de Paris, en présence et à l’initiative de Bruno Julliard, inaugure en plein cœur du Quartier latin le nouveau conservatoire Gabriel Faure (ainsi qu’il prononce). Particulièrement soucieuse de s’adapter à la demande d’une société en mouvement qui, nous le savons, tend de plus en plus (et en particulier depuis les événements de janvier et novembre 2015) vers une application scrupuleuse des principes républicains, la municipalité a élaboré, dans le but de corriger de nombreuses erreurs de calcul guidées par un clientélisme mortifère, un projet d’établissement dont chacun pourra constater le caractère parfaitement innovant.

Ainsi, la pérennité du financement de l’établissement sera garantie par une prise en charge progressive par l’État qui débouchera en 2020 sur une intégration pleine et définitive. Cet acte fort permettra de proposer à tous les professeurs contractuels et même vacataires (si, si !) un accès sûr à la titularisation ; mais on n’attendra pas cette échéance pour libérer leur emploi du temps de toute la réunionnite jadis concoctée par la gent managériale. Côté élèves, le changement ne sera pas moins spectaculaire : les droits d’inscription seront divisés par deux en échange d’une obligation d’assiduité et de travail régulier et des examens annuels seront rétablis en lieu et place de cycles jugés obsolètes et rétrogrades et de la nullité confondante des projets et autres ateliers participatifs dont les apprenants ne tirent aucune véritable instruction. Plus largement, le conservatoire est redéfini comme une école d’art où les élèves, quels que soient leur niveau ou leur profil, sont encouragés à atteindre leur plus haut point d’excellence grâce aux bienfaits d’un enseignement à la fois progressif, fondé sur l’élémentarité et l’individualité, et rigoureusement indépendant de toute injonction politique, conformément aux principes de Condorcet : il s’agira non pas de socialiser des usagers mais d’éclairer des élèves.

Or, toute évolution comporte ses inévitables freins au changement : celle-ci n’échappe pas à la règle. Ainsi, quelques experts en pédagogie – dont l’idéologie archaïque, réactionnaire et infantilisante n’a d’égale que la propension à une nostalgie coupable, celle d’une époque heureusement révolue où la médiocrité et l’anti-intellectualisme cantonnaient les conservatoires aux loisirs et au divertissement de masse –, n’ont pas manqué de se répandre en complaintes acerbes vilipendant les grandes lignes de ce dessein hautement progressiste. Parmi eux, la cheffe de la BRTS (Brigade de Répression de la Transmission du Savoir), Sylvie Poivrier, déplore l’écart inadmissible avec les objectifs du SCEM (Socle de Crétinisation et d’Employabilité des Masses) tandis que le formateur Emeric Sépromis appelle les édiles parisiens à « se bouger le bacon » et à « éteindre les Lumières » : Milner et Alain au programme des formations pédago, jamais !!! Sans oublier José Attila, professeur de Meiriologie à l’Université des Hauts d’Occitanie et chef de file d’une lignée de disciples1, qui dénonce dans une philippique (que tout CFUMIste qui se respecte se devra d’apprendre par cœur) cette « insupportable entorse à la doctrine de l’égalisation par le bas », qui rend nos conservatoires « inutiles socialement ». D’autres agents pédagogiques lui emboîtent le pas2.

Cependant, il n’y a pas lieu de douter de la détermination sans faille des édiles parisiens qui sauront faire preuve d’écoute (à l’image de Najat Vallaud-Belkacem face aux professeurs manifestant contre la réforme du collège) et déployer toute la pédagogie requise (tel un Manuel Valls s’agissant de la loi Travail ou de quelques « grands projets inutiles ») pour neutraliser les résistances et faire triompher l’intérêt général qui ne sera plus confondu avec les volontés particulières, de même que l’utilité sociale n’usurpera plus jamais la place de l’utilité publique, si l’on veut que la fraternité républicaine ne soit pas broyée par le vivre-ensemble citoyen et qu’elle ne tombe pas aux mains de charlatans.

 
Notes

1 – Afin d’éclairer le lecteur, voici quelques références bibliographiques parmi les plus récentes de cette glorieuse lignée : Nicholas Stropiers, Vive la misologie et le « savoir-être », Grenoble, Éditions du pédago, 2015 ; Katherine Bobine, « La co-construction et la co-intervention participative, ouverte et plurielle des Conservatoires de France », Mozart, Beethoven et le bacon, Cahiers de l’Association Conservatoires de l’Ancien Régime, 32 (2016), p. 1-2 ; et enfin, Vampeer Jeanson, « Rythme de la Réforme et réforme des Rythmes », Revue de l’Association des Bourdivins illuminés, 42777 (2014), p. 499-600.

2 C’est le cas de Sophie Tehait, professeur au Conservatoire d’Aumertilliers-Lacourvieille, qui s’indigne de voir les intérêts particuliers, et donc les ambitions de carrière, remplacés par une pédagogie fondée sur le mérite où l’on ne réprime plus, au nom des idées de « gauche », ceux qui cherchent à se distinguer. Voir « La pédagogie de groupe et le journal de classe : deux remèdes contre les archaïsmes du passé », Faire carrière dans le monde pédago, Cahiers des FEDECEM, 3000 (2015), p. 102-146. De même, la contribution audacieuse de deux experts en djihadisme, Michel Sucrière et Christiane Souillon (L’instruction publique, entre pétainisme et djihadisme international, La Garde-sur-Rouge, Surveiller et punir éditeur, 2015), offre au lecteur, à travers l’exercice systématique du dévoilement, l’indispensable dénonciation des crimes politiques passés, présents et à venir des professionnels de la musique et de son enseignement.

© Dania Tchalik et Jorge Morales, Mezetulle, 2016.

Soutenir Kamel Daoud

Revue de presse

L’écrivain et journaliste algérien Kamel Daoud est en proie à une campagne de dénigrement digne de l’inquisition et des plus sombres jours du stalinisme, pour avoir écrit deux articles au sujet des agressions sexuelles de Cologne, textes qui ont eu le malheur de déplaire à un courant qu’on appellera ici la « sociologie de l’excuse » et qui s’érige volontiers en censeur moral. Un collectif de chercheurs ne s’est pas contenté d’exprimer et d’argumenter son désaccord, mais a publiquement accusé Kamel Daoud d’« islamophobie » et de racisme1.

Ce n’est pas la première fois qu’un intellectuel est ainsi cloué au pilori par d’autres « intellectuels » qui s’auto-saisissent d’une mission d’ordre moral, lancent des textes accusateurs ou des pétitions infamantes. On se rappelle l’affaire Pétré-Grenouilleau, l’affaire Redeker ou encore certains universitaires réclamant l’interdiction professionnelle de Sylvain Gouguenheim après la publication de son livre sur Aristote en 20082.

Sauf que cette fois, ne sont pas seuls en question la liberté, l’honneur professionnel et la dignité de l’intéressé. On sait aujourd’hui plus que jamais que derrière l’accusation d’« islamophobie », il n’y a pas que de l’intimidation verbale. Ce procès politique rejoint ainsi la fatwa qui pèse sur la tête de l’écrivain depuis 2014, mais il le blesse davantage3, venant d’un monde dit « universitaire » qui en principe devrait réfléchir à deux fois avant de pointer un index d’opprobre, et a fortiori si cet index est susceptible de se prolonger en bras armé. Il en dit long, également, sur l’état de décomposition intellectuelle de certains « chercheurs » qui cherchent surtout à se donner des béquilles en brandissant des bâtons ; du même coup le beau nom d’université est trahi et sali.

Mezetulle se joint aux nombreux soutiens qui s’expriment en faveur de Kamel Daoud.

Voici, en désordre, une liste de quelques-uns des articles de soutien accessibles en ligne dont j’ai connaissance. Merci aux lecteurs qui en connaissent d’autres de les signaler par des liens actifs dans les commentaires ci-dessous – je me charge de les valider et de rendre les liens cliquables.

[Edit du 3 mars : voir dans ce commentaire la biblio envoyée par Liliane Kandel]

© Mezetulle, 2016.

Notes
  1. Voir Le Monde 12 février 2016 ; Le Monde a publié depuis un article sur les étapes de ce qu’il convient d’appeler pudiquement une polémique []
  2. Voir l’article d’André Perrin « Le médiéviste et les nouveaux inquisiteurs » sur l’ancien Mezetulle []
  3. Voir l’article de M Mbougar Sarr cité dans la liste ci-dessus []

Expliquer est-ce (un peu) excuser ?

Sciences sociales et libre arbitre

Lors de la commémoration de l’attaque terroriste contre l’Hyper Cacher, le premier ministre déclarait  : «  Pour ces ennemis qui s’en prennent à leurs compatriotes […] il ne peut y avoir aucune explication qui vaille ; car expliquer, c’est déjà vouloir un peu excuser  ». Cette déclaration a soulevé les protestations indignées de divers sociologues, dont celle de M. Bernard Lahire, professeur à l’École normale supérieure de Lyon : en accusant les sciences sociales d’« excuser », le premier ministre aurait révélé sa profonde ignorance. Ce n’est pas si sûr! Comme le montre André Perrin, d’abord, oui, expliquer c’est excuser, ensuite cette thèse est revendiquée par nombre de sociologues, enfin on peut émettre quelques réserves sur la cohérence et la pertinence des positions de Bernard Lahire sur ce sujet… et sur d’autres qui lui sont liés.

Le 9 janvier 2016, lors de la commémoration de l’attaque terroriste contre l’Hyper Cacher, le premier ministre déclarait : « Pour ces ennemis qui s’en prennent à leurs compatriotes, qui déchirent le contrat qui nous unit, il ne peut y avoir aucune explication qui vaille ; car expliquer, c’est déjà vouloir un peu excuser ». Cette déclaration devait susciter les protestations indignées de divers sociologues, dont celle de M. Bernard Lahire, professeur à l’École normale supérieure de Lyon, dans les colonnes du journal Libération :

« Il accuse les sciences sociales d’excuser, montrant par là son ignorance. Tout le monde trouverait ridicule de dire qu’en étudiant les phénomènes climatiques, les chercheurs se rendent complices des tempêtes meurtrières. C’est pourtant bien le type de propos que tient Manuel Valls au sujet des explications scientifiques sur le monde social »1.

Hypothèses initiales

Si la comparaison de M. Lahire est pertinente, les auditeurs de Manuel Valls auraient dû s’esclaffer en écoutant sa déclaration.Comme ils ne l’ont pas fait et comme M. Lahire n’en fournit aucune explication, il nous faut risquer quelques hypothèses. Il est possible que ces auditeurs, dont la plupart n’avaient certainement pas suivi les leçons de M. Lahire à l’École normale supérieure, aient pensé que la climatologie n’était pas une branche des sciences sociales. Peut-être, quelque ignorants qu’ils fussent de ces dernières, ont-ils pressenti confusément que la climatologie fait partie des sciences de la nature et la sociologie des sciences de l’homme. Peut-être ont-ils subodoré que l’explication n’a ni le même statut ni la même portée dans celles-ci et dans celles-là parce que les unes prennent pour objet des phénomènes physiques, les autres des faits sociaux, c’est-à-dire des actions humaines. La rencontre entre des masses d’air de températures différentes n’étant pas délibérée par des agents conscients et volontaires, à la différence de celle de malfaiteurs se réunissant pour réfléchir à la meilleure manière de tuer des Juifs dans une épicerie, la question de savoir si l’explication du phénomène pourrait valoir comme excuse ne se pose pas dans le premier cas, mais pourrait bien se poser dans le second. Pour s’en assurer, et pour décider si la formule « expliquer, c’est un peu excuser » est ou non absurde, il faut tout d’abord dire ce que c’est qu’expliquer et ce que c’est qu’excuser.

Expliquer et excuser

Excuser, c’est alléguer une raison qui permet de disculper quelqu’un, c’est-à-dire de nier ou d’atténuer sa responsabilité dans une faute qui lui est imputée. Comme l’indique l’étymologie (excusare vient de ex causa), c’est mettre quelqu’un « hors de cause », en montrant qu’il n’est pas la véritable cause de l’action mauvaise qu’on lui impute, soit qu’une autre cause ait agi à travers lui, soit qu’il n’ait pas agi « en connaissance de cause », n’ayant pas conscience de ce qu’il faisait, soit que son action ait été déterminée par des circonstances extérieures, étrangères à sa volonté. Ainsi l’employé de banque qui, sous la menace d’une arme, remet la caisse au braqueur ne fera pas l’objet de poursuites pénales parce qu’il aura été, pour le dire dans la langue de l’École, la cause instrumentale, mais non la cause principale de son action2. Ou bien si, alléguant que je ne l’ai pas fait exprès, je prie celui sur le pied de qui j’ai marché de m’excuser, je veux dire que n’ayant pas conscience de ce que je faisais, cela s’est fait contre ma volonté en sorte que c’est un peu comme si ce n’était pas réellement moi qui l’avais fait. Ou encore, celui dont le discernement était aboli ou altéré au moment où il a accompli l’acte qu’on lui reproche se verra exonéré de responsabilité pénale, totalement dans le premier cas, partiellement dans le second3. Chaque fois donc on excuse celui à qui un acte répréhensible est imputé en montrant que cet acte ne découlait pas de la force intérieure de sa volonté éclairée par l’entendement, mais était l’effet de forces extérieures sur le jeu et l’entrecroisement desquels sa volonté n’avait pas de prise. Il en résulte d’abord que cet effet n’est à cet égard pas différent de ceux de la tempête meurtrière dont il était question plus haut. Il en résulte ensuite que dès lors qu’on explique les actions humaines comme les phénomènes physiques il devient impossible de les rapporter à la volonté libre de sujets conscients et responsables de leurs actes. La question sera donc de savoir si le modèle explicatif des sciences de la nature est bien celui des sciences de l’homme. Pour répondre à cette question il faut dire ce que c’est qu’expliquer.

Au sens courant du terme, expliquer c’est indiquer la cause d’un fait ou d’un événement : l’heure tardive à laquelle je rentre s’explique par les embouteillages sur le périphérique et l’ébullition de l’eau dans la casserole par l’élévation de sa température à 90°. Expliquer dans les sciences consiste à rattacher un phénomène à un autre, ou des phénomènes à d’autres phénomènes, d’après des lois. Ainsi la loi de Boyle-Mariotte établit-elle un rapport constant entre la température, la pression et le volume d’un gaz : « À température constante, la pression d’un gaz contenu dans un récipient fermé est inversement proportionnelle au volume du gaz ». La loi de la chute des corps formule un rapport nécessaire entre l’accélération que subit un corps, l’espace qu’il parcourt et le carré du temps qu’il met à le parcourir. Dès lors que ces lois sont mathématiquement exprimées, elles autorisent des prévisions précises : sachant que v = g.t et que e = ½ g.t2, je peux prévoir exactement à quelle vitesse arrivera au sol un corps tombé de telle ou telle hauteur. Dans la physique corpusculaire toutefois la prévision ne peut être que statistique ou probabiliste. L’explication scientifique est dite mécaniste dans la mesure où elle ne recourt qu’à la causalité efficiente (ou motrice, ou antécédente) à l’exclusion des causes finales. La science moderne s’est justement constituée conformément à ce paradigme mécaniste.

Sciences de la nature et sciences de l’homme : expliquer et comprendre

Est-ce que « les explications scientifiques sur le monde social » sont de même nature que les explications scientifiques sur le climat, comme le suggère M. Lahire ? Lorsque les sciences sociales naquirent au XIXe siècle, elles eurent la tentation d’adopter le paradigme des sciences de la nature et de se constituer comme « physique sociale ». Auguste Comte entend fonder la sociologie comme science positive, exacte et rigoureuse qui doit atteindre la même certitude que la physique en déterminant les lois de l’évolution sociale. Selon cette perspective « nomologique », expliquer un fait c’est montrer qu’on peut le déduire d’une ou de plusieurs lois. Cependant Dilthey opposa dans une formule célèbre la méthode des sciences de l’esprit à celle des sciences de la nature : la nature, nous l’expliquons, la vie psychique nous la comprenons. Il n’entendait pas par là priver les sciences de l’homme de l’explication mécaniste par les causes efficientes, mais ménager une place à la prise en compte des spécificités de l’action humaine. Et de fait les grands courants de la sociologie ultérieure s’employèrent à articuler, chacun à sa manière, explication et compréhension. Dans le sillage de Comte, Durkheim estime qu’il faut traiter les faits sociaux comme des choses, mais il précise dans la conclusion de Les Règles de la méthode sociologique que ces choses sont des choses sociales. Max Weber insiste quant à lui sur la nécessité de saisir les motifs qui guident les actions humaines, fondant ainsi une sociologie « compréhensive », mais ne renonce pas pour autant à l’explication causale : explication et compréhension sont pour lui deux moments de la méthode sociologique. De même le constructivisme structuraliste de Bourdieu et l’individualisme méthodologique de Boudon combinent explication et compréhension selon une orientation plus « mécaniste » chez le premier, plus « compréhensive » chez le second.

La sociologie doit expliquer dans la mesure où, comme le dit Bourdieu, « il existe dans le monde social lui-même […] des structures objectives indépendantes de la conscience et de la volonté des agents, qui sont capables d’orienter ou de contraindre leurs pratiques ou leur représentations »4. En tant que l’action humaine est déterminée par des forces extérieures qui échappent à la conscience et à la volonté, en tant qu’elle est non-libre par conséquent, elle relève de l’explication ; mais en tant qu’elle n’est pas réductible à une réaction chimique ou à un phénomène physique comme la chute d’un corps, en tant que la conscience et la volonté y ont leur part (le manifestant qui reçoit un coup de matraque se plaindra de violence policière, mais pas de violence mobilière si son lustre mal accroché lui tombe sur le crâne), elle doit être rapportée à l’intention du sujet agissant et relève alors de la compréhension. Comprendre c’est saisir le sens d’une action et la rendre intelligible en en recherchant les raisons, qui peuvent être bonnes ou mauvaises, et non les causes, qui ne sont, elles, ni bonnes ni mauvaises. Comprendre n’est donc pas excuser car si on ne peut pas agir sans raison, on peut très bien préférer de mauvaises raisons à des bonnes : video meliora proboque, deteriora sequor5. En revanche l’explication comme telle, dans la mesure où elle exclut le libre arbitre, exclut la possibilité d’imputer la responsabilité à l’agent et permet, dès lors qu’il s’agit bien d’un agent c’est-à-dire d’un sujet humain et non pas d’un objet ou d’un fait physique, de l’excuser.

En ce sens expliquer c’est excuser et, du reste, il n’y a jamais eu d’autre façon d’excuser que d’expliquer. Nietzsche ne s’y est pas trompé, qui a constamment réputé la punition injuste au motif qu’elle postulait faussement le libre-arbitre à l’origine d’un acte qui était en fait déterminé par une multiplicité de causes antécédentes. L’être de l’homme ne peut se voir attribuer aucune responsabilité « dans la mesure où il n’est rien que conséquence nécessaire et résultat d’un enchevêtrement d’éléments et d’influences de choses passées et présentes ; tant et si bien que l’on ne peut rendre l’homme responsable de rien, ni de son être, ni de ses motifs, ni de ses actes, ni de leurs effets. […] Personne n’est responsable de ses actes, personne ne l’est de son être ; juger est synonyme d’être injuste »6.

Déterminisme et liberté

Dans un ouvrage qu’il a récemment publié M. Lahire crédite la sociologie d’avoir, après Copernic, Darwin et Freud, infligé une quatrième blessure narcissique à l’humanité7 « en rendant visibles les régularités collectives ou les habitudes dont les individus ne sont pas toujours conscients, en mettant aussi en lumière des structures, des mécanismes ou des processus sociaux qui sont rarement le produit de la volonté des individus tout en les traversant en permanence de manière intime »8. Et il poursuit un peu plus loin : « Par là, elle vient contrarier toutes les visions enchantées de l’homme libre, autodéterminé et responsable »9. Si le propre de l’explication sociologique est de montrer que ce qui se passe à l’intérieur de l’homme est rarement le produit de sa volonté et qu’il est loin d’être le sujet libre et responsable qu’on se plaît naïvement à imaginer, on voit mal comment elle n’aurait pas pour effet de l’excuser quand on lui impute une action répréhensible. M. Lahire répondra peut-être que l’explication sociologique n’aboutit pas à un déterminisme strict, mais seulement à « des probabilités d’apparition de comportements ou d’événements »10. Mais cela légitime précisément la formulation qu’il condamne. L’avocat qui explique devant la cour d’assises que son client a été conduit à tuer en raison de son enfance malheureuse, de son père alcoolique et violent, de sa mère prostituée, de son oncle pédophile, de son échec scolaire, de ses mauvaises rencontres en prison, cette école du crime, ne prétend pas que tous les êtres qui ont eu un parcours analogue sont devenus des meurtriers, mais seulement qu’ils avaient davantage de chances de le devenir ; et ce que la cour lui accordera éventuellement ce sont des circonstances atténuantes. Qu’est-ce donc qu’accorder des circonstances atténuantes sinon excuser un peu ?

On objectera peut-être que la rigueur conceptuelle n’est pas de mise ici, que Manuel Valls a dit « expliquer », mais qu’il aurait tout aussi bien pu dire « comprendre », et que M. Lahire a repris sans réfléchir cette notion d’explication alors qu’il voulait parler de compréhension. Bref, parce qu’il n’est pas professeur de sociologie Valls aurait dit le vrai par hasard tandis que Lahire, bien qu’il soit professeur de sociologie, aurait dit le faux par inadvertance. L’essentiel est que les ennemis de la sociologie veulent à toute force empêcher les chercheurs de chercher, c’est-à-dire tout à la fois d’expliquer et de comprendre, de peur qu’ils n’excusent les délinquants, tandis que la sociologie, quelque insistance qu’elle mette à dénoncer la « fiction » du libre arbitre11, n’exclurait pas que l’homme puisse être responsable de ses actes.

Là les choses se corsent car ce n’est plus un premier ministre que M. Lahire rencontre en travers de sa route, un ignorant qu’il peut écraser de son mépris, mais ce sont ses propres collègues. Ainsi le sociologue Ahmet Toprak, professeur à l’université de Dortmund, a-t-il déclaré à propos des Maghrébins impliqués dans les agressions sexuelles de Cologne :

« Ils n’ont donc pas le droit de travailler, sont exclus des cours de langue et d’intégration, ne peuvent pas choisir leur lieu de résidence, sont contraints de vivre dans l’illégalité. Je ne veux en rien les excuser, mais ils n’ont d’autre choix que de tomber dans la criminalité […]. Les structures qui les attendent en Allemagne sont telles qu’ils n’ont d’autre choix que de tomber dans la criminalité »12.

Ce sociologue ne veut en rien les excuser, mais il affirme par deux fois qu’ils n’avaient d’autre choix que de tomber dans la criminalité. Ne pas avoir le choix entre deux possibilités, c’est ne pas avoir le choix du tout, c’est être « déterminé à un seul » comme l’animal qui suit son instinct ou la tuile qui tombe du toit sur la tête du passant selon un mouvement uniformément accéléré : comment pourrait-on mieux excuser quelqu’un qu’en montrant qu’il n’avait rigoureusement aucune possibilité de faire autre chose que ce qu’il a fait ? Le professeur de sociologie Toprak va ainsi beaucoup plus loin que le premier ministre : si on le suit, expliquer ce n’est pas « un peu excuser », c’est mettre totalement hors de cause au sens de l’article 122-2 du Code pénal.

Mais voici un autre sociologue, fort à la mode celui-là, qui va encore plus loin que M. Toprak et en ayant, lui, le double mérite de la cohérence et de la franchise. Il s’agit de M. Geoffroy de Lagasnerie qui se réclame à la fois de Bourdieu et de Foucault. Tout en reprochant à Manuel Valls de nier le déterminisme et la pertinence de la sociologie au profit de la responsabilité individuelle, il lui sait gré d’avoir bien vu le problème : « Cette position a au moins le mérite de la cohérence. Elle sent bien que le savoir sociologique met en crise les fondements du système de la responsabilité individuelle, du jugement et de la répression »13. Est incohérente en revanche la position « de nombreux sociologues ou chercheurs en sciences sociales qui font un usage dépolitisant de leur pratique et de leur savoir, et qui affirment ainsi que la tâche de connaître les phénomènes – qui relèverait de la “connaissance” – ne doit pas être confondue avec une prise de position critique sur les institutions – qui relève de l’engagement –, ou que comprendre un système relèverait de la science quand la responsabilité relèverait du droit, en sorte que nous aurions affaire ici à deux mondes différents. Expliquer ne serait pas excuser. Comment peut-on à ce point désamorcer la portée critique de la sociologie ? ». Ainsi, pour qui comprend que la critique sociale est consubstantielle à la sociologie, expliquer, c’est bien excuser : « Je pense qu’il faut récupérer le mot d’excuse. On cède trop facilement aux offensives de la pensée réactionnaire ou conservatrice. Excuser, c’est un beau programme de gauche ». La sociologie n’est-elle pas un sport de combat ? Et, faisant valoir que le droit utilise déjà le savoir psychiatrique pour déclarer pénalement irresponsables les aliénés mentaux, M. de Lagasnerie propose que les explications sociologiques soient utilisées de la même manière pour les aliénés sociaux : « Pourquoi ne pourrait-on pas utiliser de la même manière le savoir sociologique ? J’ai assisté à de nombreux procès d’assises pour mon dernier livre. À plusieurs d’entre eux, les accusés étaient des SDF : ils boivent, ils se battent, l’un d’entre eux tombe et meurt. Je pourrais très bien comprendre qu’on déclare ce SDF irresponsable de ces coups mortels, ou qu’on atténue sa responsabilité, en raison de la façon dont son geste fut prescrit et engendré par la situation dans laquelle il s’est trouvé pris ». Pour M. de Lagasnerie comme pour M. Toprak, il y a des actions criminelles qui sont « prescrites » par la société selon une nécessité aussi implacable que celle de la loi naturelle en vertu de laquelle la pression atmosphérique maintient le vif-argent à 76 cm dans le tube de Torricelli.

Il est donc faux que la formule « expliquer, c’est un peu excuser » soit rejetée tout uniment par la sociologie comme le ton grand seigneur adopté par M. Lahire pourrait le faire accroire. Elle est au contraire revendiquée aussi bien par des partisans de la sociologie « explicative » que par des adeptes de la sociologie « compréhensive ». Se référant à Max Weber, M. Hervé Glévarec, directeur de recherches au CNRS, écrit : « La sociologie excuse chaque fois qu’elle est déterministe […]. Expliquer de façon déterminante exclut le fait qu’une action prend une signification pour un individu. À l’inverse de l’explication, la compréhension d’un acte via sa signification n’exclut ni le libre arbitre, ni la morale. La valeur morale de l’acte fait partie du sens visé par l’individu : il peut vouloir faire le mal, transgresser, terroriser. Et on doit supposer qu’un individu sait ce qu’il fait. […] Oui, expliquer, c’est excuser, c’est comprendre qui n’est pas excuser. Non l’explication n’est pas toute la sociologie, il y a une sociologie qui restitue ou qualifie le sens des activités, et cette sociologie n’excuse rien du sens immoral éventuel des actions »14. Quant à M. de Lagasnerie c’est, on l’a vu, pour des raisons diamétralement opposées qu’il revendique cette formule. Loin de distinguer entre expliquer et comprendre, il assume dans toute sa radicalité le nécessitarisme de l’explication sociologique et ses conséquences pénales. En même temps il proclame la nature subversive et « rebelle » de la sociologie. Sur ces deux points il peut légitimement se réclamer de Bourdieu, davantage du premier Bourdieu dans le premier cas et du second Bourdieu dans le deuxième : non pas de celui qui, dans la lignée de Max Weber, revendiquait l’autonomie du champ scientifique, mais de celui qui, ayant découvert que l’exigence d’objectivité qu’il s’imposait était une forme de « censure »15, voit dans la sociologie une science « éminemment politique »16 et revendique à travers son engagement la double qualité de savant et de politique.

On retrouve cette dualité chez M. Lahire, mais sur le mode de la duplicité. De ceux qui s’en prennent à la sociologie, M. Lahire dit qu’ils sont incapables de comprendre « qu’il puisse exister des travaux de recherche ayant pour seul but de donner à comprendre l’existant de la façon la plus rationnelle possible, et non à le juger ou à proposer des moyens de le transformer »17. Contre une sociologie d’inspiration marxiste qui ne se contenterait pas d’interpréter le monde mais se proposerait de le transformer, M. Lahire se présente ici comme le chantre d’une sociologie purement théorétique, recherchant le savoir pour lui-même. La connaissance scientifique, poursuit-il, se situe sur un plan non-normatif. Le savant comme tel « dit ce qui est ; il constate ce que sont les choses, et il s’en tient là »18. À la différence du commissaire Maigret, il ne doit pas se prononcer « sur la nécessité ou pas de punir »19. Cependant :

« comprendre sert, en définitive, à résoudre les problèmes autrement que par la mise à l’écart (incarcération, éloignement, ou enfermement psychiatrique) ou la destruction de l’autre (peine de mort). Prendre de la distance à l’égard du monde est ce qui permet de prendre en compte l’ensemble d’un problème, alors que tout le monde a les yeux rivés sur les actes délinquants ou criminels et la « personnalité » des auteurs de ces actes. Seules cette prise de distance et cette désindividualisation du problème permettent d’envisager des solutions collectives et durables »20.

Ainsi donc, bien que la sociologie soit non-normative, bien que le sociologue se borne à constater ce que sont les choses, bien qu’il ne doive pas se prononcer sur la nécessité de punir ou non, la compréhension sociologique permet de dire qu’il ne faut pas résoudre les problèmes en incarcérant les délinquants. Pourquoi ? Parce qu’elle « désindividualise » le problème de la délinquance, parce que, à la différence du commun des mortels, elle n’attribue pas l’acte délictueux à la « personnalité » du délinquant et à son libre-arbitre, mais, vraisemblablement puisqu’il s’agit de la sociologie, aux déterminations sociales qui l’ont conduit à la délinquance. Pourtant dans une interview au journal L’Humanité M. Lahire déclare : « Les tenants de cette critique de « l’excuse sociologique » opposent ce qu’ils croient être les sciences sociales, qui nieraient la réalité de l’individu en faisant prévaloir les causes « collectives » de ses actes, à la philosophie de la responsabilité individuelle ». On a un peu de mal à suivre : les ennemis de la sociologie se trompent-ils sur les sciences sociales en pensant qu’elles nient la réalité de l’individu en faisant prévaloir les causes collectives de ses actes, ou ont-ils raison avec M. Lahire en pensant qu’elles désindividualisent le problème de la délinquance en proposant des solutions collectives pour agir sur des causes collectives ?

À vrai dire, M. Lahire est un virtuose du double langage. D’un côté il professe un déterminisme strict dont la logique ne permet pas de distinguer l’explication de l’excuse et en même temps, comme il ne peut en assumer la conséquence avec la même franchise que M. de Lagasnerie parce que cela accréditerait la thèse des « ennemis » de la sociologie, il s’emploie à dissimuler, de façon purement verbale et parfaitement contradictoire, la rigueur de ce déterminisme et à concéder, du bout des lèvres et de façon non moins contradictoire, que l’explication sociologique telle qu’il la conçoit n’empêche pas de punir. Il écrit ainsi : « On confond aussi souvent le déterminisme avec le caractère prévisible des événements. Or il va de soi que les sciences du monde social ne mettent pas en évidence des « causalités » simples, univoques et mécaniques qui permettraient de prévoir avec certitude des comportements comme on peut prévoir la dissolution du sucre dans l’eau ou la chute d’une pomme se détachant de l’arbre. Ce sont au mieux des probabilités d’apparition de comportements ou d’événements qui sont calculées »21. On pourrait croire ici qu’il y a entre les sciences sociales et les sciences de la nature une différence telle que, même si un individu humain a davantage de chances d’avoir tel ou tel comportement en fonction des déterminismes sociaux qui pèsent sur la population à laquelle il appartient, la réalité de cet individu et les choix qu’il fait ne sont pas réductibles à ces déterminismes sociaux. Il n’en est rien car les deux raisons qui, selon M. Lahire, expliquent cette imprévisibilité ne remettent nullement en cause l’existence des déterminismes : « d’une part l’impossibilité de réduire un contexte social d’action à une série finie de paramètres pertinents, comme dans le cas des expériences physiques ou chimiques, et d’autre part la complexité interne des individus dont le patrimoine de dispositions à voir, à sentir, agir, etc., est plus ou moins hétérogène »22. Ainsi « ce qui déterminera l’activation de telle disposition dans tel contexte peut être conçu comme le produit de l’interaction entre des [rapports de] forces internes et externes : rapports de forces internes entre des dispositions plus ou moins fortement constituées au cours de la socialisation passée, et rapport de forces externes entre des éléments du contexte qui pèsent plus ou moins fortement sur l’individu … »23. On le voit, le déterminisme probabiliste des sciences sociales ne laisse pas plus de place à la responsabilité individuelle que celui de la physique quantique ne permet d’attribuer le libre-arbitre au photon.

La connaissance désintéressée, la normativité et l’engagement

M. Lahire affirme par ailleurs que ceux qui ramènent les sciences sociales à  une culture de l’excuse confondent le plan non normatif « qui est propre à la connaissance scientifique d’une part, et le second, normatif, qui est propre à la justice, à la police, à la prison, etc., d’autre part. De son côté le savant étudie « ce qui est » et n’a pas à apprécier si ce qui est est « bien » ou « mal »24. Mais où M. Lahire a-t-il été chercher que la normativité juridique consistait à se prononcer sur le bien et le mal ? C’est confondre le droit et la morale. Lorsque le juge condamne, il ne dit pas que le prévenu a mal agi, il dit qu’il a contrevenu à la loi et lorsqu’il excuse, en accordant des circonstances atténuantes ou en reconnaissant l’irresponsabilité pénale, il ne décerne pas un brevet de moralité : il dit que le discernement de celui qui est traduit devant lui était aboli ou altéré. Dans les deux cas il porte un jugement de réalité et non un jugement de valeur. La distinction que M. Lahire prétend faire entre l’explication, qui relèverait du jugement de réalité et l’excuse qui relèverait du jugement de valeur est donc inopérante. En revanche on aimerait savoir comment M. Lahire, si prompt à stigmatiser l’ignorance de ceux qui confondent la non normativité de la connaissance scientifique et la normativité de la morale, apprécie cette déclaration de Bourdieu sur la sociologie : « c’est une éthique parce que c’est une science. Si ce que je dis est vrai, s’il est vrai que c’est à travers la connaissance des déterminations procurée par la science que devient possible une forme de liberté qui est la condition et le corrélat d’une éthique, alors il est vrai aussi qu’une science réflexive de la société implique ou inclut une éthique »25.

Pour Bourdieu hier comme pour Lagasnerie aujourd’hui la sociologie, parce qu’elle se confond avec la critique sociale, est éminemment politique et implique ou inclut une éthique, ce qui justifie la posture du savant militant et conduit à l’assumer sans état d’âme. Ainsi Patrick Champagne, l’un des plus proches disciples et collaborateurs de Bourdieu, pouvait-il déclarer : « Regardez la réussite actuelle de Charlie Hebdo […] Nous sommes dans le même état d’esprit : être là, dire ce qu’on pense, refuser le consensus, jouer les emmerdeurs […]. Et nous gardons une approche la plus scientifique possible »26. M. Lahire quant à lui n’assume cette position qu’à moitié. Dans son livre il dénonce une justice qui relaxe les policiers dans l’affaire de Clichy-sous-Bois mais se montrerait moins encline à l’indulgence à l’endroit des jeunes délinquants (p. 29) ; il dénonce la politique pénale répressive et propose de renoncer à l’incarcération des délinquants et des criminels ainsi qu’à l’enfermement psychiatrique (p. 45) ; il décrit l’organisation sociale selon le schéma de la division entre dominants et dominés (p. 67-72, p. 132) ; il soutient la position des syndicats qui refusent le travail dominical fût-il réclamé par les salariés (p. 72-75) ; il relaie et approuve l’appel de Mediapart à refuser de traiter du problème de l’immigration (p. 95-96). Cependant M. Lahire ne prétend pas, lui, « jouer les emmerdeurs ». Il n’est pas un « scientifique emmerdeur », mais un scientifique tout court, un pur savant qui respecte la distinction de l’explicatif et du normatif, qui se borne à étudier ce qui est et qui se garde bien d’apprécier si ce qui est est « bien » ou « mal ». Larvatus prodit27 !

Le libre arbitre vu par le sociologue

M. Lahire n’a pas de mots assez méprisants pour tous les ignorants – politiques, journalistes, essayistes – qui se permettent de parler de la réalité sociale alors qu’ils n’ont pas lu de livres de sociologie28. À lire ce qu’il écrit de la philosophie de la liberté, qu’il ne connaît que sous la forme d’un libre arbitre dont il donne la version la plus caricaturale qui soit, on se demande s’il a jamais ouvert un livre de philosophie. Il est certes plus facile de recopier une citation de Spinoza trouvée chez Bourdieu29 que de se plonger sérieusement dans la lecture des philosophes. Dès le début de son ouvrage, où la négation du libre arbitre à laquelle un chapitre entier est consacré30 revient comme un leitmotiv, il attribue à la sociologie le mérite d’avoir « fait tomber l’illusion selon laquelle chaque individu serait un atome isolé, libre et maître de son destin, petit centre autonome d’une expérience du monde, avec ses choix, ses décisions et ses volontés sans contraintes ni causes […] une entité close sur elle-même qui porterait en elle tous les principes et toutes les raisons de son comportement »31. Si Sartre a pu penser que la liberté de l’homme est une liberté « en situation », il ne le doit sans doute qu’à la sociologie durkheimienne, mais sûrement pas à la lecture de Hegel… Plus loin, M. Lahire déclare : « L’idée même que l’on puisse trouver dans la réalité empirique des preuves de l’existence d’une liberté humaine irréductible n’a pas grand sens »32. Assurément, mais est-ce chez Kant que M. Lahire a lu qu’on pouvait trouver dans la réalité empirique des preuves de l’existence de la liberté ? Et il poursuit : « Elle signifierait que l’on pourrait prouver l’existence d’individus autodéterminés, c’est-à-dire d’individus dont les comportements ne seraient déterminés que par leur volonté, et que cette volonté elle-même n’aurait ni histoire, ni contexte, ni contact ou soutiens extérieurs33 ». Qui a jamais prétendu cela ? Est-ce chez Kant que M. Lahire a trouvé que la volonté n’était pas soumise à des mobiles, que l’action humaine n’avait aucun caractère phénoménal ou qu’il y avait des phénomènes sans cause ? Les sciences sociales, écrit M. Lahire, montrent « que l’individu isolé, enfermé sur lui-même, libre et pleinement conscient, qui agit, pense, décide ou choisit en toute connaissance de ce qui le détermine à agir, penser, décider ou choisir, est une fiction philosophique ou juridique »34. Les sciences sociales en vérité ? Pascal ne l’avait-il pas déjà montré qui, dans la quatrième Provinciale, répondait au bon Père jésuite réclamant une aussi parfaite connaissance : « Si cela est, il n’y a guère d’actions volontaires dans la vie ; car on ne pense guère à tout cela » ?  Est-ce chez Descartes, le philosophe du libre arbitre par excellence, que M. Lahire a trouvé que le sujet libre agissait avec cette pleine conscience et choisissait « en toute connaissance » ? Est-ce dans la lettre au P. Mesland du 2 mai 1644 qu’il a lu que, les hommes étant tous des « bienheureux qui sont confirmés en grâce », il n’y a que de la lumière dans leur entendement ? Ce que montre précisément la théorie cartésienne de la liberté c’est que, bien loin qu’il soit nécessaire de connaître clairement le bien pour pécher, car on ne pécherait jamais si on le connaissait en toute clarté, on ne pèche jamais qu’en le connaissant imparfaitement, car nous pouvons ne pas voir, ou ne pas chercher à voir, ou refuser de voir ce que nous devrions voir. Kierkegaard n’en sera pas très éloigné lorsqu’il évoquera « cette activité au fond de nous par laquelle nous travaillons à obscurcir notre connaissance »35. M. Lahire fait du libre-arbitre une fiction juridique dont le tribunal a besoin pour assouvir sa passion répressive : « C’est d’une certaine façon toute son existence qui repose sur cette présupposition »36. À vrai dire le droit pénal ne peut pas plus se fonder sur le libre arbitre tel qu’il le conçoit qu’il ne peut se concilier avec le déterminisme mécaniste qu’il professe. Le tribunal ne pourrait pas punir, sauf dans une perspective strictement utilitariste, si l’homme n’était pas plus responsable du crime que le nuage de la pluie, mais il ne pourrait pas davantage accorder de circonstances atténuantes si le crime résultait du choix luciférien d’un criminel « pleinement conscient ». Ce qui s’accorde avec le droit pénal c’est une philosophie de la liberté beaucoup plus subtile, lentement élaborée à travers les siècles, que M. Lahire ignore superbement.

Récapitulation

De ce qui précède on peut retenir les points suivants :

1 – Expliquer, c’est rendre compte des phénomènes en les rattachant les uns aux autres selon des lois qui expriment des rapports nécessaires entre eux et permettent de les prévoir soit de façon exacte et précise, comme dans la mécanique classique, soit de façon statistique et probabiliste comme dans la physique quantique mais aussi dans les sciences de l’homme. Précisément parce que les lois expriment des rapports nécessaires, l’explication scientifique ne laisse aucune place à la liberté et à la responsabilité.

2 – Dans les sciences de la nature, expliquer ne peut consister à excuser parce que les phénomènes qu’on prend pour objet ne sont pas des sujets doués de conscience auxquels on pourrait imputer la responsabilité d’actions délibérées et volontaires. Seule une sotte comparaison de M. Lahire a contraint à rappeler cette évidence.

3 – Dans les sciences de l’homme au contraire, où l’on rencontre de tels sujets et de telles actions, l’explication comme telle, parce qu’elle exclut la liberté et la responsabilité, en faisant de ces actions l’effet nécessaire de causes antécédentes extérieures à la volonté du sujet, a pour effet immédiat de l’excuser, c’est-à-dire de le mettre hors de cause.

4 – Pour tenir compte de cette différence entre l’objet des sciences de la nature et celle des sciences de l’homme, la sociologie a depuis longtemps distingué entre expliquer et comprendre. La sociologie compréhensive, dont Max Weber est le plus illustre représentant, adjoint à la nécessaire recherche des causes, tâche de l’explication, la recherche des raisons des actions des hommes et du sens qu’ils leur donnent, tâche de la compréhension. Dans cette perspective comprendre n’est pas excuser puisqu’on peut préférer de mauvaises raisons à de bonnes.

5 – Cependant M. Lahire ignore ou récuse cette distinction. Outre qu’il emploie indifféremment les mots expliquer et comprendre, il donne de la compréhension une définition qui lui assigne la même nécessité qu’à l’explication : « Dans une telle présentation des choses, on prétend que comprendre les actes (les nécessiter en les contextualisant, en les historicisant, en les reliant à d’autres actes) est une manière de déresponsabiliser leurs auteurs »37. La nécessité est le caractère de ce qui ne peut pas ne pas être. Si comprendre un acte c’est le saisir comme ne pouvant pas ne pas avoir été accompli, on ne voit pas comment on pourrait le comprendre sans nier que son auteur en fût responsable. Et de fait, M. Lahire s’en prend à « certains sociologues partisans des explications individualistes »38 et déplore que « certains chercheurs en sciences humaines et sociales qui postulent la liberté de l’Homme »39 invoquent des « marges de liberté »40. Dans ces conditions c’est de façon inconséquente qu’il refuse de tirer de son nécessitarisme les conclusions qui en découlent.

Hypothèses finales

Si M. Lahire voulait simplement dire que le refus de prendre en compte la liberté dans la recherche de l’explication en sociologie était un simple « préjugé de méthode », analogue au refus d’invoquer l’hypothèse paresseuse des causes finales en biologie, condition indispensable dans les deux cas à une investigation féconde et illimitée, on ne pourrait que le suivre sur ce point, mais son livre est traversé par une négation du libre arbitre à ce point obsessionnelle, agressive et frénétique qu’on peut douter que sa portée soit seulement méthodologique. De même s’il voulait dire que le sociologue lorsqu’il explique peut ne vouloir rien d’autre qu’expliquer, nous le lui accorderions volontiers car nous savons que tous les sociologues ne se veulent pas militants. M. Lahire se reconnaît-il dans le portrait qu’il trace lui-même du savant ? « En tant qu’il se livre à l’investigation scientifique, il se désintéresse des conséquences pratiques. Il dit ce qui est ; il constate ce que sont les choses, et il s’en tient là »41. Si cela signifie que le savant dans l’acte même d’expliquer se borne à rechercher des causes, abstraction faite de toutes les conséquences pratiques qu’on pourrait en tirer et que c’est seulement après que d’autres, ou lui-même, pourront en tant que citoyens, gouvernants, juges ou militants, en tirer ces conséquences pratiques et les discuter pour les accepter ou les refuser, c’est parfaitement vrai. Mais si telle est la position de M. Lahire on est en droit de se demander pourquoi il s’est offusqué de la petite phrase de Manuel Valls. Cela n’aurait de sens que si le premier ministre avait reproché aux hommes de science de se livrer à la recherche scientifique. Il y a cependant une seconde hypothèse : c’est qu’il s’en soit pris non aux savants en tant qu’ils se livrent à l’investigation scientifique, mais aux citoyens, aux politiques, aux militants et aux « doxosophes »42 qui se servent ensuite des explications scientifiques pour excuser les terroristes en montrant que leurs actes leur avaient été « prescrits » par la société. Pour trancher entre ces deux hypothèses il n’est pas inutile d’examiner le contexte des propos du premier ministre.

Le 26 novembre 2015 au Sénat lors des questions au gouvernement, Manuel Valls faisait la déclaration suivante que M. Lahire connaît puisqu’il la cite : « j’en ai assez de ceux qui cherchent en permanence des excuses et des explications culturelles ou sociologiques aux événements qui se sont produits ! ». Il répondait alors au sénateur communiste Christian Favier qui lui avait demandé : « quelles politiques publiques comptez-vous mettre en œuvre pour que toute la jeunesse, sans aucune discrimination, ni stigmatisation, puisse redonner sens à sa vie, reprendre confiance et renouer, enfin, avec l’espoir d’un avenir meilleur ? ». C’est à cette question qui suggérait que le terrorisme trouvait sa cause dans la stigmatisation et la discrimination subie par une certaine jeunesse que le premier ministre répondait. Peu importe du reste que le sénateur ait emprunté cette explication à des sociologues ou qu’il l’ait inventée lui-même : ce n’est pas un sociologue qui avait interpellé M. Valls et ce n’est pas à un sociologue que M. Valls a répondu.

De même le 9 janvier 2016 ce n’est pas devant l’École normale supérieure de Lyon, ni devant l’EHESS, ni devant le Collège de France que le premier ministre a déclaré que « expliquer, c’est déjà un peu vouloir excuser », c’est devant l’Hyper Cacher où, un an plus tôt, des Juifs avaient été assassinés parce qu’ils étaient Juifs. Il parlait devant les proches des victimes dont certains avaient pu être meurtris d’entendre répéter à l’envi, avant même que le sang de leurs morts fût séché, que « les premières victimes du terrorisme sont les musulmans », que les terroristes sont aussi nos enfants, partageant la même humanité souffrante que leurs victimes43, et qu’il ne faut surtout pas les traiter de barbares car le barbare, n’est-ce pas, c’est celui qui croit à la barbarie. Et peut-être d’autant plus que tous les bourreaux n’ont pas le même droit à l’explication et à la compassion. Non seulement on ne propose pas de retirer les plaques commémoratives rendant hommage aux victimes de la « barbarie nazie », mais lorsque des sous-prolétaires au crâne rasé tabassent un homosexuel, on n’entend guère dire qu’eux aussi sont nos enfants et que la frontière est ténue qui sépare les victimes de leurs bourreaux, les uns et les autres communiant dans la même humanité souffrante.

Dans ce contexte est-il plausible que l’intention de M. Valls ait été celle que lui prête M. Lahire ? Nous laisserons les lecteurs de bonne foi, et les autres aussi, en décider.

[Note de l’éditeur. Mezetulle attire l’attention des lecteurs sur la discussion extrêmement riche et éclairante dans les nombreux commentaires qui suivent cet article]

Notes

1– « Il rompt avec l’esprit des Lumières » Libération 13 janvier 2016.

2 – Article 122-2 du code pénal : « N’est pas pénalement responsable la personne qui a agi sous l’empire d’une force ou d’une contrainte à laquelle elle n’a pas pu résister ».

3 – Article 122-1 du code pénal.

4 – Pierre Bourdieu « Espace social et pouvoir symbolique » in Choses dites, Minuit, 1987, p. 147.

5 – « Je vois ce qui est le meilleur et je l’approuve, mais je choisis le pire ». Ovide Métamorphoses VII, 20.

6 – Nietzsche Humain, trop humain § 39.

7 – Ce faisant M. Lahire paraphrase Bourdieu, sans prendre la peine de le citer : Interventions 1961-2001 Science sociale et action politique Agone, 2002, p. 190-191. Sur l’absurdité de la thèse freudienne de la révolution copernicienne comme blessure narcissique, on lira la salutaire mise au point de Rémi Brague : Le géocentrisme comme humiliation de l’homme in Au moyen du Moyen Âge Flammarion Champs essais 2008, p. 362-396. Ajoutons enfin que Bourdieu et M. Lahire se sont fait  brûler la politesse par Carnap qui avait déjà imputé à la psychologie une quatrième blessure infligée au narcissisme de l’homme.

8 – Bernard Lahire Pour la sociologie, La Découverte 2016, p.7.

9Ibid. p. 8.

10Ibid. p. 58.

11 – Ainsi Bernard Lahire déclare-t-il : « Je considère que je vais au bout de la logique de Marx. Si les individus sont socialement produits, cela signifie que la liberté individuelle, le « libre arbitre », n’existe pas ». Bernard Lahire : » La conscience de classe s’incarne dans des individus » L’Humanité 15 février 2013.

12Libération 22 janvier 2016.

13Libération 13 janvier 2016.

14Libération 24 janvier 2016.

15 – Pierre Bourdieu Contre-feux 2 Liber « Raisons d’agir », 2001, p. 75 : « je me suis trouvé conduit par la logique de mon travail à outrepasser les limites que je m’étais assignées au nom d’une idée de l’objectivité qui m’est apparue peu à peu comme une forme de censure ». Sur l’évolution de Bourdieu voir aussi Nathalie Heinich Pourquoi Bourdieu Gallimard, 2007.

16 – Loïc Wacquant in Pierre Bourdieu et Loïc Wacquant Réponses Pour une anthropologie réflexive Seuil, 1992, p. 40 : « elle ne saurait être neutre, détachée, apolitique ».

17 – Bernard Lahire op. cit. p. 11-12.

18Ibid. p. 35.

19Ibid. p. 43.

20Ibid. p. 45.

21Ibid. p. 58.

22Ibid. p. 58-59.

23Ibid. p. 59-60.

24 – Ibid. p. 35.

25 – Pierre Bourdieu et Loïc Wacquant op. cit. p. 171.

26Libération 16 avril 1998 cité par Jeannine Verdès-Leroux Le Savant et la politique Grasset, LP Biblio essais, 1998, p. 137.

27 – « Il s’avance masqué ». Dans le préambule de ses Cogitationes privatae Descartes avait écrit « Larvatus prodeo » : je m’avance masqué. Cependant, si l’on en croit Gouhier, il faut comprendre que Descartes était, tout à l’inverse de M. Lahire, un jeune savant déguisé en soldat. Cf. Henri Gouhier La pensée religieuse de Descartes Vrin, 1972, p. 44.

28 – Il n’hésite pas non plus à avoir recours à l’argument d’autorité sous sa forme la plus grossière. Ainsi dans un débat, incapable de répondre à une objection de Brice Couturier, qui au contraire lit beaucoup de livres de sociologie, il lui lance : « Vous n’êtes pas sociologue ». 12 décembre 2015 Maison de la Radio.

29 – Bernard Lahire op. cit. p. 40.

30 – Chapitre 3, « La fiction de l’Homo clausus et du libre arbitre » p. 51-65.

31 – Bernard Lahire op. cit. p.8.

32Ibid. p. 62.

33Ibid.

34Ibid. p. 51.

35 – Kierkegaard Traité du désespoir 2e partie Livre IV ch. 2 La définition socratique du péché Gallimard Idées 1980 p. 177.

36 – Bernard Lahire op. cit. p. 52.

37Ibid. p. 147.

38Ibid. p. 26.

39 – Ibid. p.65.

40Ibid. p. 63

41Ibid. p. 35.

42 – Cf Pierre Bourdieu Les doxosophes Minuit n° 1 novembre 1972 p. 26-45. « Ils se servent de l’apparence de science qu’ils savent exhiber pour intervenir, au nom de la science, dans la réalité qu’ils feignent d’analyser ». Penser la politique Actes de la recherche en sciences sociales Année 1988, vol. 71, n° 1, p. 2.

43 – Compassion qui va des chrétiens aux communistes : « J’ai une peine immense pour ceux ont été tués, mais il n’y a pas une ligne infranchissable entre les victimes et les bourreaux. C’est la même humanité qui souffre, comme un corps commun ». Christian Bobin Le Pèlerin 15 janvier 2015 « Ces talibans français sont nos enfants. Ils sont dans une posture de sauvagerie, de folie, de barbarie, mais ce sont nos enfants », André Gérin Lyon Capitale 17 février 2016.

© André Perrin et Mezetulle, 2016.

Pétition réforme du collège. Latin, grec, allemand

Latin et grec – Égalité des élèves : un leurre

Mezetulle relaie la pétition en faveur du latin et du grec au collège, lancée par un collectif d’associations1, ainsi que la pétition en faveur de l’allemand.

S’agissant du latin et du grec, une étude récente de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance)2 porte un coup sévère à l’argument principal avancé par le Ministère de l’Éducation nationale pour justifier la réforme : l’élitisme supposé des langues anciennes. 

Ce latin et ce grec dits « élitistes » permettent en fait aux élèves des milieux défavorisés de mieux réussir : l’étude de la DEPP montre que, loin d’aggraver l’écart entre les élèves, le latin joue un rôle correcteur et réduit les inégalités scolaires et culturelles en aidant les élèves défavorisés à progresser, ce que prouvent leurs résultats au baccalauréat.

Pour être réellement équitable et contribuer à la promotion des élèves les moins favorisés, la réforme du collège devrait donc conserver et développer les sections de latin et de grec sur l’ensemble du territoire. Or, tout en vantant cette réforme comme celle de « l’égalité », le ministère détruit ces facteurs éprouvés du succès de tous dans de nombreux établissements : les heures consacrées au latin et au grec se réduisent et parfois les sections disparaissent.

Les dotations de fonctionnement pour la rentrée 2016 font aujourd’hui tomber les masques : faute d’heures spécifiquement dédiées au latin et au grec, ces matières sont amputées, voire sacrifiées.

Les premières victimes en sont les élèves des établissements difficiles : eux, qui n’ont que l’école pour réussir, n’auront pas la chance de bénéficier du même éventail de matières que leurs aînés (en 2014-2015, 93% des collèges offraient l’option latin).

Prôner l’égalité ne doit pas se réduire à un artifice rhétorique ou à une acrobatie verbale publicitaire. Pour réduire les inégalités l’École doit prendre les mesures judicieuses et informées qui permettront enfin d’accorder le discours et les faits.

Nous demandons donc :

  • Le retour du latin et du grec dans les grilles horaires du cycle 4 du collège ; que l’égalité tant vantée soit enfin une réalité et puisse être respectée par les personnels de direction guidés par des textes officiels clairs, qui n’imposent pas de choisir entre enseignement et soutien, en particulier dans les établissements sensibles qui ont cruellement besoin de l’un et de l’autre.
  • Des horaires de latin et de grec réglementaires, clairement dédiés à ces disciplines, pour que tous les élèves qui en font la demande puissent y accéder, sans discrimination.
  • Le maintien des horaires actuels de latin à 2h en 5e, 3h en 4e et 3h en 3e, et ceux de grec à 3h en 3e, avec possibilité pour les établissements, comme cela existe aujourd’hui, d’adapter ces horaires sur l’ensemble du cycle 4 (5e-4e-3e) pour assurer à tous les élèves qui le demandent le suivi effectif de l’enseignement du latin et de grec, sans amputation d’horaires.

Si la réforme annoncée pour la rentrée 2016 s’applique, tous les élèves seront profondément et durablement affectés. Dans toutes les matières – y compris le français dont l’horaire est réduit en 6e et 3e – la réforme amenuise les savoirs, la culture, et les chances de réussite des plus démunis. Elle ne laisse aux collégiens aucune issue ni remède puisqu’elle s’applique globalement aux quatre années du collège, touchant tous les élèves de la 6e à la 3e. Ainsi le ministère rompt unilatéralement le pacte qui garantissait aux familles et aux élèves entrés en 6e en 2013, 2014 et 2015 la continuité des enseignements. Cette réforme ruine ainsi la confiance des élèves, des parents et des enseignants dans l’Éducation nationale et dans les valeurs républicaines qu’elle entend promouvoir.

Nous réclamons donc l’abrogation immédiate de cette réforme et appelons de nos vœux une autre réforme du collège, qui ne se résume pas à un appauvrissement intellectuel mais réponde aux exigences de sérieux, de qualité, et de véritable égalité que nous ambitionnons pour l’instruction publique.

Lien vers la pétition.

Il y a aussi une pétition en faveur de l’enseignement de l’allemand : Non à la disparition programmée de l’allemand de l’enseignement en France.

Notes
  1. APFLA-CPL (Association des Professeurs de Français et Langues Anciennes en Classes Préparatoires Littéraires) www.apfla-cpl.com 
    APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur)www.aplaes.org 
    APLettres (Association des Professeurs de Lettres) www.aplettres.org 
    CNARELA (Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes) www.cnarela.fr 
    SEL (Sauvegarde des Enseignements Littéraires) www.sel.asso.fr 
    SLL (Sauver Les Lettres) www.sauv.net []
  2. http://www.education.gouv.fr/cid94667/le-latin-au-college-un-choix-lie-a-l-origine-sociale-et-au-niveau-scolaire-des-eleves-en-fin-de-sixieme.html, et le communiqué, « Selon la DEEP, le latin corrige les inégalités », http://www.cnarela.fr/LinkClick.aspx?fileticket=aWlhoV26epU%3D&tabid=36&language=fr-F []

Au nouveau chic radical : « Laïcité, dégage ! »

Sur le livre « La Critique est-elle laïque ? »

En se penchant sur l’ouvrage récemment traduit en français La Critique est-elle laïque ?1 Jeanne Favret-Saada revient sur le cas de l’affaire danoise des caricatures, qu’elle a elle-même étudiée dès 20072. Elle montre, entre autres, que La Critique est-elle laïque ? prend son départ dans une version tronquée de la crise des dessins de Mahomet en vue de justifier une critique cinglante de la laïcité, y compris sous la forme anglo-américaine du secularism . Malgré ses oripeaux scientifiques, le livre ne recule pas devant les approximations, les méthodes douteuses et les contresens. Mais c’est qu’il s’agit de soutenir une cause « progressiste » : secularism et laïcité figureraient parmi les instruments que l’Occident libéral s’est forgés afin de soumettre les peuples de la planète à son hégémonie.

 

Ce petit livre, paru en 2009 aux USA sous le titre Is Critique Secular ? Blasphemy, Injury and Free Speech3, rapportait les conclusions d’un séminaire tenu deux ans auparavant à Berkeley sur le caractère laïque ou non de la « théorie critique ». Il avait appuyé sa réflexion sur le cas de l’affaire danoise des dessins de Mahomet en 2005-2006, que j’avais moi-même étudiée dans Comment produire une crise mondiale avec douze petits dessins4. Or dans le livre de ces chercheurs américains, les références aux événements survenus pendant l’affaire (entre 30 septembre 2005 et printemps 2006) étaient rarissimes et grossièrement partiales, malgré la présence de deux anthropologues, Talal Asad et Saba Mahmood, en principe voués à l’empirie.

Du coup, j’avais étudié l’armature intellectuelle du volume : qu’était-ce donc que cette « théorie critique », dont les auteurs découvraient qu’en aucun cas, elle ne saurait être secular, bien qu’elle prétendît venir en droite ligne de la Kritik kantienne (donc de la pensée des Lumières), de Marx, puis de Foucault ? Bien sûr, j’avais lu quelques livres de Butler, mais j’ignorais son œuvre récente ainsi que celle de Wendy Brown. Après avoir quelque peu besogné dans ces chapitres et consulté les autres publications des deux anthropologues – car j’avais conservé le souvenir d’une monographie lumineuse de Talal Asad, en 1970, sur les Kababish du Nord-Soudan -, j’avais jugé inutile de pousser plus avant : pour finir, Is Critique Secular ? était une petite production, d’une petite secte. Du radicalisme de campus, anti-impérialiste, anti-libéral, et anti-laïque, une production groupusculaire qui n’espère pas donner à penser mais catéchiser ses fidèles. Le livre, en somme, s’adressait à ces croyants potentiels que sont les étudiants, leur proposant la conversion de travaux universitaires en un credo politico-théorique.

Or ce manifeste vient d’être traduit en français, avec une préface de Matthieu Potte-Bonneville qui nous prévient qu’il s’agit là d’une œuvre importante, issue de la grande pensée de Foucault. De divers côtés, on m’a demandé ce que j’en pensais, car il se disait que ce texte était appelé à compter dans le débat intellectuel français. Stupéfiée, j’ai interrogé des collègues américains sur la réception, en 2009, de Is Critique Secular ? sur les campus (énorme), et sur le poids des deux anthropologues, Asad et Mahmood, dans la discipline (énorme). Relisons donc ce livre, en français et en 2015, puisqu’il sort un an après les massacres de janvier à Paris à Copenhague et deux mois après ceux de novembre à Paris, qui ont jeté rétrospectivement une lumière crue sur l’affaire danoise.

Monter une affaire est un travail de longue haleine

Dans mon propre livre sur les événements danois de 2005-2006, j’ai consacré les trois premiers chapitres à leurs préalables : le passé du Danemark en matière de racisme et d’immigration, le changement de majorité parlementaire à partir de 2001, et l’hésitante politique d’immigration du nouveau gouvernement.

L’affaire des dessins de Mahomet est, au départ, une modeste controverse médiatique qui oppose le journal danois le plus important, le Jyllands-Posten, à cinq imams résidant au Danemark. Deux d’entre eux, qui ambitionnent d’y être reconnus comme les porte-paroles de l’islam et qui sont en conflit avec la presse depuis longtemps, protestent contre la publication, le 30 septembre 2005, de douze dessins représentant le Prophète. Ceux-ci figurent à titre de vignettes illustratives dans une grande enquête sur l’autocensure des artistes par crainte de l’activisme salafiste5. Intitulée « Les Visages de Mahomet », elle vise explicitement ces imams « qui portent l’image publique de l’islam » et qui, au contraire de leurs paisibles coreligionnaires, affichent le « sentiment gigantesque, démesuré, de leur propre importance » ainsi qu’une « sensibilité exacerbée devant toute manifestation de désaccord », devant toute « critique de leur conduite personnelle » dont ils font « une insulte au Livre sacré »6. Ces deux imams et trois de leurs collègues, rassemblés dans un « Comité Européen de défense du Prophète », vont lancer une double protestation contre ces dessins : parce que le Jyllands-Posten a enfreint l’interdiction de représenter le Prophète, et parce que ces dessins seraient des caricatures (ce n’est en réalité le cas que pour quatre d’entre eux).

D’emblée, le Comité recourt à deux méthodes de pression : la mobilisation de la population musulmane du Danemark, et le recours à des États musulmans ainsi qu’à leurs organisations internationales. Mais le premier procédé démontre très vite son insuffisance (il n’y aura qu’une seule manifestation, ratée), tandis qu’au bout de cinq mois, le second produit la crise internationale la plus grave que le Danemark ait subie depuis la Deuxième guerre mondiale : les représentants autoproclamés d’une minorité immigrée sont parvenus à enrôler dans leur cause d’importants représentants de l’islam mondial et, potentiellement, son milliard trois cents millions de fidèles.

La Critique est-elle laïque ? Non, bien sûr !

Donc, les auteurs de l’ouvrage américain de 2009 ont entrepris de répondre à la question de savoir si la « Critique » est ou non « laïque ». Le choix de cet adjectif par les traducteurs français semble venir d’une intention de radicaliser le propos des auteurs, ce qu’ils font de deux manières. D’une part, en attribuant une majuscule à « critique » afin de souligner le caractère vénérable de cette activité, destinée à déstabiliser les évidences et les certitudes, tout « ce qui va de soi ou qui paraît donné dans l’ordre des choses »7. D’autre part, en optant pour le concept français de « laïcité », et en désignant ses partisans par le terme de « laïcistes » :

« Malgré les différences historiques considérables entre le monde anglo-saxon et la France, et donc entre secularism et laïcité, nous avons pensé que leurs points communs étaient plus nombreux et plus décisifs dans ce contexte : réduction du religieux à une croyance intime, neutralité supposée de l’État, dimension normative de cette neutralité, etc. »8

Inutile d’objecter aux auteurs de La Critique est-elle laïque ? que leur définition est impropre et qu’elle repose, comme Catherine Kintzler ne se lasse pas de le répéter, sur une confusion entre le domaine de l’autorité publique (qui s’abstient en matière de croyance et d’incroyance) et celui de la société civile, libre d’afficher en public ses opinions, même religieuses. Car ces auteurs n’entendent nullement construire philosophiquement un concept de laïcité, mais proposer une généalogie à la Foucault (il y aurait une épistémè du secularism, concept politique permettant à « l’État libéral » de produire un certain type de sujet), dont Talal Asad a publié le résultat en 1993, et qui a rapidement fait école9. Le principe de neutralité ne serait alors qu’une ruse de l’État moderne, qui assurerait favoriser le libre épanouissement des religions afin de mieux les reléguer dans le champ clos de l’intimité personnelle et donc les plier à ses normes.

Or cette proposition insoutenable – « l’État libéral » cantonnerait les religions dans le for intérieur des citoyens – permet aux auteurs d’en avancer une autre, qui paraît constituer la cible principale du volume : jamais l’État moderne n’a réellement procédé à une quelconque séparation avec la religion (il s’est contenté d’en absorber ceux des aspects qu’il ne pouvait pas anéantir) ; par ailleurs, il n’est pas souhaitable qu’une semblable séparation soit jamais imposée à ces nouveaux venus dans les démocraties euro-américaines que sont les musulmans.

Selon Wendy Brown, les participants au séminaire Is Critique Secular ? se sont rassemblés sur ce projet : depuis les Lumières et Marx, la critique de la religion a été un préréquisit de la pensée critique ; cent cinquante ans plus tard et dans un monde radicalement transformé, où en sommes-nous ? La réponse à cette question exige qu’on accepte de « mettre à l’épreuve le caractère supposément laïc de la Critique » – d’où la forme interrogative du titre10. Toutefois, le propos oscille perpétuellement entre deux registres, celui de l’assertion dogmatique (non, la Critique n’est pas laïque, malgré le préjugé tenace qui « domine l’université occidentale dans son ensemble ») ; et celui de l’interrogation, qui paraît avoir été adopté pour sa vertu magique, car sa forme, par elle-même, effectuerait la « dispersion […], dissémination et désorientation » des idées reçues11.

L’affaire des dessins vue par la Critique

Le séminaire de 2007 a jugé que la crise des dessins danois lui offrait une « occasion extraordinaire » pour apercevoir les conventions jusque-là inaperçues qui régissent les discours sur « la laïcité, la religion, l’insulte, l’offense, le blasphème, la liberté d’expression, la dissidence et la critique ». Les exposés de Talal Asad et Saba Mahmood ont alors joué un rôle central, puisqu’ « ils se concentraient sur l’affaire des caricatures danoises, c’est-à-dire sur les protestations et les débats autour de la publication en 2005, dans un journal danois, d’une série de dessins caricaturant le prophète Mahomet »12.

Quatre commentaires sont ici nécessaires. En premier lieu, la traduction de l’ouvrage (comme c’est aussi le cas dans la presse française) parle de « caricatures » pour désigner douze dessins de presse dont quatre seulement satirisent le Prophète. Or le texte américain du livre parle de cartoons, un terme générique qui recouvre l’ensemble des dessins de presse humoristiques ; et l’on se souvient que la consigne du Jyllands-Posten – « Dessinez le Prophète comme vous le voyez » – laissait ouvertes toutes les possibilités, et que les artistes l’avaient comprise ainsi. En deuxième lieu, Wendy Brown n’indique ni les circonstances dans lesquelles le journal danois a entrepris cette expérience (vérifier l’existence, chez les artistes, d’une peur de dessiner Mahomet), ni le contexte éditorial de leur publication, le dossier sur l’apparition récente de ce sentiment de menace au Danemark et en Suède. En troisième lieu, cette affaire a certes suscité des « protestations » et des « débats », mais aussi une crise internationale majeure, et une épidémie de violences (avec de nombreux morts et blessés, ainsi que des destructions de bâtiments) que ses instigateurs ont eu le plus grand mal à éteindre. En quatrième lieu, entre la publication des dessins et la fin de la crise de très nombreux acteurs sont intervenus : il conviendrait de les identifier, et de préciser quelle fut leur action au jour le jour, car il aura fallu leurs efforts cumulés pour produire une « affaire ».

La Critique est-elle laïque ? prend donc son départ dans une version tronquée de la crise des dessins de Mahomet, en vue de justifier une critique cinglante de la laïcité, y compris sous la forme anglo-américaine du secularism : tous deux figureraient parmi les instruments que l’Occident libéral s’est forgés afin de soumettre les peuples de la planète à son hégémonie.

Talal Asad et la guerre de civilisations

Malgré ma fréquentation de l’œuvre de Talal Asad, j’ai quelque mal à comprendre selon quels principes de méthode il a constitué l’objet empirique dont traite sa contribution à ce volume, « Liberté d’expression, blasphème et critique laïque ». De toute évidence, il a en tête une formation idéologique, la « civilisation occidentale » et son antagonisme obsessionnel avec « la civilisation islamique ». C’est le thème principal de son travail depuis les années 90, mais cette fois, Asad a pris comme angle d’attaque un aspect particulier de la crise des dessins de Mahomet, les idées véhiculées par les Euro-Américains au cours de l’abondant débat public auquel elle a donné lieu.

Pourtant, plutôt que de les exposer et de les mettre en rapport avec les événements que ces polémiques commentaient, Asad les fourre dans une ample besace censée contenir l’idéologie de l’Occident : des slogans de politiciens néoconservateurs américains en 2001 (la « guerre au terrorisme » islamique), la pensée de Francis Fukuyama (l’annonce, en 1992, de la victoire idéologique du libéralisme), le discours du pape Benoît XVI à Ratisbonne (qui, quelques mois après la fin de la crise danoise, se serait emparé de la raison grecque pour en doter le christianisme et combattre un islam qui convertirait par l’épée13), les thèses de Marcel Gauchet sur le christianisme comme religion de la sortie de la religion (1985), des discours xénophobes de politiciens danois sur l’immigration musulmane, une phrase tirée de l’Évangile selon Saint-Jean (« seule la vérité libère » même si elle blesse, fondement supposé de l’injonction à froisser les convictions d’autrui), etc.

Or si l’on prend la peine d’examiner d’un peu près la crise danoise, elle ne montre guère à l’œuvre un Occident chrétien unanime, mobilisé dans une action de masse contre « l’islam ». Ainsi : en 2005-2006, la classe politique et la presse danoises ont été très partagées sur la publication des dessins comme sur les moyens de sortir de la crise ; la population non musulmane n’a pas suivi les idéologues des partis ou des médias, car elle a établi une distinction nette entre l’action des imams salafistes du Comité de défense du Prophète et l’opinion des musulmans vivant au Danemark, reconnaissant d’ailleurs à tous le droit à la liberté d’expression14 ; toutes les institutions religieuses du pays ont désapprouvé la parution des dessins de Mahomet, etc. Bref, à part l’extrême-droite, dont un parti participait à la majorité gouvernementale sans avoir d’impact direct sur la solution de la crise, la nation danoise ne s’est nullement constituée en « civilisation occidentale », sûre de son hégémonie, et acharnée à punir la « civilisation islamique » d’avoir menacé la liberté d’expression. Au demeurant, l’énorme majorité des musulmans vivant au Danemark a refusé de se solidariser avec les imams du Comité, et même de manifester contre les dessins – bien que, évidemment, elle ne les ait pas applaudis.

De même, Talal Asad a beau enrôler Benoît XVI dans son idée fixe – l’Occident, la démocratie, la notion de la vérité qui libère, etc., seraient issus du christianisme, lequel est en guerre avec l’islam -, le pape n’en a pas moins condamné la publication des dessins danois, comme l’ont fait d’ailleurs toutes les religions organisées : il y a un bon demi-siècle qu’en matière de « blasphème », elles font cause commune contre ceux qu’elles appellent les « laïcistes ». Enfin, la plupart des dirigeants des États occidentaux (à l’exception d’Angela Merkel) et des grandes organisations internationales ont condamné la publication des dessins, et fait l’impossible pour calmer le conflit. C’est même la raison pour laquelle, en février 2006, la presse européenne a diffusé les dessins du Jyllands-Posten : elle estimait la liberté d’expression menacée par la démission des dirigeants euro-américains autant que par les porte-paroles de l’islam à travers la planète.

Pour sa part, Talal Asad n’estime pas que la liberté d’expression ait été à aucun moment été menacée dans cette affaire. Certes, « la communauté musulmane » a « réagi » à la publication des « caricatures » du Jyllands-Posten, mais c’est la réaction euro-américaine à la réaction musulmane qui pose question à l’anthropologue : pourquoi « la société laïque libérale » ne tolère-t-elle pas qu’on soulève publiquement une objection religieuse ? Du fait qu’il se cantonne à l’analyse des discours « occidentaux-chrétiens », Asad omet de signaler que les objections des imams indignés se sont situées dans le cadre normal du débat public – celui de la société civile – tant que leurs auteurs se bornaient à protester et à organiser des manifestations. Ils étaient en effet parfaitement fondés à s’élever contre la publication de dessins du Prophète15, et bien sûr à invoquer leur sensibilité religieuse blessée par la publication des quatre caricatures. Pour qu’une affaire proprement politique puisse naître, il a fallu des actions d’une toute autre nature : que ces imams contactent l’ambassadrice d’Égypte à Copenhague, que celle-ci mobilise ses collègues de pays musulmans en poste au Danemark, que des courriers diplomatiques soient échangés avec le Premier ministre danois, que le Comité Européen de défense du Prophète effectue un voyage au Moyen-Orient, etc. Cette discrète activité internationale des imams ne fut connue de la presse danoise que deux semaines après leur retour : le scandale fut tel que le Comité européen de défense du Prophète déclara une paix unilatérale au gouvernement, et qu’ils se tint désormais soigneusement à l’écart de l’affaire qu’il avait suscitée.

Aussi n’ai-je pas réussi à comprendre sur quoi Talal Asad se fonde quand il prétend s’appuyer sur le cas de l’affaire danoise pour propulser la Critique au-delà de la laïcité16.

Les passions morales et leurs effets

Dans un paragraphe de sa communication intitulé « Comment les Musulmans pensent-ils la liberté d’expression ? », Talal Asad nous dit qu’en islam, la croyance n’est pas conçue comme un ensemble d’idées, de propositions auxquelles on adhérerait parce qu’on les tiendrait pour vraies (« croire que… »), mais comme un engagement que le fidèle prendrait envers Dieu devant sa communauté (« croire à… », « avoir foi en… »). Dans son for intérieur, le musulman peut penser ce qu’il veut, y compris que Dieu est une crapule ou un non-être : tant qu’il garde son opinion pour lui, il demeure en accord avec les prescriptions de l’islam. Par contre, toute communication hétérodoxe, même en privé à ses proches et a fortiori dans la société civile ou dans l’espace public, doit être sanctionnée, parce qu’elle est assimilée à une tentative de séduction d’autrui : elle « travaille à le rendre infidèle, à lui faire rompre un engagement social existant », et de ce fait, elle met en danger « l’ordre social », « la communauté ». Malgré les manœuvres rhétoriques d’Asad, qui exalte à plusieurs reprises le respect de la tradition islamique pour la liberté intérieure (car le forçage des consciences, normal dans le christianisme, y est prohibé), et la conception sophistiquée qu’elle se fait de la séduction, le message de l’islam est clair : il reconnaît absolument la liberté de croyance, mais il interdit absolument la liberté d’expression – dès lors, la question de savoir comment il « pense » celle-ci paraît secondaire.

L’auteur noircit plusieurs pages dans l’intention de nous faire saisir la logique de la condamnation pour apostasie qui frappa en 1995 le professeur égyptien Nasr Hamid Abu Zayd, car il avait enseigné l’herméneutique du Coran (plusieurs années après Mohammed Arkoun en France). Selon Asad, Abu Zayd a enfreint les règles de « l’engagement islamique », il est donc normal qu’il soit condamné à subir les « conséquences sociales » de sa conduite : renvoi de l’université, dissolution de son mariage… (l’auteur ne signale ni que les plaignants étaient des salafistes, ni que le professeur Abu Zayd dut s’enfuir avec son épouse pour demeurer marié et survivre)17. Ces pages, dont la logique échappe à la première lecture, ont en réalité pour objectif de faire comprendre à la fois pourquoi il est urgent de rompre avec une conception laïque de la religion, et quelle notion en avaient les musulmans du Moyen-Orient et d’Asie qui ont protesté avec violence contre les « caricatures » de Mahomet en 2005-2006.

Selon Asad, puisque la foi islamique n’a pas de contenu propositionnel (elle ne dit pas ce qu’il faut croire) et qu’elle est un « engagement » de toute la personne envers Dieu-et-la-communauté (il faut avoir foi en ce monolithe), les Occidentaux devraient cesser d’être surpris par la « violence irrationnelle des musulmans face à la publication des caricatures »18. Comment le fidèle pourrait-il « garder le silence » devant un blasphème dont la présence menace « cette relation vivante » ? il exprime ses croyances parce qu’il « doit le faire ». Les modernes héritiers du christianisme ont été habitués par le processus de sécularisation à donner des contenus propositionnels à leurs idées sur Dieu, à particulariser leurs liens (avec Dieu, avec la société, avec le prochain), à pratiquer le détachement envers les « engagements », et à refuser tous les tabous : il est temps qu’ils admettent qu’ils ont désormais parmi eux des gens susceptibles d’agir, éventuellement avec violence, en vertu de « passions morales », au nom d’une « religion politique ». (Asad ne signale pas qu’ils sont aidés en cela par le poids géopolitique des États dans lesquels l’islam est majoritaire, et par le fait que l’islam est la seule religion au monde à disposer d’une organisation internationale reconnue, l’Organisation de la Conférence islamique. Celle-ci a proclamé en 1990 une Déclaration des droits de l’homme en islam, placés sous l’autorité de la Ummah et de la charia ; la liberté de religion en est exclue, et la liberté d’expression soumise à des limitations drastiques.)

L’islam dévot et la sémiotique de l’image

Saba Mahmood est connue du public français pour l’enquête qu’elle a effectuée au Caire, de 1995 à 1997, Politique de la piété. Le féminisme à l’épreuve du renouveau islamique19. Arrivée en Égypte féministe laïque, elle semble y avoir eu la révélation de ce que peut un mouvement religieux, surtout quand il concerne des femmes qui s’inculquent mutuellement les pratiques de piété et l’intériorisation des vertus islamiques. La plus importante d’entre elles est la modestie, dont Mahmood nous détaille l’apprentissage, mais en insistant sur l’extraordinaire autonomie (la fameuse agency) que, paradoxalement, ces femmes conquièrent grâce leur passage par le « mouvement des mosquées ». Problème : cette ethnographie si minutieuse ne fait aucune référence à l’organisation du mouvement, à son histoire, à sa relation avec un quelconque courant religieux ou politique, ni, enfin, à une quelconque autorité masculine. L’anthropologue américaine paraît du moins avoir découvert à cette occasion qu’une religion est plus qu’une doctrine, un ensemble d’idées sur les êtres naturels et surnaturels, plus même qu’un ensemble de textes sacrés, des rites et des règles de conduite : c’est avant tout une réunion de communautés vivantes qui font circuler des valeurs spirituelles entre l’espace collectif (« public ») et le for intérieur de ses membres.

Dans La Critique est-elle laïque ?, la communication de Saba Mahmood porte sur « l’affrontement » implacable entre deux « visions du monde », « laïque » et « religieuse », que l’affaire des dessins de Mahomet aurait dévoilé avec un singulier éclat20. À l’instar de ses collègues, l’anthropologue affirme que « l’État laïc », tout en se prétendant neutre en matière de convictions ultimes, promulgue des lois qui contraignent les religions de multiples manières, et qui en réduisent le domaine d’exercice au « privé », le for intérieur des individus21. Or, quand ils travaillent sur le terrain, les anthropologues ne rencontreraient jamais des individus (ces fictions juridiques, dont la loi dit qu’ils opèrent librement leurs choix entre les « doctrines » auxquelles ils sont susceptibles d’adhérer), mais seulement des personnes, des êtres complexes, engendrés par une communauté qu’ils n’ont pas choisie et qui fait d’eux ce qu’ils sont, y compris en matière religieuse.

À travers le monde, les musulmans hostiles à la publication des dessins danois y ont réagi soit par des protestations verbales, soit par des violences. Parmi ces conduites, Saba Mahmood élimine les violences et les plaintes relatives à la commission d’un blasphème par les artistes : non pas qu’elle les dénie, mais parce qu’elle les juge inappropriées. Elle voudrait en effet mettre sa compétence professionnelle au service de la cohabitation pacifique de tous dans des sociétés euro-américaines désormais multiculturelles. Aussi, se pose-t-elle cette unique question sur les événements de 2005-2006 : pourquoi les partisans de la « vision laïque du monde » ont-ils été incapables de comprendre l’offense subie par les musulmans, le fait qu’ils aient ressenti une atteinte portée à l’image du Prophète comme si elle avait visé leur personne propre ? Plus précisément : pourquoi les non-musulmans ont-ils été incapables de voir que les « caricatures » n’étaient pas pour les fidèles de l’islam de simples « représentations », car la personne de Mahomet est pour eux une « figure d’exemplarité » avec laquelle ils ont « une relation plus proche de l’assimilation et de l’incorporation que de la représentation »22 ?

Son analyse porte donc exclusivement sur une fraction des fidèles de l’islam, qu’on pourrait désigner par le terme de dévots, afin de souligner leur engagement dans des pratiques d’adoration les conduisant à se souder à la personne du Prophète. Or même une « laïciste » dans mon genre peut parfaitement comprendre qu’ils aient ressenti une « blessure morale » devant des caricatures du Prophète (quatre dessins sur les douze qu’a publiés le Jyllands-Posten), et qu’ils se soient sentis atteints au plus profond d’eux-mêmes. Pourquoi Mahmood s’imagine-t-elle que j’ai l’esprit bouché par « la sémiotique classique de l’image » (qui semble avoir été promulguée avec les lois de laïcité), et que je ferais mieux de l’échanger avec une autre, qui fait des images des êtres dotés d’agencéité ? Il se trouve que je lis depuis quinze ans les publications relatives à cette théorie de « l’acte d’image », qui tente de démontrer que les images ont un effet par elles-mêmes sur leurs spectateurs, indépendamment des dispositions intérieures de ceux-ci et des intentions de l’artiste. Selon Mahmood, cette théorie permettrait d’avancer « que les images sont des êtres animés, vivants, sensibles, renfermant des sentiments, des intentions et des désirs, et qu’elles exercent une action sur le monde qui ne tient pas à la seule interprétation » du spectateur ; car « elles créent une forme de relation au spectateur, elles apportent une transformation sociale, elles agissent sur le réel ». L’anthropologue conclut triomphalement : « Voilà pourquoi […] certaines images sont ‘offensantes ' »23. Voilà pourquoi votre fille est muette.

S’il se vérifiait toutefois que les images, dès l’instant de leur publication, échappent à ce point à leurs créateurs, je ne vois pas quelle politique serait concevable, sinon une interdiction universelle des images, au titre du principe de précaution — qu’il s’agisse de dessiner des Prophètes, des bambins ou des voitures. Comme cela ne semble pas être la voie vers laquelle l’humanité se dirige, j’aimerais au moins que Mahmood explicite ce qu’aurait dû faire la rédaction du Jyllands-Posten le 30 septembre 2005 : puisque des chrétiens n’ont pas à se soumettre aux interdits d’autres religions, les artistes étaient donc en droit de représenter le Prophète ; mais concrètement, comment auraient-ils dû le faire, puisque fatalement leur création devait leur échapper ? Déjà, les auteurs de La Critique est-elle laïque ?, sans pourtant avoir donné à penser qu’ils étaient eux-mêmes des dévots, ont vu des caricatures dans tous les dessins. L’on peut craindre dès lors que les artistes danois auraient eu beau faire, dès lors qu’ils produisaient une image du Prophète, elle aurait fatalement « bouleversé la relation affective », ou « violé l’intimité » que les « musulmans pieux et orthodoxes » entretiennent avec leur « figure d’exemplarité »24. Ergo, seuls les musulmans sont fondés à le dessiner. Mais justement, c’est interdit. Au secours.

La Critique non laïque est-elle une activité sensée ?

Notes

1La Critique est-elle laïque ? Blasphème, offense et liberté d’expression, par Talal Asad, Wendy Brown, Judith Butler et Saba Mahmood (2015), traduit par Francie Crebs et Franck Lemonde, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 182 pp.

2 – Dans Comment produire une crise mondiale avec douze petits dessins (voir les références à la note 4). Jeanne Favret-Saada est anthropologue ; ancienne directrice d’études à l’École pratique des hautes études, elle a publié de nombreux ouvrages. On trouvera une bibliographie et des textes en ligne sur le site de l’École des hautes études en sciences sociales qui a consacré une journée d’étude à ses travaux en 2012 http://gspm.ehess.fr/document.php?id=1408

3 – Berkeley, Townsend Center for the Humanities, 154 p.

4 – Paris, 2007, Les prairies ordinaires. Je l’ai republié l’an dernier chez Fayard, augmenté de données et des réflexions sur les affaires Rushdie en 1989 et Charlie-Hebdo/l’Hyper-Cacher en janvier 2015. Mon travail se fonde sur une enquête effectuée au Danemark, et sur la consultation de la presse des pays concernés.

5 – Talal Asad estime « trop facile » mais sans dire pourquoi l’idée d’une « peur paralysante de critiquer les musulmans » chez les artistes (op. cit. p. 74).

6 – Favret-Saada, op. cit., pp. 81-86.

7 – La Critique majuscule, ce sera l' »examen raisonné et systématique », et non le criticism, banal jugement de valeur, souvent défavorable (id. pp 19-20). Wendy Brown en parle aussi comme de « la Critique politique, sociale, et culturelle » (ibid. p. 22).

8 – « Note sur la traduction », ibid. pp. 19 et 20. Les traducteurs ne commentent pas le fait qu’en parlant de « laïcistes », ils emploient le même terme que les dévots du christianisme, selon qui les laïques manquent par définition de modération.

9 – 1993, Formations of the Secular. Christianity, Islam, Modernity, Stanford, Stanford University Press. 2006 ; David Scott & Charles Hirschkind, eds. Powers of the Secular Modern : Talal Asad and his Interlocutors, Stanford, Stanford University Press.

10 – Wendy Brown, Introduction, ibid. pp. 21 et 22. Ou encore : « La Critique est-elle ou doit-elle être laïque en elle-même ? La laïcité est-elle un préréquisit de la Critique ? » (ibid. p. 33).

11 – Les amateurs de novlangue déconstructiviste trouveront p. 22 une vingtaine de lignes savoureuses.

12 – Wendy Brown, ibid. p. 21.

13 – Malgré sa maladresse, le discours de Benoît XVI semble plutôt avoir voulu réunir la Chrétienté et l’Islam sous le patronage du logos – en engageant il est vrai l’islam à entrer dans le conflit des interprétations de la tradition. Cf. Jean Bollack, Christian Jambet, Abdelwahab Meddeb (2007), La conférence de Ratisbonne : enjeux et controverses, Paris, Bayard Presse.

14 – De jeunes sociologues danois ont effectué une inventive enquête d’opinion au plus fort de la crise : Sniderman, Paul M., Petersen, Michael Bang, Slothuus, Ruth, Stubager, Rune (2014), Paradoxes of Liberal Democracy. Islam, Western Europe, and the Danish Cartoon Crisis, Princeton, Princeton University Press.

15 – Peu avant le 30 septembre 2005, l’un d’entre eux, Ahmed Abu Laban, téléphona au rédacteur en chef du Jyllands-Posten pour le convaincre de ne pas enfreindre l’interdit religieux de l’islam : cette démarche n’était que déplacée. Elle eut pour effet de confirmer le journal dans le bien-fondé de son projet.

16 – Talal Asad évoque de façon oblique Edward Saïd, l’auteur de Orientalisme (1978, Londres, Routledge and Kegan Paul), sans préciser que celui-ci a été foncièrement libéral, démocrate, et laïque, qu’il dénonçait sans ambages ce qu’il ne craignait pas d’appeler « le fondamentalisme musulman » (notamment dans le mouvement Palestinien), et qu’il a exhorté les intellectuels du Moyen-Orient à prendre publiquement la défense de Salman Rushdie (« Contre les orthodoxies », dans Pour Rushdie, Cent intellectuels arabes et musulmans pour la liberté d’expression, Paris, 1993, La Découverte, pp. 257-258).

17 – Il se trouve que j’ai étudié ce cas, et que j’ai lu la même bibliographie en anglais et en français que Talal Asad. Il ne dit pas qu’au cours des années 1990, des activistes salafistes ont investi les institutions judiciaires égyptiennes, les contraignant à appliquer la charia contre quelques esprits libres ; et que des attentats ont été commis contre des journalistes et des écrivains : c’est à cette époque que Naguib Mahfouz a été attaqué au couteau, que Farag Foda a été assassiné, etc.

18Ibid. p. 35, n. 2.

19 – Traduction N. Marzouki, Paris, La Découverte, 2009. Saba Mahmood enseigne l’anthropologie sociale et culturelle à l’université de Berkeley.

20 – J’avoue n’avoir pas saisi la pertinence du chiasme qu’elle introduit dans son titre, « Raison religieuse et affect laïque : un clivage incommensurable ? » – bien que j’aie scruté le texte avec attention, ainsi que trois interviews que Mahmood a données à Paris (Mediapart, 25 décembre 2015, Le Monde, 8 janvier 2016, et Libération, 18 janvier 2016).

21 – Encore la méprise (décidément increvable) sur les domaines respectifs du « privé » et du « public » en régime laïque. Selon Mahmood (Mediapart), l’Etat laïque « désarticule » le lien « entre le ressenti intérieur et la manifestation extérieure, entre l’intimité de la foi et l’expression publique de celle-ci ».

22 – Extraits de son interview à Mediapart.

23Le Monde. Comme lectrice des travaux sur « l’acte d’image », je signale qu’ils n’osent pas souvent des affirmations aussi naïvement animistes que celles-ci.

24 – Extraits des interviews de Mahmood à Libération et Le Monde.

© Jeanne Favret-Saada et Mezetulle, 2016.

Instruire d’abord !

La finalité de l’école. Instruction, pédagogie et pédagogisme

La finalité de l’école est l’instruction : tel est le point de départ de l’auteur. Que se produit-il quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école ? Quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? L’examen de ces questions permet de voir ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Et pourtant, elle l’a rarement été – il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard – parce que, depuis fort longtemps, on renvoie l’école à son extérieur : on la met hors d’elle.

Ce texte a été mis en ligne sur l’ancien Mezetulle en juin 2013.

Jean-Michel Muglioni tient à remercier Frédéric Dupin
qui lui a permis par ses remarques d’enrichir son propos.

La finalité de l’école est l’instruction : tel est mon point de départ. Je vais montrer ce qui arrive inévitablement quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école : quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? Et peut-être verrons-nous du même coup ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Pour savoir qu’elle l’a rarement été, il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard.

1 – La pédagogie fondée sur le savoir

Dans une école visant sa fin propre qui est d’instruire, l’enseignement est fondé sur le savoir. Il n’y a de savoir que par le rapport du contenu du savoir à l’esprit, et par conséquent le rapport du contenu du savoir à l’esprit de l’élève est le même que le rapport du contenu du savoir à l’esprit du maître : un enfant qui comprend une vérité d’arithmétique élémentaire, comme 2+2 font 4, est, en tant qu’il la comprend, l’égal du maître1.  Ainsi, en français apprendre se dit aussi bien de celui qui s’instruit, l’élève, que de celui qui l’instruit, le maître. La relation du maître à l’élève, quand elle a pour principe le savoir, n’est donc pas une relation de pouvoir. Cette affirmation est fondée sur l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir, un intérêt du savoir pour lui-même ; un intérêt qui tient à sa nature de savoir et à l’affinité essentielle de l’esprit et du savoir. Il en résulte que le rapport de l’esprit au contenu du savoir détermine la manière d’exposer le savoir de telle façon qu’il puisse être compris par celui qui le découvre ; dans une véritable école, le maître est pédagogue parce qu’il maîtrise son savoir, parce qu’il sait vraiment ce qu’il enseigne, même si sa science est limitée. Une telle idée de l’enseignement repose sur une foi en l’homme, en la capacité de l’homme en tant qu’homme à comprendre, pourvu qu’on le mette en face de la vérité. Ce qui vaut pour les vérités mathématiques vaut aussi pour la beauté d’un poème.

2 – Le pédagogisme : dérive toujours possible de l’enseignement

Je ne supposerai pas maintenant une pédagogie délibérément oublieuse du savoir, mais une école où l’intérêt intrinsèque du savoir est subordonné à la relation d’un homme avec un autre ou avec une classe : alors l’enseignement est fondé sur des éléments étrangers au contenu enseigné, essentiellement sur des considérations psychologiques et sociologiques. Voyons quelles conséquences en résultent, qui découlent de la nature des choses et non de la bonne ou de la mauvaise volonté des hommes.

Le métier de professeur a sa rhétorique. Un bon professeur sait tirer parti de l’art d’agréer – ne serait-ce qu’en faisant quelques astuces : Alain lui-même écrit qu’il ne reculait pas devant les blagues douteuses. Mais on doit se garder de tomber dans la démagogie : il faut subordonner la rhétorique aux normes qui font du savoir un savoir. User de ruses pédagogiques ou rhétoriques est dangereux : on croit devoir faire régner la terreur pour asseoir son autorité ou pire, parce que plus insidieux, on joue au séducteur au lieu d’instruire. Il est difficile de garder devant un auditoire, même de qualité, assez de sang-froid pour ne pas se transformer en orateur politique. Ou en animateur. Alors la pédagogie devient une sorte d’art de la séduction, une rhétorique au sens le plus péjoratif du terme, la rhétorique des passions : il faut plaire aux élèves, il faut jouer sur ce qu’on appelle leurs motivations pour capter leur attention. Lorsque cette pédagogie (celle-ci et non toute pédagogie) est érigée en principe, même avec les meilleures intentions du monde, je veux dire sans volonté démagogique de domination, on a le pédagogisme. J’ai eu moi-même des professeurs il y a plus de cinquante ans victimes de cette dérive. Subordonner et même réduire l’enseignement à la relation du maître et de l’élève, en oublier le contenu du savoir, c’est une dérive toujours possible de l’enseignement. Et depuis toujours !

Si je pouvais opposer plus longuement l’instruction proprement dite et le pédagogisme ainsi défini, je reprendrais la critique platonicienne de la sophistique – de la grande sophistique antique, car c’est une grande chose. Mais il faut choisir. Choisir entre le savoir et le pouvoir, entre le jugement et la violence. Car la séduction ici est violence.

Pédagogie et communication

Qu’on fonde comme aujourd’hui cette dérive sur ce qu’on appelle les sciences de l’éducation ne change rien à sa nature. Ce que j’appelle le pédagogisme n’est pas la pédagogie entendue comme prise en compte de son auditoire par celui qui sait, mais la subordination du contenu du savoir et de ses méthodes à l’auditoire, ou plutôt à l’idée qu’on s’en fait. La démarche intellectuelle constitutive du savoir passe au second plan. De là l’existence de spécialistes de la pédagogie qui ne sont pas mathématiciens ou historiens, etc., et qui prétendent pouvoir dire comment enseigner les mathématiques ou l’histoire. Ils sont à l’enseignement ce que les communicants sont à la politique. L’idéologie de la communication est un des plus grands maux. Certes, la vraie communication est une belle chose et n’a rien de commun avec la propagande, la publicité, et toutes les formes de rhétorique de la séduction, mais elle suppose qu’on ait quelque chose à communiquer : par exemple dans une communication scientifique, ce n’est pas la manière qui compte mais le contenu. Or il arrive qu’on dise d’un gouvernement que sa communication est mauvaise ou qu’il manque de pédagogie, assimilation qui montre clairement ce qu’on entend aujourd’hui par pédagogie. C’est admettre que sa politique est bonne, mais que le peuple est incapable de la comprendre et qu’il a besoin qu’on le flatte pour la lui faire admettre. Je soutiens que le pédagogisme et la démagogie sont rigoureusement de même nature. D’où inévitablement une école où l’on ne va pas pour comprendre. Et comme je l’ai dit, je ne suppose pas des pédagogues mal intentionnés : il suffit que l’instruction passe au second plan pour que la relation du maître à l’élève, n’étant plus médiatisée par le savoir, ne soit plus qu’un rapport de force.

3 – L’obsession de la « motivation » – le respect, seule pédagogie

Cette inversion des priorités entraîne la subordination du contenu de l’enseignement à la motivation des élèves. On s’étonne en effet que l’intérêt des élèves ne se porte pas spontanément vers ce qu’on doit leur apprendre, comme s’ils pouvaient avoir un intérêt pour un savoir qu’ils n’ont pas encore appris ! Celui qui n’a encore pas compris une démonstration ne peut pas s’y intéresser, quand même on chercherait à le motiver par ailleurs. Il faut avoir commencé à comprendre pour commencer à s’intéresser. Le mal inhérent à l’enseignement n’est pas qu’on manque de pédagogie au sens du pédagogisme, mais qu’on oublie que les élèves ne savent pas ce qu’on va leur apprendre. Celui qui sait et pour qui le contenu de son savoir est devenu familier doit donc faire l’effort de penser que rien de ce qui va de soi pour lui ne va de soi pour l’ignorant, y compris son amour de la poésie s’il fait lire un poème. C’est dire qu’une fois devenu savant, il ne peut enseigner que s’il n’a aucun mépris pour celui qui d’abord ne voit pas ce qui est évident (mépris particulièrement fort chez les mathématiciens, parce qu’en effet ils n’ont jamais affaire qu’à de l’évident). Ainsi la vraie pédagogie, celle qui est fondée sur le dessein d’instruire, consiste dans le respect de l’homme en l’ignorant qu’on veut aider à s’élever, comme le dit le mot d’élève. Il faut le même respect pour admettre qu’un poème qu’on admire ne touche pas à première lecture des enfants ou des adolescents qui ne sont pas « tombés » dans une bibliothèque quand ils étaient petits. La pédagogie n’est pas une affaire de psychologie ou de sociologie ; elle ne relève pas d’une science ; elle est la morale de l’enseignement, l’éthique ou la déontologie du professeur : ne pas s’en prendre à celui qui ne sait pas encore ou qui va moins vite que les autres – ou plus vite. La relation du maître à l’élève est une relation humaine au sens le plus fort du terme, c’est-à-dire entre deux esprits. Je m’oppose au pédagogisme pour sauver la pédagogie qu’il rend prisonnière du jeu des passions : je veux la sauver d’une psychologisation qui transforme le savoir en moyen « d’interagir », comme on dit, c’est-à-dire en pouvoir.

Pédagogisme et mépris

Partout et toujours précepteurs et professeurs ont fait jouer les motivations que sont récompenses et punitions, honneur et honte ; ou par exemple on vante l’utilité des mathématiques pour la vie professionnelle, etc. Mais tous les mobiles qui peuvent « motiver », qui peuvent inciter à apprendre en dehors du dessein d’apprendre lui-même, même utilisés à bon escient, ne sont que des auxiliaires. Ils sont sans doute inévitables, mais s’ils envahissent l’école, comme cela a souvent été le cas au cours de l’histoire, ils rendent impossible toute véritable instruction. On sait qu’il y a une manière de jouer sur la honte qui est dégradante. Mais c’est aussi mépriser ses élèves que croire qu’ils sont incapables d’apprendre sans le sucre ou la carotte des motivations qui sont les leurs avant qu’ils aient appris. Et c’est à coup sûr attirer leur mépris.

« Motivation » et aberration des programmes

Voici un autre exemple de conséquence du primat de la motivation sur l’intérêt qu’il y a à apprendre pour apprendre, priorité qui fait prévaloir en chacun, maître et élève, des considérations psychologiques et sociales sur le contenu du savoir, au détriment de la discipline intellectuelle. En physique, je ne sais pas si c’est encore le cas, il y a une trentaine d’années, il fallait parler des avions et des fusées supposés intéresser les élèves. Le programme mettait avions et fusées dans la même catégorie, ce qui physiquement est absurde, car les fusées ne volent pas : il y a là deux principes de fonctionnement totalement opposés ! Que dans les deux cas il y ait un moteur et que les machines aillent vers le haut n’y change rien. Cet exemple montre que le souci de la motivation peut amener à dénaturer le contenu scientifique d’un enseignement. Et en fin de compte, oublier ainsi le principal, l’intelligibilité, la démarche intellectuelle, c’est à coup sûr subordonner les programmes aux intérêts du marché ou du prince, aux vœux des parents qui veulent seulement que leurs enfants fassent carrière dans la société. Kant note que la société et les parents ne veulent pas élever les hommes au-dessus de ce qu’ils sont.

4 – Le multicolore de l’interdisciplinarité et de la « recherche ». Discipline ou ordre des raisons

Autre conséquence nécessaire de l’inversion des priorités : la disparition des disciplines au profit de ce qu’on appelle l’interdisciplinarité. Une fois le contenu et donc les démarches dont il est inséparable passés au second plan, on oublie que les rigueurs d’une discipline sont ce qui la rend intelligible, j’oserais dire « apprenable » – ce qui se disait en grec mathématique. Le terme de discipline lui-même vient de disco qui veut dire apprendre : c’est le même mot qu’on retrouve dans disciple. Il désigne aussi l’ordre – la discipline militaire. Cela ne fait pas du savoir une affaire policière, comme un certain gauchisme l’a soutenu, et ce préjugé gauchiste n’a pas disparu. C’est le point le plus mal compris en effet par mes lecteurs sur Mezetulle, comme l’a montré leur correspondance. Il y a un sens de l’ordre, le vrai, qui n’est ni policier, ni militaire : ce que Descartes appelait l’ordre des raisons ou la méthode. Car penser n’est pas sauter d’une opinion à l’autre au gré des circonstances et des passions. Descartes allait jusqu’à dire qu’il vaut mieux ignorer une vérité que la trouver par hasard, c’est-à-dire sans comprendre ce qui permet de la tenir pour vraie. Vouloir suivre les motivations diverses qui agitent les élèves, c’est renoncer à instruire.

Une façon absurde de mimer la recherche

Je suis parti de l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir qui le rend accessible à tout esprit, d’où j’ai conclu que subordonner l’enseignement à des impératifs d’un autre ordre le dénature inévitablement. Voici un autre exemple qui n’a en apparence rien à voir avec les précédents. Des chercheurs de haut vol, véritables savants, se sont émus – à juste titre – de l’ignorance de nos enfants au sortir de l’école et de ce que trop peu d’entre eux se dirigent vers les carrières scientifiques. Pour y remédier ils ont voulu qu’on initie les élèves très tôt à la recherche. C’est une nouvelle façon de renverser l’ordre et de mettre la charrue avant les bœufs. Je n’ai jamais oublié ce que Ferdinand Alquié, grand spécialiste de Descartes et de la philosophie moderne, et aussi grand professeur, a dit aux étudiants de son séminaire, à la Sorbonne en 1968-1969, lorsque le terme de recherche a été introduit dans le libellé du diplôme qu’on appelle aujourd’hui master : il y a, nous dit-il, des choses qui ont déjà été trouvées, et qu’il est inutile de chercher. Et comme il faisait toujours de la provocation, c’était son côté pédagogue, il a ajouté, avec un accent de Montpellier qu’il cultivait : par exemple, que Descartes est né en 1596 à la Haye en Touraine, cela a déjà été trouvé, ce n’est pas la peine de le chercher. Alquié devinait ainsi ce qui allait se passer dans les écoles : j’ai vu des enfants chercher tout seuls des dates qu’il aurait suffi de leur donner, comme si cela avait un rapport avec le travail de recherche d’un historien ! On demande aux élèves de chercher sur internet ou dans des encyclopédies des choses de ce genre, au lieu de leur donner à apprendre tout simplement. Lorsqu’il s’agit de sciences expérimentales, singer la recherche est encore plus absurde, puisqu’une expérience n’a rien de scientifique si elle est coupée des principes théoriques de la science dans laquelle elle s’inscrit. Faire mimer la recherche scientifique à des élèves qui n’ont encore acquis aucune base et en particulier aucune base mathématique suffisante, c’est se moquer. Ce que d’excellents chercheurs ne voient pas, parce qu’ils possèdent ces bases théoriques sans se souvenir qu’il leur a fallu les acquérir : ils ont oublié qu’il faut s’instruire avant de se lancer dans la recherche, ils n’ont pas vu que si les carrières scientifiques n’attirent pas assez, c’est qu’il n’y a plus de véritable instruction dans les écoles. Au lieu d’y développer l’esprit critique et scientifique, on développe une curiosité irrationnelle qui fait de chacun une sorte de touche-à-tout, amateur éclairé seulement en apparence, qui confond information et savoir. Il n’y a plus alors de différence entre une classe et un salon où l’on cause, mal ancien dénoncé par Gaston Bachelard : ainsi les travaux pratiques de chimie sont souvent moins l’occasion de s’instruire et de comprendre que de jouer à produire des transformations miraculeuses, où comptent surtout le bruit et la couleur. Au bout de quelques années d’études dites scientifiques on ne sait donc pas distinguer science et opinion, comme le philodoxe que Platon décrit au livre V de sa République.

Ainsi s’allient le pédagogisme et la volonté sincère d’initier aux sciences, l’oubli du savoir et de ses méthodes d’un côté, et la volonté de préparer à la recherche scientifique de l’autre. D’où l’un des paradoxes de notre école : d’un côté on renonce à la rigueur, de l’autre on a une ambition démesurée et toute discipline intellectuelle est bannie. 

Spécialisation dispersive

Le progrès même des sciences a fait oublier l’idée d’instruction, ce qui explique aussi l’illusion des chercheurs dont je viens de parler. La recherche en effet est de plus en plus spécialisée. La connaissance scientifique a éclaté en une multitude de savoirs. Fonder une école sur cette dispersion interdit tout cursus réellement cohérent et progressif, c’est-à-dire l’instruction élémentaire, ce qui touche aussi bien les disciplines dites littéraires qui ne veulent pas être en reste. Le mal de l’école tient essentiellement à ce qu’on y a oublié qu’instruire, c’est suivre un certain ordre, celui qui commence par le b a ba : l’instruction est élémentaire ou n’est rien, aussi loin qu’elle puisse aller.

Sans discipline intellectuelle, pas de discipline tout court

S’instruire requiert qu’on suive un ordre qui va du plus simple au plus complexe et qu’on ne marche pas à l’aventure, au gré de sa fantaisie, bref qu’on apprenne ce qu’on apprend parce qu’on le comprend, ce qui suppose donc discipline et travail. Quand, avec l’idée même d’instruction, cette discipline de l’esprit est oubliée, la discipline la plus ordinaire disparaît. Conséquence inévitable, au point, je l’ai dit, que personne ne comprend plus le terme de discipline, l’idée d’une discipline qui force à être attentif, d’une discipline de travail. Que dirait-on aujourd’hui d’un professeur qui se plaindrait qu’on ne peut passer dans un couloir parce que les élèves le bouchent dans le plus grand désordre, désordre sympathique au demeurant, et j’ai dû moi-même m’imposer dans un lycée en marchant sur des corps étendus : ils se sont levés la fois suivante avant mon passage. Je raconte cette histoire parce qu’il y a prescription : aujourd’hui je serais sans doute traîné devant les tribunaux. Par ce plat apologue, je veux simplement faire comprendre ceci, que je ne développerai pas : la violence dite scolaire vient de ce qu’on a renoncé à l’idée même d’instruction : pourquoi ? Parce que par là même on a renoncé à la discipline, si bien que l’école n’est pas à l’abri de la violence sociale – laquelle n’est pas nouvelle. Autre façon de formuler cette conséquence nécessaire de la mise au second plan, de l’instruction : l’ouverture de l’école sur la vie, qui signifie qu’on renonce à l’ordre et à la méthode, à la rigueur intellectuelle. Rien en effet n’est plus confus que la vie dans cela même qu’elle a de plus plaisant.

5 – La fin du travail

Avec la discipline intellectuelle, la nécessité de travailler a disparu, la nécessité de vaincre sa paresse naturelle et de ne pas s’écouter. Le mal de l’école qui dérive inévitablement de la mise au second plan de l’instruction est qu’on n’y travaille plus. Voici des exemples.

Travail à la maison

D’abord un serpent de mer : l’interdiction dans le primaire de donner ce qu’on appelle des « devoirs à la maison ». Qu’il faille les limiter parce que la plus grande part du travail doit être faite à l’école, et que les jeunes enfants ne doivent pas être harcelés jour et nuit par un travail scolaire, je n’en doute pas. Mais on refuse de donner le moindre exercice à faire chez soi pour ne pas favoriser ceux des élèves que leurs parents peuvent aider. Conséquence : leurs parents ou telle ou telle officine spécialisée payante (c’est pour les plus aisés une niche fiscale) leur proposent des exercices qui leur permettent d’aller beaucoup plus loin que les autres. Mais il vaut mieux se donner une bonne conscience idéologique qu’organiser des études pour les plus démunis. J’entends des études où ils soient pris en main et non pas amusés par des animateurs. Ainsi, oubliant l’instruction parce qu’on fait prévaloir des considérations sociopolitiques, on accroît inévitablement l’inégalité qu’on voulait pallier. Voilà comment une médecine moliéresque tue le malade.

Apprendre à écrire chez soi

L’interdiction du travail à la maison dans le primaire a des conséquences dans toute la scolarité : mes khâgneux n’avaient pratiquement jamais eu à rédiger des dissertations chez eux avant le baccalauréat. Or si on n’a pas eu à rédiger chez soi d’abord de petits travaux, puis par exemple en seconde des travaux de quatre pages, puis en terminale de huit ou plus, et cela régulièrement, on ne peut pas savoir écrire. Pourquoi chez soi ? À la fois parce qu’il faut laisser un sujet trotter comme on dit dans sa tête pendant longtemps pour arriver à le maîtriser et parce qu’il faut une corbeille à papiers pour faire et refaire des brouillons, se relire à plusieurs jours d’intervalle, etc. Mes étudiants étaient sidérés lorsque je leur disais que j’avais rédigé avant le baccalauréat plus de cinq cents pages, sans compter ce qui est passé à la poubelle, et à la fin je savais écrire à peu près convenablement. Aujourd’hui, on ne fait plus que des travaux en classe, pour éviter cette fois internet ! Représentez-vous en outre le temps perdu : car le temps des travaux faits en classe est pris sur celui des cours.

Discipline et « fascisme » de la langue

Parler de discipline ou de travail, c’est prendre le risque de passer pour une brute qui veut que le maître règne par la force. Roland Barthes, dans sa leçon inaugurale au Collège de France, en 1977, a soutenu que la langue est fasciste. Allant dans le même sens que Bourdieu, il avait raison de dire que la langue classique n’est pas naturelle, et que la considérer comme naturelle (je comprends : donc ne pas l’enseigner) était une manière de la réserver à une élite sociale qui assurait ainsi sa reproduction. Oui, l’enseignement des lycées était trop souvent implicite, et c’est encore le cas. Mais on s’est bien gardé de conclure à la nécessité d’un enseignement explicite, c’est-à-dire de l’instruction élémentaire. On a considéré avec de pseudo-arguments linguistiques que la langue ne doit pas reposer sur une grammaire normative, que chacun doit s’abandonner à la spontanéité de ses émotions et ne pas être bridé par la nécessité d’écrire selon des règles, que l’oral seul compte, etc. On a même préféré le journal aux grands auteurs. Il est vrai que j’ai vu qu’on revenait parfois aux Fables de La Fontaine et à Hugo. Mais enfin, sait-on que dans les années soixante les élèves de sixième avaient 8 heures de cours de français, et qu’ils n’en ont aujourd’hui que 4 heures et demie ?

Musique et entraînement

Autre exemple. L’instruction suppose qu’on fasse régulièrement des exercices, comme apprendre à jouer d’un instrument requiert qu’on fasse tous les jours ses gammes. Mes enfants, il y a plus de vingt ans, ont découvert le travail non pas au collège mais au conservatoire de musique. Un ami directeur de conservatoire me dit qu’aujourd’hui il est difficile de faire comprendre aux familles et aux enfants ce que c’est que travailler son instrument : l’entraînement en effet n’est plus admis que dans le sport où il va jusqu’à ruiner le corps humain. Qu’un enfant chez lui fasse un travail régulier, quotidien, cela dérange toute la famille. Et l’on s’étonne après cela, à grand renfort de statistiques, que les enfants de professeurs réussissent mieux que les autres ! Certains prétendent même que cela est dû, je cite, à la « culture scolaire » qu’il faudrait abolir.

Bruno Julliard, adjoint au Maire de Paris chargé de la culture, a fait part en décembre 2012 aux professeurs des conservatoires de Paris de son hostilité envers leurs établissements qu’il dit « élitistes ». Je traduis : ils exigent trop des élèves et donc ceux qui ne travaillent pas sont laissés sur le bord de la route, et ceux qui travaillent le doivent à leur milieu social. Là encore, la bonne conscience idéologique coûte moins cher que de doubler la capacité des conservatoires ! J’ai appris aussi qu’on y refusait maintenant de renvoyer les élèves qui ne travaillent pas leur instrument, qui sont absents et qui prennent la place de ceux qui voudraient y entrer pour travailler.

Moins on en fait plus on est débordé

Nos élèves sont désorientés moins pour des raisons sociologiques ou psychologiques, car ces raisons ont toujours existé d’une certaine façon, que parce qu’on ne leur a jamais imposé de travailler. Jean Robelin, qui était professeur à l’université de Nice, a écrit une Tribune le 10 Mars 2013, La gauche et l’éducation, que vous trouverez sur le site de l’Humanité  et qui dit tout ce qu’il faut dire sur l’état de notre école et sa destruction par la gauche (comme moi il n’attend rigoureusement rien de la droite en la matière). Jean Robelin écrit qu’un étudiant de vingt ans est généralement affolé lorsqu’on lui demande de lire vingt pages. Les parents eux-mêmes ont l’impression que leurs enfants sont harcelés par leurs études parce que plus personne ne sait ce que c’est que travailler à l’école. Moins on en fait et plus on se croit surchargé de travail.

6 – Comment refonder l’école ?

Ce que je dis du désastre de l’école paraît trop gros, incroyable, même à mes meilleurs amis, même en famille. Mes principes paraissent simplistes et l’école que je propose vieillotte. Il m’est toutefois arrivé récemment d’être conforté par une jeune cousine qui termine ses études d’infirmière par un stage dans un grand hôpital. Un de ses collègues lui disant qu’il allait devoir pour une perfusion prendre mille millilitres de je ne sais plus quel liquide, elle lui a dit : « tu veux dire un litre », et celui-ci lui a alors demandé comment elle l’avait calculé… Bon nombre de ses collègues, me dit-elle, par ailleurs de qualité, ne peuvent pas calculer sans machine la dose d’un médicament ou d’une injection, et du coup ils n’ont pas la moindre idée de ce que peut être un ordre de grandeur, de sorte qu’une erreur de trois zéros est possible : on en meurt parfois. Elle-même a peur d’être hospitalisée un jour. Marguerite Yourcenar se plaignait déjà de la serveuse du supermarché, incapable de rendre la monnaie sans la machine, et elle mettait cela sur le compte de l’école américaine… Nous l’avons égalée.

C’est que l’instruction est, pour nos contemporains, d’un autre temps, peut-être mythique. Tout se passe en effet comme si, parce qu’on va dans la Lune, il fallait aujourd’hui apprendre à marcher aux enfants d’une nouvelle manière : comme si à cause de ces changements la marche devait suivre d’autres principes qu’autrefois. Or l’éducation physique, lorsqu’il y en a une, suit les principes que suivaient les Grecs dont en effet l’éducation était d’abord physique parce qu’il fallait que les citoyens soient de bons soldats. De là, j’aime le rappeler, les épreuves des Jeux Olympiques qui correspondent d’abord aux jeux donnés lors des funérailles de Patrocle au chant XXIII de l’Iliade. Faudrait-il aujourd’hui interdire la course à pied et commencer par apprendre à piloter les avions ? Faudrait-il considérer l’idée républicaine comme obsolète parce qu’elle a été formulée il y a deux mille cinq cents ans et qu’il y a eu depuis lors de grands changements dans la société ? Le drame de l’école vient de ce qu’on y improvise sans cesse des réformes comme si on n’avait jamais su enseigner avant nous, et l’idée même d’instruction élémentaire devient totalement inintelligible. Ainsi, pourquoi se presser d’informer les élèves des dernières découvertes sans leur faire suivre les étapes nécessaires à leur compréhension ? Par exemple, à quoi bon parler de big-bang à des élèves qui n’ont jamais regardé le ciel, ou d’ADN s’ils ne savent pas distinguer un animal et un végétal et n’ont jamais pu faire de chimie ? Pourquoi ne pas commencer par faire observer et décrire, ce qui apprend en même temps le français ? Par faire de la botanique et de la zoologie et non pas par parler de molécules ? Théodore Monod regrettait la disparition de l’histoire naturelle. Ce que je demande pour l’école ne trouvera pas d’obstacle du côté des élèves mais de leurs parents qui contrairement aux paysans de la troisième République s’imaginent savoir et donc pouvoir juger de l’enseignement que reçoivent leurs enfants. Il est vrai aussi que ce que je dis implique une révolution dans la formation des maîtres.

Que faut-il et que suffit-il de faire pour avoir une véritable école ? Habituer les enfants à la classe progressivement dès la maternelle : les philosophes qui ont fait l’expérience du préceptorat au XVIIIe siècle (je l’ai déjà dit sur Mezetulle) considéraient la classe comme salutaire parce qu’elle apprend à l’enfant à n’être plus le seul roi du lieu. Cela suppose évidemment que les parents d’élèves cessent de jouer le même rôle à l’école que les aristocrates qui harcelaient les précepteurs. Entraînons assez tôt les élèves à écouter en silence (discipline dont on est aujourd’hui dispensé à l’école et même à l’université), puis à suivre le cours d’une pensée organisée conduite par un maître, au lieu de les laisser à leurs préjugés ; donc ne considérons pas le cours magistral comme une aberration. Habituons-les à faire des exercices, à apprendre des leçons, à travailler – un travail intelligent et non pas des punitions vexatoires et sans intérêt. Ou encore donnons une grande place à la récitation de poèmes – j’ai vu un jeune homme ébahi au théâtre demander à l’acteur comment il pouvait savoir tant de vers par cœur ! Et dès le plus jeune âge, lisons de belles pages de la littérature française, sans quoi on ne peut pas apprendre vraiment sa propre langue, et la langue alors reste un privilège de classe – d’où, en effet, le terme de classique qui vient de classicii, la haute, par opposition aux proletarii. Ce programme ne ruinerait pas les finances publiques, il n’exige pas des moyens considérables, sinon la détection, le plus tôt possible, des 12%, je crois, de dyslexiques, et la prise en compte des élèves que des raisons particulières empêchent de suivre la voie commune et qui sont aujourd’hui noyés dans la masse, et surtout la mise en place systématique, je dis bien systématique, d’un enseignement du français pour les étrangers quels qu’ils soient, pas seulement les fils d’ambassadeurs des lycées internationaux.

Une telle refondation réelle de l’enseignement primaire pourrait au bout de cinq ans permettre la refondation des collèges et plus tard des lycées. Car il faut du temps dans ce domaine comme dans les eaux et forêts. Et les élèves seraient préparés par l’esprit de l’instruction publique et par la discipline ordinaire qui lui est liée à exercer leur fonction de citoyen. Par-dessus le marché, une instruction élémentaire étant nécessairement générale à tous les niveaux, elle leur permettrait d’affronter la vie professionnelle pour laquelle très souvent aucune formation spéciale préalable n’est possible étant donné la transformation incessante des compétences exigées. Alors on cessera de voir dans l’école un fournisseur de compétences soumis au marché du travail.

7 – Quels sont les présupposés de mon propos ?

Je l’ai dit, mes propos passent pour simplistes. Ils irritent parce qu’ils signifient que depuis cinquante ans au moins, au lieu de corriger les défauts d’un enseignement qui reposait sur une tradition de plus de deux mille ans, puisqu’elle venait des Grecs par l’intermédiaire des Romains et des chrétiens, puis de l’école laïque, on a rompu avec cette tradition.

Quels sont mes présupposés ? Ceux-là même qui m’ont déterminé à enseigner la philosophie. Et d’abord celui-ci : l’homme pense ! Hegel disait qu’il faut répéter sans cesse que l’homme pense. Que l’homme pense signifie que sa vie dépend de ses représentations et donc que la maîtrise de ses représentations est essentielle, qu’elle seule peut lui permettre de prendre pour sa vie les décisions qui conviennent. Les orateurs politiques l’ont toujours su, nos communicants le savent, eux qui gouvernent le monde en fabriquant les opinions et les désirs des hommes. Celui donc qui ne veut pas être le jouet de ses représentations illusoires, d’où qu’elles viennent, doit apprendre, c’est-à-dire apprendre à distinguer le vrai du faux. La philosophie est la volonté de comprendre, de vivre selon ce qu’on comprend et non selon des opinions qui s’imposent sans qu’on les ait jugées. Certes, s’être élevé à une telle idée de la philosophie interdit qu’on se dise soi-même ou même qu’on tolère d’être dit philosophe..

Cet idéal philosophique est-il donc trop élevé pour une école publique ? Je ne suis moi-même ni Platon, ni Descartes ; je n’ai jamais imaginé m’adresser seulement aux futurs Platon et Descartes. Une instruction élémentaire réelle suffit à élever un homme assez haut pour qu’il mène une vie d’homme et qu’il exerce sa citoyenneté : cette instruction peut s’adresser au plus grand nombre. Il le faut, parce qu’il y a une relation nécessaire entre le savoir et la liberté. Condorcet l’a dit une fois pour toutes. Relisons ce que j’ai déjà cité sur Mezetulle : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à la raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. » (Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique 1792) Tout est dit. Pour que le savoir ne soit pas un instrument de pouvoir, il faut une instruction publique. Attention ! Le maître qui opprime des esclaves se dit en latin dominus, et non pas magister, il n’est pas maître dans le même sens que le magister, maître d’école, qui au contraire apprend à se libérer de toute domination.

8 – École et république

Tout à l’école doit être subordonné au dessein d’instruire, tout sans exception, ou bien il n’y a plus d’école. Mais du seul fait qu’elle instruit, l’école est l’école du citoyen. Et notez ce point essentiel : si elle est l’école du citoyen, si elle doit être l’école de la République, ce n’est pas parce qu’elle est subordonnée à un dessein politique. Il y aurait certes dans cette école, si elle existait, une instruction civique, qui rendrait compte des institutions et de ses lois, mais sans leçons de morale, puisque la discipline intellectuelle et la discipline de travail liées à la nature de l’instruction, ainsi que la nécessaire discipline de la classe, comportent déjà l’essentiel de la morale. Alain se moquait des cours de morale, parce qu’il jugeait que l’instruction suffit à former le jugement et l’esprit critique. Là encore, subordonner l’enseignement à l’inculcation de ce qu’on appelle les valeurs de la République, c’est oublier l’instruction, nécessairement. Au fond, c’est concevoir l’école publique sur le modèle de certaines écoles privées où les exigences confessionnelles et idéologiques l’emportent sur le dessein d’instruire et déterminent le choix des parents. On peut pardonner à Jules Ferry qui avait à lutter contre la domination du clergé catholique sur l’enseignement d’avoir institué une morale laïque, d’autant qu’il tenait aussi à l’instruction. Mais dans une école qui ne remplit pas sa fonction propre d’instruction, à quoi bon des cours de morale ? Et comment, étant donné l’état d’esprit de la société et des parents d’élèves, comment, quand l’autorité des maîtres n’est pas reconnue, et cela non pas accident mais pour les raisons de principe que je viens de formuler, parce que l’instruction n’est pas la fin de l’école, comment éviter qu’on impose, en guise de morale, l’idéologie régnante, celle du marché ? Instruisons donc les élèves, et l’on verra ensuite s’ils ont besoin de leçons de morale.

L’obligation scolaire

On objectera à coup sûr à ce que j’ai dit de la motivation, que je la remplace par une discipline qui est une contrainte du même ordre, puisqu’elle s’impose aux enfants le cas échéant malgré eux. Mais contraindre à apprendre, est-ce opprimer ? Dans une vraie classe, ce qui suppose en effet discipline, l’enfant prend conscience de l’obligation pour tout homme de s’instruire s’il ne veut pas demeurer esclave. En un premier sens l’obligation scolaire s’adresse aux parents, en un second, aux enfants : elle est vécue par eux comme une contrainte quand l’intérêt du savoir s’éveille tard ou trop faiblement. Ainsi une exigence morale dans son fond – libérer l’homme – appelle une politique de l’école, une politique d’instruction publique : il faut choisir entre la contrainte du milieu, origine des motivations, et un ordre d’artifices et de contraintes qui se revendique comme tel, à savoir l’institution scolaire : la fonction institutionnelle de l’école est de délivrer l’homme de la société. Entre subordonner l’école à la société, donc la détruire, et instituer une véritable école, il faut choisir.

Républicains et pédagogistes

Avant de conclure, une remarque. Je ne me contente pas d’opposer républicains et pédagogistes. Opposer républicains et pédagogistes peut en effet s’entendre en plusieurs sens. D’un côté il y a de sincères républicains parmi ceux qui sont pédagogistes au sens péjoratif que j’ai donné à ce terme. Mais ils ne voient pas la contradiction qu’il y a entre le pédagogisme et l’exigence républicaine. De l’autre côté des républicains veulent, comme je viens de l’indiquer, un catéchisme des valeurs qui n’est pas une véritable instruction : or l’instruction, si du moins la laïcité n’est pas un vain mot, ne saurait par exemple interdire à un élève d’être monarchiste pourvu qu’il respecte dans sa conduite les lois de son pays. Il y a donc une façon très pédagogiste d’être républicain !

Conclusion

L’exigence d’une école de la République repose sur une idée du rapport de la liberté et du savoir qui n’est pas d’abord « politique ». Et en effet, la philosophie a formulé l’idée de république, mais ce n’est pas en tant qu’elle serait une philosophie politique d’abord, c’est parce qu’elle est la philosophie tout court, la volonté de comprendre, de penser. Je veux bien qu’on me dise républicain par opposition aux pédagogistes, mais ce n’est pas mon républicanisme qui détermine ce que j’ai dit de l’enseignement, c’est rigoureusement l’inverse. Et celui qui aime le savoir (comme le dit en grec le mot de philosophie), s’il l’aime réellement, est pédagogue : la vraie pédagogie consiste pour un professeur à refaire sans cesse son cours pour le rendre plus intelligible, ce qui revient pour lui à réapprendre ce qu’il sait. Et cela est vrai de l’instituteur qui retrouve devant sa classe les règles de la soustraction, aussi bien que de Kant qui disait qu’il faut faire cours pour s’assurer que ce qu’on pense est intelligible, c’est-à-dire qu’on se comprend soi-même. Car apprendre vraiment est toujours réapprendre, comme l’a montré Platon.

 

Appendice

J’ai lu le 28 mai sur le Nouvelobs en ligne une interview d’un sociologue, François Dubet, présenté comme un fin connaisseur des questions scolaires, et interrogé sur le rapport de la Cour des Comptes sur la gestion des enseignants (gestion qui, je sais, est catastrophique). Tout ce que disait Dubet n’est pas faux, loin de là. Mais sur le principe, sur la cause et la nature du mal présent, qu’il reconnaît, il soutient très exactement le contraire de ce que l’on vient de lire : le mal viendrait selon lui de ce que les professeurs du second degré continuent de se considérer comme des savants [sic] alors que le public a changé puisque aujourd’hui on accueille tout le monde dans les collèges contrairement à ce qui se passait auparavant. Je soutiens au contraire que c’est cette façon de penser qui est la cause du mal.

Cette étiologie est aberrante à plus d’un titre.

1/ Ce qu’elle prétend n’est pas vrai du primaire qui accueille tout le monde depuis longtemps et dont la situation est devenue très mauvaise selon Dubet lui-même. 

2/ Ce bouleversement date du baby boom, et il ne reste plus aucun professeur en place ayant connu les lycées d’antan. Certes, cela ne prouve pas que l’ancienne mentalité n’a pas laissé des traces, mais il ne semble pas qu’aujourd’hui les professeurs dans leur grande masse se prennent pour des savants !

3/ Pourquoi les fils de bourgeois auraient-ils pu avoir pour professeurs des savants, mais pas le tout venant ? Et pourquoi ceux-ci auraient-ils besoin d’une pédagogie spéciale ne reposant pas sur le savoir ?

C’est ce que j’appelle le mépris des élèves. Ce mépris peut venir de la nostalgie du lycée bourgeois, qui était en réalité le lycée des chahuts et de la violence, lycée dénoncé par Alain avant 19142, mais il peut venir aussi de considérations sociologiques bien intentionnées. Où l’on voit que les plus réactionnaires et la gauche présente s’entendent fort bien, et le rapport de la Cour des comptes en est une preuve de plus.

Notes

1 – « …un enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver… ». Descartes, Discours de la méthode, II (avant dernier alinéa).

2 – Voir sur Mezetulle.net l’article Pacifier l’école.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, juin 2013, janvier 2016.

Bonne année ! Un grave blason qui ne sombre pas

À l’orée de cette nouvelle année, je me penche sur la belle et grave version du blason de la ville de Paris, taguée par les graffeurs de Grim Team en ponctuation finale de la devise Fluctuat nec mergitur place de la République au lendemain des massacres du 13 novembre 2015.

Fluctuat2

Épuré de ses couleurs particulières, le blason est ramené à l’essentiel du noir et blanc ; aussi peut-il être universellement adopté. En sévère parure de camaïeu gris, il signale qu’il est temps pour le poète d’ajouter « à sa lyre une corde d’airain »1. Débarrassé des fleurs de lys apposées jadis par la monarchie, il est rendu à la liberté qu’il abrite sous le rempart de sa couronne murale. Il aurait pu exhiber ses décorations, mais battu par un flot qui le fait pencher, elles l’auraient lesté disgracieusement d’un plomb vertical : gardons plutôt, pour maintenir hors d’eau cette fragile et mouvante obliquité, les rameaux de chêne et de laurier2.
Nous ne sombrerons pas.

© Mezetulle, janvier 2016.

Notes
  1. Victor Hugo, Les Feuilles d’automne, « Amis, un dernier mot » []
  2. Lire l’explication et l’histoire du blason sur le site de la ville de Paris []

La France se définit-elle par « une » culture ?

La République Française ne se définit pas par « une » culture, par opposition aux sociétés multiculturelles, mais par la citoyenneté, qui est la reconnaissance de principes. Une certaine droite refuse l’idée républicaine et réduit en fin de compte l’identité française au simple rang de folklore, oubliant l’exigence d’universalité qui caractérise nos institutions.

Bruno Lemaire a fait de brillantes études littéraires, sanctionnées par une réussite aux concours les plus difficiles. Il a écrit notamment Musique absolue, une répétition avec Carlos Kleiber (Gallimard, 2012) – Carlos Kleiber chef d’orchestre européen et citoyen du monde. Bruno Lemaire est cultivé. Or dans un débat1 où Jean-Luc Mélenchon répondait à la représentante du Front National que la laïcité de l’État ne juge pas des cultures et que la France est multiculturelle, Bruno Lemaire l’a interrompu, pour opposer au « modèle multiculturel » la croyance en « une culture française », « culture nationale ». Bref, il opposait au multiculturalisme un monoculturalisme. Or Jean-Luc Mélenchon ne défendait pas un multiculturalisme contraire à l’idée républicaine : il disait que les Français n’ont pas en commun « une » culture, mais des lois et des principes – liberté, égalité, fraternité. Il eut donc beau jeu de dénoncer le « catéchisme d’extrême droite » de son interlocuteur et de provoquer sa colère.

Bruno Lemaire a caractérisé alors la culture française par des grands hommes, de Gaulle, Bonaparte, des écrivains, Montaigne, Hugo, Camus, ce qui n’est pas sans vérité, mais il a répondu à Jean-Luc Mélenchon qui lui demandait si Kant appartient à la culture française : « c’est une culture qui appartient à la culture européenne, ce n’est pas la culture nationale », ou encore : c’est la « culture allemande » et non la « culture française ».

Ce qui m’a remis en mémoire une vieille affaire. Dans un lycée international, les directeurs des sections nationales réunis pour organiser leurs bibliothèques respectives déterminaient quels ouvrages ranger dans la bibliothèque générale. Le directeur de la section allemande demanda Dürer pour la bibliothèque allemande. Le représentant de la section anglaise dit calmement qu’il lui laissait l’art nazi et gardait Dürer dans la bibliothèque générale.

Je ne nie pas l’équivoque du terme « multiculturel » qu’on peut confondre avec « multiculturaliste », d’autant qu’aucune desdites cultures n’est « pure » : toutes sont mélangées, elles sont toutes mêlées les unes aux autres. Je soutiens que toute soumission de la loi républicaine aux exigences d’une culture est inadmissible. En fin de compte, c’est la notion de culture qui est confuse : Bruno Lemaire parlait « d’une » culture et non plus de « la » culture, comme si Montaigne, Hugo ou Camus relevaient « d’une » culture au sens ethnologique du terme. Était-ce ignorance ou démagogie ? Finira-t-il par soutenir qu’Achille appartient à la culture grecque et non à la culture française, et Gavroche seulement au folklore parisien ?

Ainsi ce débat permet au moins de savoir qu’il y a deux camps : d’un côté l’oubli ou même le refus de 1789, de l’autre une certaine façon de lui demeurer fidèle. Au moment où la plupart des partis et des politiques dits de gauche ont renoncé, comme la droite, à la culture – je dis bien « la » et non « une » -, Bruno Lemaire nous force à avouer que la distinction de la gauche et de la droite, même si elle ne correspond pas souvent à la place des députés au parlement, a un sens et permet bien d’opposer deux types de politiques.

Mais il y a peut-être des raisons d’espérer : le refus de la culture n’est pas universel. Je lis ici que le premier ministre italien a annoncé que l’Italie va dépenser à part égale deux milliards d’euros pour sa sécurité et pour sa vie culturelle, jugeant que la réponse au terrorisme n’est pas seulement sécuritaire : « La pensée de l’Italie, qui résonne fortement à travers l’Europe et le monde, est la suivante, dit-il : pour chaque euro supplémentaire investi dans la sécurité, il faut un euro de plus investi dans la culture ».

Lors de l’hommage national du 27 novembre dans la cour des Invalides, on a pu entendre outre la Marseillaise et une chanson française de Barbara, une chanson de Jacques Brel, une suite de Bach et un chœur de Verdi. Faut-il dire qu’il s’agit de culture belge, allemande et italienne, mais non française ?

PS. –  J’ai attendu la fin du 1er tour des élections régionales pour publier ces réflexions afin d’éviter tout malentendu.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

Notes
  1. Des paroles et des actes, France 2, le 17 novembre 2015. []

L’urbanité comme « perdition »

Dans son communiqué revendiquant les carnages du 13 novembre1, l’État islamique définit sa cible en parlant de Paris, « capitale des abominations et de la perversion » : l’urbanité est visée, comme elle le fut à New York ou à Tunis. L’article qui suit esquisse quelques réflexions sur la notion d’urbanité où l’on peut voir pourquoi elle est, aux yeux de tous les intégrismes, un concentré « d’abominations ». 

[Mes remerciements vont à la rédaction de la revue Humanisme qui m’a aimablement autorisée à reprendre cet article de présentation d’un dossier consacré à l’urbanité. Voir le sommaire du n° 306, où on trouvera également une bibliographie sur le sujet]

Les paradoxes de l’urbain

L’urbanité est une vertu qui ne se pense pas sans l’objet matériel auquel son étymologie la rattache, la reliant à une scène réelle dont elle émane, car la ville (urbs) – plus robuste et lapidaire que la cité (polis) qui s’incarne volontiers dans des rassemblements où le mot « chambre » est métaphorique -, ne se dissocie pas du tracé qu’elle fonde, qu’elle édifie, mais aussi qui lui échappe. Objet éminemment artificiel, la ville se comporte comme si elle était un objet naturel : on croit pouvoir la conduire, mais on est bientôt conduit par elle et à travers elle. Les parcours qu’elle permet et surtout qu’elle sollicite n’ont rien à voir avec un « tour du propriétaire ».

Contrairement à l’urbanité, la politesse s’accommode assez bien de l’autochtonie. C’est avec la politesse la plus exquise que l’hôte fait les honneurs de son foyer, de son home. Ce faisant il vous tient à distance et vous fait sentir la violence de l’hospitalité : dans sa courtoisie, l’accueil accentue l’étrangeté de l’étranger et le désigne comme celui qui devra quitter les lieux pour les rendre à « ceux qui sont d’ici ». L’urbanité n’a que faire de cette onction domestique ; son abord, à la fois plus rude et moins violent, est plutôt de l’ordre du plongeon. On plonge dans la ville parce que, fondamentalement, on y est chez soi non pas en vertu de la fixité d’un « déjà là depuis toujours », mais en vertu du mouvement même qui vous y mène, en vertu d’une circulation qui la constitue comme identité. Il est inconvenant de s’installer chez un autre auquel on reste radicalement étranger, en revanche on peut s’incruster dans la ville parce qu’elle fait de l’étrangeté une familiarité. Ce « chez soi » est bien le contraire d’une autochtonie, d’un fantasme de primarité et d’originarité : il est toujours pensé comme second et construit, le « chez soi » de tous ceux qui viennent d’ailleurs. Le citadin, fût-il né dans la ville, y ressent toujours l’ivresse et la légère angoisse exaltante, en changeant de trottoir, de changer de monde, d’aller ailleurs.

Ainsi la ville est un lieu qui centralise le pourtour, une sédentarité qui s’autorise de la circulation, un « ici » qui ne prend son sens que d’un « ailleurs » et dont l’identité s’arrache aux racines et aux souches, leur préférant l’humaine et très architecturale fondation. Rien d’étonnant alors à ce que, par un glissement de sens qui n’est en rien une négligence de la pensée, on puisse parler de l’urbanisme en se penchant sur l’urbanité. Urbanisme et urbanité se rejoignent dans une unité de lieu analogue à celle du théâtre classique : un lieu dont la particularité est d’être ressenti comme général.

Le schème romain

Plus latine que grecque, la civilité de l’urbain doit son existence à l’Urbs qui lui donne initialement son nom. Rome est ville emblématique au sens où l’a montré Rémi Brague dans son livre Europe, la voie romaine : c’est l’idée romaine d’une constante appropriation de ce qui est étranger, où le même, traversé d’inquiétude, se construit par l’altérité et le mouvement hors de soi. R. Brague remarque que le latin appelle trivium un carrefour où pourtant se rencontrent quatre directions : c’est que le locuteur latin néglige constitutivement celle dont il vient ! Voilà à quelle salutaire perdition invite la ville : on y perd la boue qui alourdit les semelles.

Du reste, c’est le schème romain qui, plus que l’idée athénienne, porte aujourd’hui encore ce que la ville a d’urbain et de novateur dans sa matérialité : la voie publique, la canalisation, l’approvisionnement, le traitement de l’ordure et de l’excrément, la sécurité civile, l’articulation des architectures privée, civile et religieuse, la conjonction de l’intime et de l’ouvert, de l’étroit et du spacieux, du hasardeux et du planifié, la présence tangible du lointain, le voisinage fait de brassage, le faubourg et le centre ville comme relation dialectique.

La cordialité dans l’union des contraires

C’est sans doute ces paradoxes qui de nos jours expliquent encore l’ambivalence des sentiments envers les grandes métropoles, surtout si, à l’instar de Rome, elles furent ou sont encore au point de gravité d’un empire réel ou supposé, ou même rêvé, fantasmé. Comment comprendre autrement cet attachement passionnel et maniaque, ce mélange d’attirance et de répulsion envers ces lieux où tout le monde est chez soi parce que personne ne peut prétendre en avoir l’exclusivité, où l’on vient se perdre précisément pour ne pas s’égarer et se manquer ? On appelle « villes-musée » celles qui, d’une ancienne et sulfureuse splendeur, ont basculé dans la tranquillité pantouflarde d’un prestige devenu étroit parce que folklorique et qui, en les fixant dans une identité de carte postale, les relègue en fait dans une altérité absolue : celle que l’on contemple de l’extérieur sans en être affecté. Les villes d’aujourd’hui rivalisent et déploient leurs atours, leurs extravagances, leurs tentacules et leurs anneaux pour conquérir ou maintenir ce statut envié autant que détesté de métropole lequel s’apprécie, comme on dit, en « pouvoir d’attraction ». Cela leur vaut un sentiment de répulsion corollaire. Mais cela même est l’indice de la vitalité urbaine : la puissance d’un cœur à se remplir est aussi celle qu’il a, corrélativement, à se vider. Aussi le paradoxe et l’union dynamique des contraires fondent la cordialité de la ville : plus propice à la concorde qui réunit sans vergogne ce qui diffère qu’à l’harmonie qui distribue savamment les rôles, plus proche du melting pot où l’on est invité à donner et à prendre que du patchwork où chaque pièce conserve sa pureté et son idiotie, elle perdrait son urbanité à camper sur du « propre » qui ne serait fait que d’identité de soi à soi.

Physico-moral, matériel et passionnel, édifiant parce qu’édificateur, l’urbain n’est pas réductible à une « politique d’aménagement » à laquelle il échappe (et souvent avec bonheur), il est aussi un témoin et un vecteur de civilisation.

© Catherine Kintzler, Humanisme n° 306, 2015.

Notes
  1. voir le bloc-notes Paris, Tunis, New York et l’étendard sanglant []

Individualité, perfectibilité et transmission

L’exemple de la pratique de la musique ancienne

La pratique musicale individuelle est injustement décriée, en particulier dans le domaine de l’enseignement. Elle offre pourtant l’occasion de placer son oreille en dehors de soi-même et même de se méfier d’elle. Elle est au fondement de toute formation musicale sérieuse quel que soit le niveau ou le profil des publics – pour reprendre un vocabulaire à la mode – auxquels on s’adresse. L’exemple de la musique ancienne est éclairant.

La généralisation du cours collectif, le règne de la pédagogie de groupe ou l’instrumentalisation de la musique de chambre relèvent bien sûr de l’idéologie, d’un certain pragmatisme sociologique qui consiste à adapter en permanence le réel aux demandes sociales (c’est le conformisme béat que sous-tend l’appellation « vivre-ensemble »), à s’agenouiller devant les évidences (c’est l’injonction à « trouver sa place dans les mouvements de la société », sacralisation naïve de la société qui fait fi de l’avertissement d’Alain1…), à culpabiliser les enseignants (suspectés de vouloir conformer leurs apprenants à leur supposée ringarde raideur – la « reproduction sociale » et la « violence symbolique » de la doxa bourdieusienne ne sont pas loin), à abolir l’indépendance d’esprit et l’affirmation des singularités au profit d’un unisson consensuel (que l’on peut résumer par la phrase « je pense comme nous2 »), et à prendre les effets pour les causes : puisque les étudiants n’arrivent plus à rédiger une dissertation, supprimons-la, puisque les élèves n’arrivent pas à écrire correctement le français, réformons l’orthographe, puisque le solfège est une discipline difficile et rébarbative, asséchons-la pour mieux la rendre ludique, et malheur à ceux qui s’y opposent, ils seront instantanément enrôlés dans les rangs, au choix, de la réaction, du conservatisme élitiste, de la France rance nostalgique (de droite bien sûr) et décliniste…

Au commencement de la transmission, il y a l’individu. Un détour par la musique baroque

Il est absurde de croire que la pratique musicale individuelle ne permet pas de jouer de la musique. Elle offre au contraire l’occasion de placer son oreille en dehors de soi-même et même de se méfier d’elle, de non seulement « voir ce que l’on voit » mais d’entendre ce que l’on entend, pour paraphraser Charles Péguy. Elle est donc au fondement de toute formation musicale sérieuse quel que soit le niveau ou le profil des publics – pour reprendre un vocabulaire à la mode – auxquels on s’adresse. L’exemple de la musique ancienne est éclairant.

La pratique de la musique dite baroque, dont la musique de chambre est précisément l’un des piliers, demande paradoxalement une pratique individuelle constante et poussée, surtout s’agissant d’instruments dont la sonorité est moins puissante et la justesse particulièrement difficile à maîtriser, sans compter le travail délicat sur les formes et les couleurs des notes, sur la variété d’articulations et même sur les silences d’articulation – tel grand professeur flamand de flûte traversière baroque allant jusqu’à inventer des doigtés qui n’existent pas, que l’on ne trouvera jamais dans aucun traité et que l’on n’utilisera dans aucune partition, uniquement pour le plaisir de travailler la subtilité des couleurs et de la variation de hauteur entre le dièse et le bémol dans certaines notes. Passer par cette fiction – qui ne peut être que solitaire lors de sa réalisation – est ce qui permet le développement d’une autre catégorie de l’écoute (par exemple, intérioriser la différence entre un sol dièse et un la bémol) – ce qui est déjà en soi une expérience sonore et musicale très intéressante – et d’échapper à la monotonie du concret utile : elle ouvre aussi des perspectives inédites à la pratique instrumentale et à la créativité musicale – terme galvaudé par certains pédagogues actuels. Voilà comment découvrir le plaisir de jouer quand on est seul, voilà pourquoi « jouer des notes » peut être aussi faire de la musique, sauf que cela demande de la patience, de l’effort et du recul et les résultats ne sont pas immédiats. Cela montre aussi que la musique d’ensemble requiert une pratique (et des cours) individuelle préalable et régulière. Même l’improvisation en musique ancienne demande des années d’étude et de pratique : se détacher du tempo et de l’harmonie d’une pièce, tout en les évoquant à chaque instant, et avoir la capacité de les réintégrer, demande une connaissance stylistique et une maîtrise instrumentale très poussées. Les grands interprètes de jazz nous montrent bien que l’improvisation ne s’improvise pas.

La transmission commence aussi par les mots

La musique ancienne utilise un vocabulaire obscur et a priori inaccessible, mais elle le fait exprès : qu’est-ce qu’une « petite sixte », une « quarte superflue », un « pincé », un « flattement » ou un « tour de gosier » ? Et que dire de la particularité des partitions d’époque avec des indications d’ornementation étranges, des clés anciennes et des réalisations rythmiques sous-entendues (à notes égales ou inégales selon le style) ? L’appropriation d’un monde musical commence par celle de son vocabulaire, les sensations musicales les plus fortes sont en effet celles qu’on peut nommer. Jouer le jeu de la musique ancienne permet de s’excentrer et de reconnaître le passé dans le présent, c’est une tentative de se rapprocher le plus possible de la pensée des compositeurs, c’est un dépaysement qui commence par le langage.

Le débat entre pédagogues et républicains n’est pas dépassé

Le débat sur la pédagogie musicale doit être pensé dans le cadre d’une réflexion globale qui remonte à l’opposition entre les partisans d’une éducation à la spartiate et les tenants de l’instruction publique condorcétienne sous la Révolution3. Contrairement à ce qu’on cherche à nous faire croire, ce débat fondateur est loin d’être dépassé ou épuisé – ce qui épuise le pays, ce sont les variations sur le thème pédago et l’obstination de nos réformateurs dans l’échec4 –, et il ne doit pas être perdu de vue puisqu’il est plus que jamais d’actualité. Les deux logiques qui s’affrontent sont analogues à celles qui traversent la question de l’individu et du collectif dans l’enseignement musical.

Pour la logique spartiate, le collectif et l’enthousiasme priment : l’individuel est forcément individualiste et l’individualisme doit être banni (ainsi le cours individuel) puisque suspecté d’élitisme. Se fondant sur le nombre (par exemple sur ce qu’on appelle la « réussite pour tous » ou les démarches « participatives »), elle rejette l’idée de mérite (puisqu’il s’agit, bien sûr, de couper les têtes qui dépassent par souci d’égalitarisme) ; sous couvert de démocratisation (d’« action culturelle » ou de « culture pour chacun ») et sous prétexte de « tracer de nouvelles voies » afin de tourner le dos à des « modèles obsolètes », elle conduit à une déculturation à l’aide d’une rhétorique sociologisante ; elle donne une place de choix à la psychologisation et à l’immédiateté de l’affectif et voue un culte aveugle aux socialisations (tout ce qui reflète la société doit être adulé, tout ce qui ne la reflète pas, pourchassé). C’est la logique qui règne dans l’éducation nationale et qui gangrène également les conservatoires via la technostructure et le lobby pédago-gestionnaire, comme Dania Tchalik l’a brillamment montré dans ses articles.

L’autre logique suit un modèle raisonné, explicite et progressif qui met au centre la notion d’élémentarité. Elle s’appuie sur l’individu et non sur le collectif et tente de tenir à distance et l’affectivité en tant que préalable (« l’amour est sans patience » nous enseigne Alain5) et l’agitation du social. Elle favorise un élitisme issu du peuple : celui qui est fondé sur le travail et l’effort permanents, quels que soient les capacités, le parcours et les talents de chacun. Elle ne fait certainement pas obstacle à la sensibilité ni à l’expression des sentiments mais elle les règle, les ennoblit et les transforme par l’élévation de l’esprit et la maîtrise des passions, elle élève l’élève en lui demandant de s’affranchir de son quotidien, elle revendique l’inactualité et la finalité sans fin de la transmission et le lien entre savoir et liberté.

Nous voyons ici qu’il s’agit bien de deux modèles distincts et opposés au point d’être impossibles à articuler, à moins d’appeler « refondation » ou « union » ce qui ne serait en réalité qu’une capitulation au profit du modèle spartiate, pédagogie collectiviste qui, dans sa volonté de mettre sous tutelle l’individu, ne fait qu’exprimer sa détestation pour l’unité et l’indivisibilité de la République pour ne promouvoir qu’une version démagogique et trompeuse des termes « démocratique » et « social ». Nul ne peut nier que ce modèle, dont s’inspirent nos experts en pédagogie a lamentablement échoué depuis presque quarante ans et qu’il est aujourd’hui dépassé. L’avenir ne serait-il pas à la modernité de l’école de Condorcet qu’on n’a jamais essayée ? Et si l’audace de la pensée du philosophe était l’antidote à la casse généralisée de l’enseignement musical ?

Notes

1 – Entre autres : « Vouloir que la société soit le Dieu, c’est une idée sauvage. La société n’est qu’un moyen. Mais il est vrai aussi qu’elle se donne comme une fin, dès qu’on le lui permet. C’est tyrannie. », Alain, Propos de politique, Paris, Rieder, 1934, p. 30. On pense également à la caractérisation du progressisme par Jean-Claude Milner et en particulier à ce passage : « Qu’il s’agisse de formuler un problème ou qu’il s’agisse de proposer une solution, la méthode progressiste se ramène à ceci : unir au terme social, inanalysé, quelque autre terme, tout aussi peu analysé, dans une relation elle-même trop pauvre pour pouvoir être analysée – l’art et la société, le langage et la société, s’intégrer ou pas dans la société, changer ou pas la société, etc. », L’archéologie d’un échec – 1950-1993, Paris, Le Seuil, 1993, p. 55.

2 – Je fais ici allusion au titre du chapitre « Peur d’être seul (je pense comme nous) » du Bêtisier du sociologue (Paris, Klincksieck, 2009, p. 147-151) de Nathalie Heinich qui persiste à penser « qu’on peut ne pas être seul tout en pensant par soi-même ».

4 – Mais pas d’inquiétude, nous continuerons à les lire et à citer leur prose riche en novlangue car (encore Alain) « il faut lire l’adversaire ; et encore choisir le penseur le plus fort. Autrement nous n’aurons que des idées molles. », Propos de politique, op. cit., p. 70.

5 – Alain montre bien que le pédagogue ne doit pas être un père de substitution s’il veut transmettre (alors qu’une forme de paternalisme est l’un des travers du pédagogisme). Aussi précieux soit-il, nous dit le philosophe qui fut aussi un grand pédagogue, n’attendons pas du sentiment des services qu’il ne saurait rendre, et de rappeler Aristote : « Le sentiment bientôt tyrannise. », Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, éd. 1995, p. 26-28.

© Jorge Morales et Mezetulle, 2015

Classicisme et violence

Du désinvestissement à l’authenticité

Durant la seconde moitié du XVIIIe siècle en France, un changement esthétique se produit qui va des « passions » au « sentiment ». Cette étude1 s’intéresse plus particulièrement au régime des émotions produites par la fiction littéraire, en s’attardant sur l’exemple de la violence : on passe du régime du désinvestissement à celui de l’authenticité. La modification, au-delà de son enjeu esthétique, engage aussi une morale et une conception de l’humanité. La disqualification du désinvestissement et sa reconversion en authenticité signent l’avènement d’une esthétique du proche qui, paradoxalement, a pour effet un déni de reconnaissance : en art comme ailleurs, le culte de la proximité peut nous rendre étrangers à l’humanité.

Durant la seconde moitié du XVIIIe siècle en France, un changement esthétique se produit, qui est bien connu ; la place de la musique y est décisive : le livre déjà ancien de Louis Striffling2 et de nos jours la magistrale étude de Jean Mongrédien3 en ont étudié le mouvement. S’agissant des passions et de leur représentation ou de leur traitement par les arts, on assiste à un changement de régime – la notion moderne du « sentiment » en résulte. Mais ce résultat – dont la version vulgaire déferle aujourd’hui sous la forme de l’exaltation de la vie passionnée dans laquelle chacun est invité à « s’éclater », de préférence un casque stéréo sur les oreilles – ce résultat qui a connu ses formes élevées et travaillées est en même temps une occultation, un opérateur d’opacité et de refoulement. C’est au retour de ce refoulé que je souhaite contribuer.

Je soutiendrai qu’on passe du régime du désinvestissement à celui de l’authenticité. Le statut de l’art en général est remanié, principalement à travers celui de la fiction. À travers le type d’engagement des passions apparaît une pensée du rapport entre l’œuvre, l’artiste et le public. La façon dont ce rapport est installé, la façon dont est produit et situé l’effet esthétique, révèlent aussi une façon de penser le rapport entre les hommes, une conception de l’humanité. La disqualification du désinvestissement et sa reconversion en authenticité signent l’avènement d’une esthétique du proche qui, paradoxalement, a pour effet un déni de reconnaissance : en art comme ailleurs, le culte de la proximité peut nous rendre étrangers à l’humanité.

Batteux vs Schlegel : un débat d’un autre âge ?

Pour mesurer la différence entre l’engagement par désinvestissement et l’engagement par authenticité, je commencerai par rappeler un débat apparemment anecdotique et désuet. Il oppose au milieu du XVIIIe siècle deux théoriciens mineurs – ce qui le rend d’autant plus symptomatique – l’abbé Charles Batteux et l’un de ses premiers traducteurs allemands Johann Adolf Schlegel4, le père des deux célèbres frères Schlegel. Le débat a été rendu fameux de nos jours par le commentaire qu’en a donné Gérard Genette dans son Introduction à l’architexte5.

Quel est l’objet du débat ? Batteux, théoricien du classicisme, ramène l’ensemble des beaux-arts au principe de l’imitation de la nature, en précisant bien qu’il s’agit, non pas d’une esthétique réaliste qui se donnerait des modèles préexistants à reproduire, mais d’une esthétique du choix et de la constitution d’un modèle idéal, en quelque sorte d’un modèle perdu que l’art a pour objet de retrouver, de reconstituer en allant au-delà du réel observable pour remonter à une vérité essentielle : c’est ce qu’on appelle « la belle nature ».

Privilégiant, conformément à la hiérarchie classique, la poésie dramatique, il donne notamment l’exemple des personnages de Molière : ce sont des archétypes, comme on n’en rencontre jamais dans la vie ordinaire, mais qui révèlent la vérité enfouie sous le masque atténuateur de l’ordinaire observable. Leur vraisemblance n’est pas qu’ils pourraient être vrais, mais au contraire, c’est parce qu’ils ne sont pas « pour de vrai » qu’ils sont hautement vraisemblables.

Ajoutons encore que le processus par lequel l’artiste remonte à la « belle nature » n’est nullement un processus de simple transposition par esthétisation, ni de généralisation de la réalité. C’est un processus qui s’apparente à ceux de la science : il s’agit, non pas de composer une image de type « portrait robot », mais d’analyser les choses, de les dissoudre pour en isoler les « traits » pertinents, analogiquement à ce que sont les paramètres du scientifique. Ce point, qui n’est pas très développé par Batteux mais qui apparaît bien dès qu’on s’intéresse d’un peu près aux œuvres classiques elles-mêmes, doit retenir toute notre attention car il suppose comme moment décisif une opération non pas de collection, mais de dissolution et d’analyse6. Comme la science (mais par d’autres moyens, sur d’autres objets et en vue d’autres effets), l’art fait voler la réalité en éclats. Nous le verrons un peu plus loin sur l’exemple du théâtre, mais pensons à celui de la musique : la position de l’harmonie classique soutient que le son musical révèle l’audible en vertu de ce qui ne s’entend pas ordinairement, ou de ce qui est « sous-entendu », à savoir en l’occurrence la décomposition du son en ses harmoniques naturels, décomposition fondatrice du système tonal.

Revenons au débat littéraire et à Batteux. Toute cette élaboration prend place dans une perspective systématique de classification des beaux-arts selon un schéma poétique hérité d’Aristote et repensé par le classicisme7 : c’est aussi une théorie des genres, sur laquelle règne le principe de l’imitation. Mais au sein de cet ensemble, un genre poétique pose problème : c’est la poésie lyrique. Comment l’insérer dans le système, alors qu’elle semble échapper au principe de l’imitation ? N’arrive-t-il pas en effet que le poète lyrique chante des états émotifs qu’il éprouve lui-même réellement, sans les soumettre au parcours complexe d’une dissolution-reconstitution ? En d’autres termes, les passions chantées n’échappent-elles pas dans ce cas au désinvestissement (dissolution, mise à distance, opération effectuée par la poésie dramatique) en restant soumises au régime d’authenticité, et n’est-ce pas ce régime d’authenticité qui leur donne toute leur force ? Voilà, en peu de mots, le problème soulevé par Schlegel, qui s’appuie sur ce régime d’authenticité pour récuser la prétendue universalité du principe de l’imitation, objection dont Batteux mesure toute la portée et à laquelle il s’efforce de répondre :

« M. Schlegel ne peut comprendre comment l’ode ou la poésie lyrique peut se rappeler au principe universel de l’imitation. C’est sa grande objection. Il veut qu’en une infinité de cas, le poète chante ses sentiments réels, plutôt que des sentiments imités. Cela se peut : j’en conviens, même dans ce chapitre qu’il attaque. Je n’avais à y prouver que deux choses : la première, que les sentiments peuvent être feints comme les actions : qu’étant partie de la nature, ils peuvent être imités comme le reste. Je crois que M. Schlegel conviendra que cela est vrai. La seconde, que tous les sentiments exprimés dans le lyrique, feints ou vrais, devaient être fournis aux règles de l’imitation poétique, c’est-à-dire, qu’ils devaient être vraisemblablement choisis, soutenus, aussi parfaits qu’ils peuvent l’être en leur genre, et enfin rendus avec toutes les grâces et toute la force de l’expression poétique. C’est le sens du principe de l’imitation, c’en est l’esprit. On a dit et répété vingt fois que la vérité pouvait être employée quand elle était aussi belle et aussi piquante que la fiction : il ne s’agit que de la trouver avec ces qualités. » [note de 1764, page 317 de l’édition de 1775, p. 222 éd. Mantion 1989]

Et l’argumentation de Schlegel peut même s’autoriser d’une lecture scrupuleuse de La Poétique d’Aristote, où la poésie lyrique n’est pas traitée. Cela n’arrête pas Batteux, qui plaide pour une lecture « adaptée » et plus souple du maître :

« Aristote l’a dit lui-même : l’épopée, la tragédie, la comédie, le dithyrambe, la musique qui emploie la flûte et la lyre, conviennent, en ce qu’elles sont des imitations. Or, rien ne répond mieux à notre poésie lyrique que le dithyrambe des Grecs. » [note de 1764, page 322 de l’édition de 1775]

S’appuyant sur l’analyse des notes que je viens de citer, que Batteux ajoute au chapitre XII8 de la IIIe partie section I des Beaux-arts, Gérard Genette conclut que l’effort désespéré de Batteux pour maintenir le principe de l’imitation sonne le glas de l’esthétique classique, dont l’essoufflement s’inscrit ici, symptomatiquement, dans un déplacement infime ouvrant une fissure qui va devenir une fracture irréversible :

« Comme on le voit, la rupture essentielle s’exerce ici dans un infime déplacement d’équilibre : Batteux et Schlegel s’accordent manifestement (et de toute nécessité) pour reconnaître que les « sentiments » exprimés dans un poème lyrique peuvent être feints ou authentiques ; pour Batteux, il suffit que ces sentiments puissent être feints pour que l’ensemble du genre lyrique reste toujours soumis au principe d’imitation […] ; pour Schlegel, il suffit qu’ils puissent être authentiques pour que l’ensemble du genre lyrique échappe à ce principe, qui perd donc aussitôt son rôle de « principe unique ». Ainsi bascule toute une poétique, et toute une esthétique9 . »

Oui, c’est bien un basculement, mais on aurait tort de le réduire à l’opposition entre une esthétique de la fiction et une esthétique de la réalité : l’enjeu n’est pas tant dans l’opposition entre fiction et non-fiction que dans le statut de l’effet de vérité que l’une et l’autre des positions se donnent pour finalité, à travers le mode d’engagement ou d’investissement non seulement de l’auteur, mais aussi du lecteur, de l’auditeur, du spectateur.

Si on analyse d’un peu plus près les réponses de Batteux, on constate que celles-ci ne consistent pas seulement à maintenir coûte que coûte le primat de la fiction pour sauver le principe de l’imitation, mais aussi et surtout à soulever la question de la modalité de la vérité dans l’effet esthétique. Il faut alors, non pas s’en tenir aux notes du chapitre XII de la 1re section de la IIIe partie des Beaux arts réduits à un même principe (chapitre consacré à la poésie lyrique), mais remonter au chapitre V de la Ire partie, où Batteux a déjà abordé dans une note son différend avec Schlegel :

« Voici en peu de mots le raisonnement de M.S. L’imitation de la nature n’est pas le principe unique en fait de poésie si la nature même peut être sans imitation l’objet de la poésie. Or la nature, etc., donc…
On lui répond, que la seconde proposition de son raisonnement est vraie de toute vérité, mais qu’on la trouve enseignée partout dans l’ouvrage dont il s’agit et principalement dans les chapitres 2 et 3 de la première partie10.
C’est donc dans la première proposition qu’il y a quelque équivoque ou quelque malentendu. Il ne s’agit d’un bout à l’autre dans le livre attaqué par M.Schlegel que de la nature choisie et embellie autant qu’elle peut l’être par le génie et par le goût. On tâche d’y prouver partout que dans la poésie comme ailleurs il faut rendre le beau et le bon en suivant la nature, hors de laquelle il n’y a rien de bien. Fallait-il faire deux principes, l’un pour la nature parfaite rendue sans art, et sans choix, lorsque par hasard elle n’en a pas besoin ; l’autre pour la nature rendue avec art et choix, parce qu’elle ne se présente presque jamais sans défaut à l’artiste qui veut la rendre ? C’eût été s’embarrasser d’une métaphysique trop subtile, et peut-être déplacée. Dans tous les genres de poésie, peignez la simple vérité, si elle est assez belle et assez riche pour les arts, sinon, choisissez ses plus beaux traits : voilà l’abrégé des règles. »

Ce texte, malgré son ton professoral, rappelle les propos fiévreux échangés plus d’un siècle auparavant lors de la Querelle du Cid, où il avait été reproché à Corneille de mettre en scène une histoire vraie, mais invraisemblable11, impropre à la poésie par son caractère trop anecdotique.

Pour Batteux, l’effet de vérité produit par l’œuvre d’art n’est jamais, du point de vue de son essence, l’objet d’une rencontre particulière, empirique, mais il est toujours le fruit de l’élaboration d’un objet non existant par essence, même si celui-ci peut exister par accident : l’art imite la nature, mais cette imitation imite quelque chose qui ne lui préexiste pas. En quelque sorte, l’art invente la nature qu’il imite et il en constitue la vérité ; rien de paradoxal dans cette position, comparable, mutatis mutandis, à celle de la science classique. Certes il peut arriver qu’un tel objet se présente dans notre expérience observable, mais alors ce n’est que par hasard. Reprenons l’exemple du Misanthrope ou de l’Avare : on peut certes supposer qu’ils existent empiriquement, mais c’est comme si Galilée avait rencontré la loi de la chute des corps « en chair et en os » avant de la constituer et de l’inventer véritablement… Ces personnages ne tirent pas leur vérité de cette rencontre, en elle-même hasardeuse, mais du fait qu’ils excèdent toute rencontre empirique possible : c’est de cette manière qu’ils sont vrais, que les œuvres d’art en général sont vraies. Du reste, même présents dans notre expérience ordinaire, ils supposent un jugement qui les reconnaîtra comme exemplaires : ainsi le détour fictif est au principe de la vérité esthétique.

Donc l’authenticité, l’investissement direct des sentiments chantés par le poète lyrique peuvent bien sûr atteindre la même valeur d’essentialisation et de perfection que les sentiments fictifs, mais ils ne tirent leur pouvoir, leur charme, leur beauté, que de ce rapport qui réside essentiellement dans une opération de déplacement, d’éloignement, de reconstitution d’un modèle absent. Ce n’est qu’anecdotiquement que ce rapport peut se présenter sous forme naïve et spontanée dans la réalité. Autrement dit, pour donner toute sa force à son œuvre, le poète lyrique ne doit pas se contenter d’esthétiser les sentiments qu’il éprouve peut-être réellement, il doit leur donner toute la vertu de la fiction pour qu’ils puissent atteindre l’ordre de la vérité, qui est universel12.

Le travail esthétique produisant cet effet de vérité – sur lequel les protagonistes sont d’accord – n’est donc pas pensé de la même manière et il n’a pas le même point d’appui : le moment d’autorité fondateur de l’effet de vérité se déplace. C’est ici, me semble-t-il, que se produit le « basculement » philosophique et moral dont G. Genette souligne l’aspect morphologique.

Dans une esthétique de l’authenticité, la force de vérité qui s’exerce sur le lecteur (l’auditeur, le spectateur), a pour fondement un engagement en référence à la réalité observable : l’art me touche parce qu’il me parle du réel, réel qui peut être esthétisé, magnifié, transposé ; mais c’est ce réel que je reconnais finalement, il n’est pas désavoué.

Dans une esthétique du désinvestissement comme l’esthétique classique, le schéma est inverse. La force de vérité est fondée sur la dissolution d’une réalité toujours par principe fade, anecdotique, mièvre, ordinaire ; et c’est sur cette dissolution initiale que peut s’édifier l’objet esthétique. Il en résulte un paradoxe s’agissant de ce qu’il est convenu d’appeler l’identification du spectateur ou du lecteur : si je me reconnais dans une œuvre, si je suis moi-même atteint par un affect, ce n’est pas en vertu d’un processus de ressemblance, c’est parce que j’identifie en moi un paradigme ou un principe qui n’apparaît que dans le laboratoire de la fiction. Des choses inouïes vont alors faire surface : l’œuvre d’art ne me tend pas un miroir, elle m’analyse.

Le malentendu est total : car il s’agit bien dans les deux perspectives de toucher, mais est-ce le même moi qui est touché par Phèdre et par un personnage du théâtre larmoyant ? Il n’est pas très difficile de comprendre comment opère une esthétique de l’authenticité, comment elle peut parvenir à nous toucher : car le parcours qui va de l’œuvre à son lecteur ou à son spectateur y est pensé sous la catégorie de la continuité. En revanche, l’opération que défend si désespérément l’abbé Batteux est autrement complexe, puisqu’elle fait de la rupture, de la discontinuité, de la dissolution (de la distance13) la condition même de l’engagement aussi bien de l’auteur que du spectateur. C’est dans la mesure où les œuvres ne parlent pas de moi que je peux m’y reconnaître14.

L’exemple de la violence et la critique de Corneille par Lessing

Pour rendre compte de cette opération complexe et de ses effets analysants, le secours de l’abbé Batteux se révèle à présent insuffisant. Il faut aller y voir, et s’appuyer sur ce que cette esthétique de l’extraordinaire a produit de plus puissant, de plus outré, de plus excessif, et que du reste elle a elle-même porté au sommet de ses productions : le théâtre, en particulier le théâtre tragique. Je prendrai, pour faire bonne mesure, l’exemple de la violence à travers l’une des situations les plus tendues : l’infanticide.

Voyons comment le désinvestissement, ou le désaveu de la réalité, agit de manière proprement analytique, et penchons-nous un instant sur deux personnages monstrueux, qui ne nous ressemblent vraiment pas, une mère dénaturée – la Cléopâtre de la Rodogune de Pierre Corneille et un père criminel – le Thésée de la Phèdre de Racine.

Il est clair que la Cléopâtre de Rodogune ne ressemble à rien, et c’est précisément cette absence de ressemblance que Corneille revendique hautement, c’est par cet écart que le personnage est fascinant et efficace : il ose vivre ce que nous n’osons même pas nous avouer. On connaît les admirables textes de Corneille15 soutenant la gloire criminelle d’une de ses héroïnes préférées :

« Cléopâtre, dans Rodogune, est très méchante ; il n’y a point de parricide qui lui fasse horreur, pourvu qu’il la puisse conserver sur un trône qu’elle préfère à toutes choses, tant son attachement à la domination est violent, mais tous ses crimes sont accompagnés d’une grandeur d’âme qui a quelque chose de si haut qu’en même temps qu’on déteste ses actions, on admire la source dont elles partent. » [op. cit. p. 78-79]

« II est peu de mères qui voulussent assassiner ou empoisonner leurs enfants de peur de leur rendre leur bien, comme Cléopâtre dans Rodogune, mais il en est assez qui prennent goût à en jouir, et ne s’en dessaisissent qu’à regret et le plus tard qu’il leur est possible. Bien qu’elles ne soient pas capables d’une action si noire et si dénaturée que celle de cette reine de Syrie, elles ont en elles quelque teinture du principe qui l’y porta et la vue de la juste punition qu’elle en reçoit leur peut faire craindre non pas un pareil malheur, mais une infortune proportionnée à ce qu’elles sont capables de commettre. Il en est ainsi de quelques autres crimes qui ne sont pas de la portée de nos auditeurs. » [op. cit. p. 101]

Qu’est-ce que nous n’osons pas nous avouer au juste ? C’est d’abord que toute mère porte en elle ce désir d’infanticide, sous forme médiocre et atténuée. C’est aussi que l’héroïsme féminin, pour se déployer, n’a que peu de possibilités, et dans le spectre restreint qui s’offre à une femme pour sortir de l’ordinaire et faire quelque éclat, l’infanticide n’est pas exclu – c’est ce qu’on voit bien aussi dans le cas de Médée.

Mais s’il ne s’agissait que de se dire : « en situation extrême, qui est celle de l’héroïsme, les femmes peuvent aller jusqu’à l’infanticide, ce qui n’est heureusement pas mon cas », nous pourrions encore sortir à peu près tranquilles du théâtre. Oui, le désinvestissement permet dans un premier temps une mise à distance rassurante, qui éclaire en protégeant : c’est ainsi que l’interprète Rousseau dans sa Lettre à d’Alembert sur les spectacles. En versant des larmes de crocodile au théâtre, je me sens réconforté, en accord avec moi-même, tout va bien.

Seulement, il y a un second temps, qui apparaît très bien dans la pièce, et qui n’est pas du tout rassurant. Décidée à éliminer les deux fils, frères jumeaux, qui font obstacle à son pouvoir, la reine leur mère se pose atrocement une question de technique criminelle : par lequel va-t-elle commencer ? A l’issue de deux scènes effarantes (acte IV, scènes 3 et 6) au cours desquelles elle teste l’un et l’autre, elle se décide en faveur – si l’on peut dire – de Séleucus. Oui, c’est bien en sa faveur. La faute de Séleucus est d’avoir laissé transparaître sa clairvoyance au sujet du pouvoir de nuisance de sa propre mère. Autrement dit, sa faute est en partie due à son intelligence politique, à son intelligence des choses du pouvoir, laquelle il ne peut avoir héritée que de sa mère. C’est donc celui qui lui ressemble, son préféré, qu’elle préfère assassiner d’abord : celui-ci est aussi dangereux que moi, il est bien le fils de sa mère. Cela est confirmé, à la fin de la pièce, par les derniers mots de la reine mourante jetant, en guise de cadeau de noces, sa malédiction sur la descendance du fils survivant qui épouse Rodogune:

« Et pour vous souhaiter tous les malheurs ensemble,
Puisse naître de vous un fils qui me ressemble ! »

C’est au second temps qu’apparaît l’insoutenable violence et que l’horreur, en se réinvestissant, vient se ficher au cœur du spectateur – réinvestissement dont la force est directement proportionnelle au désinvestissement qui l’a précédé. Non seulement l’infanticide est présent en toute mère, mais il est lié à la reconnaissance filiale. Autrement dit, l’infanticide est une maxime dont l’amour maternel pourrait bien être la loi : c’est une des formes que peut prendre l’amour maternel.

Le cas de Thésée dans la Phèdre de Racine n’est guère plus rassurant, l’auteur ayant laissé planer l’hypothèse la plus noire : Thésée condamnant Hippolyte sans instruire son procès, se hâtant de conclure à sa culpabilité quant à la tentative de viol et de meurtre sur Phèdre. Ce qui accable Hippolyte aux yeux de Thésée, plus que des preuves fortement ambivalentes, c’est qu’il est, lui aussi, le fils de son père, et qu’il pourrait de ce fait lui ressembler par son inconduite sexuelle.

La reconnaissance filiale peut donc être au principe de l’infanticide. Thèse insoutenable qui m’atteint non pas par proximité, mais comme un boomerang, chargée de toute l’énergie de l’éloignement, chargée par son invraisemblance même, force concentrée par un parcours exotique qui en a révélé et concentré le poison. Je sors du théâtre touché, non pas attendri, mais touché au plus profond de moi-même par une vérité qui n’a aucune vertu de réconciliation. L’effet est de division, non pas entre les proches et les lointains,entre mes « potes » et mes ennemis : je me divise avec moi-même en me reconnaissant dans ces étrangers que sont la reine de Syrie et Thésée. On pourrait poursuivre l’étude sur l’exemple dIdoménée, et comparer la version classique de Crébillon (adaptée par Danchet pour l’opéra de Campra) avec la version affadie, réconciliatrice, du livret de Varesco pour l’opéra de Mozart16.

Quand on se tourne à présent vers la féroce critique de la tragédie française à laquelle se livre Lessing dans sa Dramaturgie de Hambourg17 on prend la mesure de la surdité qui s’installe à la faveur d’une esthétique de la proximité. S’inspirant des arguments de Voltaire, Lessing a beau jeu de dénoncer l’invraisemblance d’une pièce comme Rodogune. Mais ce qui semble le déranger au plus haut point dans cet énormité de l’écart observé par Corneille avec la réalité de la vie ordinaire, écart que Corneille assume et proclame dédaigneusement, c’est la conception extrémiste et monstrueuse que celui-ci propose des rôles féminins. Corneille est coupable d’avoir osé montrer des femmes aussi redoutables, aussi audacieuses, aussi dures que leurs homologues masculins.

« La Cléopâtre de Corneille est une femme de caractère : pour satisfaire son ambition et son orgueil offensé, elle se permet tous les crimes ; elle se répand en maximes machiavéliques : c’est un monstre dans son sexe. Médée, en comparaison d’elle, est un caractère vertueux et aimable ; car toutes les cruautés de Médée ont la jalousie pour cause. Je pardonnerai tout à une femme éprise et jalouse : elle est ce qu’elle doit être avec trop d’emportement. Mais quand je vois une femme se livrer aux forfaits par de froids calculs d’orgueil et d’ambition, mon cœur se soulève, et toute l’habileté du poète ne saurait me la rendre intéressante. »

Il ajoute que dans cette pièce « […] les femmes […] sont plus implacables que des hommes en furie, et les hommes y sont plus femmes que des femmelettes. » (op. cit., p. 154).

Il y a là quelque chose que Lessing ne peut pas « digérer » – ce sont ses propres termes, quelque chose d’incompréhensible qui heurte sa vision de la vie et de l’art. Plus généralement, Corneille ne serait-il pas coupable d’avoir osé présenter une humanité qui ne se distribue pas en rôles apparents comme le sont les rôles sexuels ? D’où l’on pourrait conclure que les différenciations et les ressemblances ordinaires n’ont rien à voir avec le principe même de l’humain, lequel traverse tous les hommes en les divisant avec eux-mêmes. Cette étrange humanité du théâtre tragique ne se forme pas en effet par ressemblance et différence de proche en proche, car cela ne peut guère former que des groupes hasardeux, de simples attroupements coutumiers : elle s’autorise par son étrangeté même d’un principe profond de similitude qui rend chacun de nous, au parterre du théâtre, inquiet et soucieux de lui-même, découvrant que l’étrangeté réside en son propre sein.

Même si les grands moralistes l’avaient soupçonné, il faudra attendre Freud pour faire la pleine lumière sur le caractère constitutif d’un tel parcours sinueux, où le désinvestissement est nécessaire pour que s’institue, par un réinvestissement paradoxal, une subjectivité essentiellement frappée de défaillance. Sur le plan esthétique, il faudra attendre le romantisme pour réaffirmer et redécouvrir par d’autres voies que l’art n’est pas fait pour consoler et qu’il ne faut pas confondre civiliser et adoucir les mœurs.

Références bibliographiques

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        – Einschränkung der schönen Künste auf einem einzigen Grundsatz, trad. Johann Adolf Schlegel, Leipzig : Weidmann, 1751.
        – Principes de la littérature (contient une nouvelle édition des Beaux-Arts réduits à un même principe avec les notes répondant à Schlegel) Paris : Desaint et Saillant, 1764, 5 vol. Nombreuses rééditions aux XVIIIe et XIXe siècles.
        – Les Beaux-Arts réduits à un même principe, édition critique avec introduction, notes, bibliographie et annexes par Jean-Rémy Mantion, Paris : Aux amateurs de livres, 1989. Edition récente de référence, avec de nombreux documents.

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  • Lessing, Hamburgische Dramaturgie (1767-1770), Einleitung von Otto Mann, Stuttgart : Alfred Kröner Verlag, 1963 ;
        – Dramaturgie de Hambourg, trad. de Suckau revue par L. Crouslé, introd. Alfred Mézières, 2e édition, Paris : Didier, 1873.

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  • Striffling Louis, Esquisse d’une histoire du goût musical en France au XVIIIe siècle, Paris : Delagrave, 1912.

Notes

1 – Variante d’un texte publié dans dans De la rhétorique des passions à l’expression du sentiment, Paris : Cité de la Musique, 2003, p. 8-14.

2 – Louis Striffling, Esquisse d’une histoire du goût musical en France au XVIIIe siècle, Paris : Delagrave, 1912.

3 – Jean Mongrédien, La musique en France des Lumières au romantisme, Paris: Flammarion, 1986.

4 – Charles Batteux, Les Beaux-Arts réduits à un même principe, Paris : Durand, 1746, traduction commentée et critiquée par J.A. Schlegel, Einschränkung der schönen Künste auf einem einzigen Grundsatz, Leipzig : Weidmann, 1751. Batteux répond à Schlegel dans des notes ajoutées à l’édition de 1764 et aux suivantes. La discussion sur Batteux en Allemagne ne se limite pas à Schlegel, mais se poursuit notamment avec Herder et Mendelssohn. Voir l’édition française critique des Beaux Arts par Jean-Rémy Mantion, Paris : Aux Amateurs de livres, 1989, dans laquelle on trouvera un dossier et une bibliographie. Pour les commentaires de la réception de Batteux en Allemagne parus après 1989, voir la notice bibliographique ci-dessus.

5 – Gérard Genette, Introduction à l’architexte, Paris : Le Seuil, 1979, repris dans Théorie des genres, Paris : Le Seuil, 1986, p. 113 et suiv.

6– Voir sur ce site l’article « L’imitation en art : aliénation ou invention ? »

7 – Je me permets sur ce point de renvoyer à mon Poétique de l’opéra français de Corneille à Rousseau, Paris : Minerve, 1991 (2e éd. 2006).

8 – Chapitre XII de l’édition de 1764, qui deviendra le chapitre XIII dans les éditions ultérieures.

9Introduction à l’architexteThéorie des genres,  op. cit., p. 120.

10 – Voir en particulier le chapitre 3 :
« Ce n’ est pas le vrai qui est ; mais le vrai qui peut être, le beau vrai, qui est représenté comme s’ il existoit réellement, et avec toutes les perfections qu’ il peut recevoir. Cela n’ empêche point que le vrai et le réel ne puissent être la matière des arts. C’ est ainsi que les muses s’ en expliquent dans Hesiode.
Souvent par ses couleurs l’ adresse de notre art,
au mensonge du vrai sait donner l’ apparence,
mais nous savons aussi par la même puissance,
chanter la vérité sans mélange et sans fard.
Si un fait historique se trouvait   tellement taillé qu’ il pût servir de plan à un poème, ou à un tableau ; la peinture alors et la poésie l’ emploieraient comme tel, et useraient de leurs droits d’ un autre côté, en inventant des circonstances, des contrastes, des situations, etc. »

11 – Voir notamment Georges de Scudéry, Observations sur Le Cid (1637), dans Les Sentiments de l’Académie française sur la tragi-comédie du ‘Cid’, Paris : Hachette, 1912.

12 – Ce point est notamment mis en relief par l’article de José Maria Pozuelo Yvancos, « Lirica e finzione (in margine a Ch. Batteux) », Strumenti Critici, Bologna : Il Mulino, 1991, 6 (65), 63-93 : « La cosa più importante dell’argomentazione di Batteux non è tanto la possibilità che i sentimenti siano simulati (argomento, per altro, tutt’altro che spregevole se riferito a secoli interi di poesia non romantico-expressiva), quanto piuttosto l’affermazione successiva : l’essere irrilevante la loro veridicità o simulazione, giacché si tratta di semplice materia oggetuale, trattata dal poeta in modo da poter essere sottomessa al principio dell’imitazione verosimile per mezzo del quale i sentimenti si generalizzano e raggiungonon una dimensione poetica, ormai ristretta unicamente alla sua capacità di rappresentare le cose umane per mezzo di una qualità specifica dell’espressione poetica. Quindi, il campo di battaglia non è proposto dalla possibilità di verità/finzione (como ritiene Genette 1979 : 42), ma dal principio di opposizione tra il reale particolare vs l’universale artistico ; anche se i sentimenti sono veri non sono per cio stesso più poetici o meno poetici. » Ajoutons que Batteux se trouve ici en plein accord avec une perspective aristotélicienne (Poétique, chapitre IX).

13 – Le terme brechtien n’est nullement déplacé ici : voir l’article de Jean-Paul Sartre, « Brecht et les classiques », Hommage international à Brecht. Programme du Théâtre des nations – Sarah Bernhardt, avril 1957.

14 – Voir François Regnault, La Doctrine inouïe. Dix leçons sur le théâtre classique, Paris : Hatier, 1996, p. 106.

15 – Pierre Corneille, Trois discours sur le poème dramatique, éd. Marc Escola et Bénédicte Louvat, Paris : GF, 1999.

16 – J’ai proposé cette comparaison ailleurs, voir C. Kintzler, – « Idoménée et l’infanticide successoral dans le théâtre et l’opéra », Echos de France et d’Italie, Liber amicorum Yves Gérard, Paris : Buchet-Chastel, Société Française de Musicologie, 1997, pp. 47-58, repris dans C. Kintzler, Théâtre et opéra à l’âge classique, Paris : Fayard, 2004, chap. 3, p. 73.

17 – Lessing, Hamburgische Dramaturgie (1767-1770), Einleitung von Otto Mann, Stuttgart : Alfred Kröner Verlag, 1963 ; Dramaturgie de Hambourg, trad. de Suckau revue par L. Crouslé, introd. Alfred Mézières, 2e édition, Paris : Didier, 1873.

© Catherine Kintzler, 2008.