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L’enseignement musical ‘low cost’

Dania Tchalik décrypte une offre municipale d’emploi pour des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale. Sous les termes emphatiques et rassurants (ne s’agit-il pas de « développer l’éducation artistique » pour un maximum d’enfants ?) apparaît le principe de la confusion entre le scolaire et le périscolaire : il s’agit de diminuer les heures de cours au profit d’« activités de loisirs ». L’enseignement musical est la victime et le témoin de la dilution générale de l’école dans un « tout éducatif » local « flexible », avec son cortège d’emplois précaires et d’inégalités.

En consultant une revue musicale, mon regard s’est arrêté sur une offre d’emploi en provenance de la mairie de Cergy : « dans le cadre d’une politique ambitieuse » – on n’est jamais mieux servi que par soi-même ! – « de développement de l’éducation artistique1, la ville entend mettre en œuvre des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale sur le temps périscolaire ». Pour rappel, le dispositif des Temps d’Activités Périscolaires (TAP, à ne pas confondre avec la compagnie aérienne portugaise) résulte de la suppression d’heures de classe décidée par Xavier Darcos puis confirmée par Vincent Peillon. Dans le cas de ces « ateliers d’initiation musicale », l’habillage démocratique de la réforme (permettre à un maximum d’enfants d’accéder à la pratique d’un art) vise à masquer la suppression d’heures de cours qui pouvaient être déléguées aux « dumistes » (intervenants en milieu scolaire) au profit d’un périscolaire facultatif et financé par les communes, avec participation éventuelle des parents. La regrettable confusion entre temps et lieu scolaires et activités de loisirs engendre alors une pernicieuse dilution de l’école dans le tout éducatif2 et se conjugue avec la territorialisation non assumée de l’Éducation nationale.

On ne sera donc pas surpris de retrouver ici la litanie des poncifs pédago et la panoplie de la novlangue managériale. Mais plus largement, cette annonce confirme les avis les plus pessimistes quant à l’évolution de l’enseignement musical français, côté conservatoires comme côté Éducation nationale, et tant du point de vue de la qualité du savoir artistique dispensé que de son cadre légal.

La décentralisation, un levier pour assouplir la loi ?

Le professionnel sera d’abord surpris par l’absence de toute référence aux cadres d’emploi en vigueur dans l’enseignement artistique spécialisé. En lieu et place des habituels professeurs et assistants territoriaux d’enseignement artistique (PEA et ATEA), l’annonce ne mentionne en effet que des « intervenants » ou bien, au mieux, de vagues « professeurs d’instruments » [sic] : parler d’animateurs aurait sans doute constitué une faute de goût. Ce flou des dénominations, tout comme celui des pré-requis (on demande un DE3, un DUMI4, voire un simple DEM !), en dit long sur l’agilité des décideurs vis-à-vis du cadre réglementaire. Mais il y a mieux ! Les candidats seront recrutés sur des « vacations de 1h30 à 6 heures », ce qui ne manque pas d’interpeller : le recours à des vacataires n’est pas prévu par la loi française s’agissant d’une tâche continue dans le temps5 (en l’occurrence, répartie sur l’année scolaire), donc normalement dévolue à des fonctionnaires. Voilà une municipalité (socialiste !) qui a visiblement souhaité se placer à l’avant-garde des évolutions nécessaires liées à l’imminente réforme du code du travail…

Une flexibilité à sens unique

Les postulants à ce « nouveau métier6 » sont donc fixés : en l’absence d’un cadre d’emploi spécifique, ils n’accèderont jamais à la titularisation. Le lecteur naïf pourrait alors penser que les exigences de l’employeur public vis-à-vis des impétrants seraient en rapport avec la modestie de leur statut et (on l’imagine) de leur rétribution ; il n’en est rien. Au contraire, il devra « participer activement à la mise en place des concerts et restitutions » [sic], sans oublier de « suivre le déroulement des manifestations dans leur entier » : entre la paperasse et le transport des tables et des chaises, il n’aura sans doute que peu d’occasions de « se positionner en tant qu’interprète » [re-sic]. De même, le principe de la rémunération à l’heure propre à toute vacation permet à la mairie de ne rémunérer que les heures passées face aux élèves, sans tenir compte du temps nécessaire pour arranger et transcrire les partitions (on n’oserait dire « bidouiller » au vu de l’effectif improbable des formations instrumentales futures : 12 contrebassistes ou 12 trompettistes, voire 12 violonistes dans le meilleur des cas…). Enfin, notre intervenant se fera volontiers bureaucrate en assistant avec assiduité, « après concertation de dates et de jours et selon les projets pédagogiques du dispositif, aux réunions de coordination pédagogique ». Dans ces conditions, on imagine sans peine les cohortes de candidats venus de toute l’Île-de-France et se faisant une joie de multiplier les déplacements pour une malheureuse heure et demie par jour – la ponctualité proverbiale des transports en commun franciliens et du RER A en particulier ne constituant dès lors qu’un challenge supplémentaire ! –, sans oublier la forte probabilité de devoir « enseigner » dans différentes écoles de la ville… Gageons toutefois que cette flexibilité ne constituera en aucun cas un frein à la motivation de ceux qui ne songent qu’à se vouer à « l’intérêt des enfants »… et à celui, plus terre-à-terre, de la collectivité !

Pédagogie : « retour vers le futur » ?

L’annonce distingue deux types d’ateliers périscolaires : des « TAP musique » pour le cycle 2 (CP et CE1) comprenant notamment du chant choral, et des « TAP instrumentaux » pour le cycle 37 (CE2 à CM2). Initier les enfants à la pratique du chant choral, fort bien – mais pourquoi ne pas commencer l’instrument tout de suite ? Tout musicien sait qu’un apprentissage efficace de la musique suppose la simultanéité entre le travail de l’instrument, de la voix, de l’oreille et de la lecture, sans parler de l’acquisition progressive d’éléments de théorie. Or, l’initiation (ou la sensibilisation, ou la découverte : les variantes ne manquent pas tout au long de l’annonce) ayant beau s’étendre sur deux années entières, les effectifs sont renouvelés à chaque période scolaire, ce qui annihile la possibilité même de tout travail suivi. Dans le cas le plus favorable (l’élève suit l’ensemble des ateliers sur les deux ans), les concepteurs de ces « ateliers » remettraient paradoxalement à l’honneur cette habitude affreusement passéiste qui consistait jadis, dans les conservatoires, à différer (faute de place) la pratique instrumentale d’une année et à cantonner ainsi le malheureux élève au seul solfège – mais l’essence même du pédagogisme ne consiste-t-elle pas à repousser tout apprentissage sérieux à plus tard ? Il est toujours trop tôt pour (bien) apprendre !

L’obsession du collectif, entre démagogie et sociologisme

L’intervenant animera donc un « atelier » comprenant 12 ou 17 enfants par tranche horaire d’1h30, « en faisant participer en permanence les élèves présents ». Occuper et solliciter en continu l’attention des enfants dans le cadre d’une « pédagogie dynamique et active » permet certes de limiter d’éventuels débordements – nous sommes bien face à un groupe d’enfants, à plus forte raison issus de publics difficiles et l’expérience de l’intervenant est susceptible de trouver à tout moment ses limites ! – mais aussi d’évacuer toute amorce de concentration et de réflexion de la part des apprenants. Les esprits chagrins crieront au matraquage publicitaire et au zapping généralisé mais on ne manquera pas de leur répondre qu’il ne s’agit ici là « que » de périscolaire.

La dimension collective de ces activités fait l’objet d’une lourde insistance qui ne manque pas de sauter aux yeux. À partir du moment où la musique cesse d’être appréciée et pratiquée pour elle-même pour être réduite à un outil de socialisation, la priorité n’est plus d’apprendre et l’inévitable « pédagogie de groupe » tient lieu de viatique. On notera par ailleurs que cette initiation ne sera en aucun cas suivie d’un approfondissement puisqu’elle ne vise qu’à préparer les élèves à une « restitution publique » dans le cadre du « spectacle vivant » [sic !], le tout si possible à l’occasion de « projets musicaux transversaux » [re-sic]. À mesure que la pédagogie se fait clinquante, ses vues se font toujours plus utilitaires : il s’agit de créer de l’événement culturel à bon compte tout en fidélisant une clientèle de parents. Enfin, la mairie a délibérément écarté toute notion de programmes, un terme bien trop rigide, sans même parler d’examens que l’on sait effroyablement élitistes. Et nulle part il n’est question d’une éventuelle poursuite d’études dans un conservatoire : qui saurait ignorer toute la « singularité8 » du profil sociologique des « publics enfants » [sic] fréquentant les TAP ?

Entre manipulation et réductionnisme techniciste

Le vacataire a donc pour tâche d’enseigner « dans un esprit convivial et ludique », de « susciter l’intérêt des élèves (plaisir, motivation…) » et de « valoriser [!] la découverte de la musique » à travers « l’adhésion à un engagement » (on n’est pas loin du « contrat de confiance »). Cette floraison de valeurs émotionnelles (à moins qu’elles ne soient marchandes) trahit une vision étroitement comportementaliste de la pédagogie. Le prof est un animateur, un clown et un communicant tout à la fois : il devra séduire au lieu d’instruire – mais on rétorquera que le temps d’Alain (sans parler de Condorcet) est révolu et que la société a changé !

Du bout des lèvres, les gestionnaires concèdent que l’animateur devra « maîtriser les techniques de chant choral » ou bien « posséder une connaissance technique de l’instrument » – encore heureux ! Pour autant, cette connaissance sera bornée à un ensemble de compétences techniques envisagées sous un angle utilitariste : nulle mention d’un profil artistique, sans parler des qualités humaines et du sens de la psychologie normalement requis dans le contexte d’un enseignement à un groupe d’enfants. Tout au plus, l’intervenant pourra appliquer son savoir-faire « dans différents styles musicaux » – on ne dit pas lesquels et pour cause : tout bon pédagogue post-moderne sait pertinemment que « toutes les esthétiques se valent » ! Mais l’important est ailleurs : il s’agit pour l’animateur de maîtriser toute une panoplie de techniques pédagogiques : « techniques de l’éducation musicale » (attention : surtout pas trop de connaissances artistiques !), « techniques d’éveil aux répertoires » (de préférence les plus populaires parmi les élèves), « techniques de la pédagogie spécifique à des dispositifs de sensibilisation musicale »… Ouf !

Une liberté pédagogique encadrée

Ce faisant, notre homme-orchestre se fera « force de proposition » : à cette fin, il sera « placé sous la responsabilité du coordinateur musical du domaine concerné » au sein d’un Pôle Éducation Artistique et Culturelle créé pour l’occasion. On notera à nouveau l’insistance toute particulière des rédacteurs, s’agissant cette fois d’une nécessaire subordination à une hiérarchie intermédiaire en plein essor. « Être ouvert aux nouvelles techniques d’enseignement » relève de l’acte de foi et ne saurait être soumis à une discussion raisonnée : les gestionnaires déplacent opportunément une question qui aurait dû être débattue entre professionnels (cours individuel versus collectif) sur le terrain glissant de la morale. Mais le premier savoir-être d’un agent municipal, même (ou surtout ?) s’il est vacataire, n’est-il pas d’obéir aux ordres (le fameux « esprit d’équipe ») et de « posséder un excellent relationnel tant avec les professeurs de la ville qu’avec les partenaires extérieurs » – autrement dit, de faire montre d’une souplesse dorsale au-dessus de la moyenne ?

Quand la diversion et le divertissement font le lit des économies

Dans ces conditions, l’idée de faire travailler un groupe d’une douzaine d’élèves sur « les différentes méthodes et techniques liées à l’instrument (déchiffrage, respiration, nuances, détaché, légato, qualité du son) » relève de la douce utopie – et à l’impossible nul n’est tenu. Comment prétendre décemment vouloir apprendre un geste difficile nécessitant un entraînement répété à un groupe d’une quinzaine d’élèves ? Comment tenir compte de l’hétérogénéité du groupe s’agissant du rythme d’apprentissage, de la capacité à travailler entre des séances elles-mêmes facultatives, des aléas de l’environnement familial ? Est-il raisonnable d’exposer de la sorte des précaires peu qualifiés, peu expérimentés et qui, au vu du statut proposé, ne s’investiront pas à long terme ?

Mais il est vrai que le turn-over et le manque de qualification du personnel ne semble pas faire partie des préoccupations premières d’élus obnubilés par le court-terme et les retombées électorales9. Or, faute de réponse convaincante à ces questions, assortie d’une remise en question décisive de la politique scolaire et culturelle suivie depuis une trentaine d’années, la pédagogie institutionnelle continuera irrémédiablement d’apparaître comme l’alibi – ou le cheval de Troie – d’un ajustement gestionnaire largement discrédité, malgré les diverses tentatives de reductio ad reactionem. Loin de la démocratisation annoncée à grand renfort de com’, la mise en place des « TAP musique » s’apparente en effet à un passage en force de la part d’élus n’ayant de cesse de se faire bien voir de leurs parrains au niveau national10. Or, en créant ces dispositifs peu exigeants et non soumis à l’obligation d’assiduité de la part des élèves, les édiles créent une forme de concurrence déloyale à des conservatoires régulièrement taxés d’élitisme ; ce faisant, ne crée-t-on pas précisément les conditions de l’élitisme tant honni en détournant les populations les plus fragiles et les moins proches de la culture des formations de qualité dispensées dans les conservatoires au profit d’une animation au rabais, le tout en abusant de la crédulité de parents mal informés ?

Le ver est dans le fruit

Mais plus éclairante encore apparaît la légèreté avec laquelle certains protagonistes de l’administration culturelle s’empressent d’exécuter les ordres nocifs d’élus dont l’irresponsabilité ne le cède qu’à un entêtement idéologique proche de l’autisme. Ainsi, sous l’impulsion de  Bruno Julliard, adjoint au maire de Paris chargé de la Culture, ont été mis en place à la Philharmonie de Paris des ateliers (toujours collectifs, il va sans dire) d’initiation instrumentale11 ressemblant furieusement aux « TAP instrumentaux » tels que décrits dans cette annonce. Il est intéressant de relever que le prix de l’inscription à ces ateliers de groupe (250 euros) est sensiblement comparable à celui d’une inscription dans un cursus complet de conservatoire, comprenant cette fois de vrais cours (individuels !) d’instrument, de la pratique d’ensemble et du solfège : la comparaison est éloquente et dispense de s’attarder outre mesure sur le sérieux de la démarche, dûment attesté par la tenue de l’instrument passablement fautive adoptée par les jeunes élèves présents sur la photo fournie par le site.

Mais les conservatoires eux-mêmes ne sont pas à l’abri de la tentation du fast-food musical. Ainsi, dans une récente note12, l’association de directeurs Conservatoires de France propose, face au renoncement des politiques d’ouvrir des places (et donc des postes de professeurs) supplémentaires dans les conservatoires, de mettre en place un parcours de « sensibilisation à des pratiques artistiques » dès le début de l’apprentissage. Et de préciser, en guise d’avertissement aux éventuels réfractaires au nivellement par le bas :

Les freins à ce changement proviendraient […] de certains enseignants et directeurs (qui, inconsciemment, cherchent à reproduire un schéma dans lequel ils se sont épanouis et qui leur a été très favorable) et de familles qui voient dans le modèle traditionnel du conservatoire un refuge pour des valeurs morales, éducatives et sociales auxquelles elles restent profondément attachées.

Ce qui donnerait, traduit du jésuitique : « si ces musiciens, directeurs et familles défendent un enseignement musical public de qualité, c’est par pur égoïsme » (d’aucuns diraient même : par corporatisme). Une déclaration édifiante lorsqu’on sait que les auteurs exercent des responsabilités hiérarchiques dans des établissements qu’ils dénigrent et dont ils ont pourtant la charge…

Une nouvelle fois, la proximité de cette proposition avec les TAP est manifeste et on ne sera pas surpris de voir cette organisation liée au parti au pouvoir, aussi peu représentative de la profession qu’influente dans les couloirs ministériels, soutenir les protestations légitimes contre les coupes drastiques opérées par la mairie (ex-UMP) de Caen dans les budgets de la culture, tout en encourageant toujours plus une casse de l’enseignement musical hâtivement étiquetée « de gauche »13. Certes moins visible mais plus insidieuse et non moins destructrice à moyen terme, cette politique de fausse démocratisation a produit la crise actuelle des conservatoires14 (le sort de l’enseignement du 3e cycle demeure en suspens depuis plusieurs mois) tout en contribuant à dénaturer l’enseignement de la musique au collège, bientôt soumis à une interdisciplinarité (celle des EPI) confinant à la farce15. Au nom des bons sentiments et d’un égalitarisme factice, on s’emploie à vider l’enseignement de son contenu pour en faire une garderie ; il y a quatre ans, certains l’avaient annoncé16… mais cette fois, pas de doute : nous y sommes !

Notes

1 – Voir http://www.mezetulle.fr/pedagogie-evaluation-et-etudes-musicales/#sdfootnote31sym. On peut consulter le document annexé à la fin de cet article.

3 – DE : Diplôme d’État. DUMI : Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant. DEM : Diplôme d’Études Musicales (délivré par les conservatoires régionaux et départementaux et reconnu actuellement à… Bac+0).

4 – Ironie du sort : cette annonce paraît au moment même de la réévaluation du DE et du DUMI à BAC+3 !

6 – À noter que les guillemets (de précaution ?) sont bien de l’auteur. Voir : « Intervenir en périscolaire », une formation de l’Ariam par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf (p. 3).

7 – Pourtant, selon les nouvelles dispositions de 2016 le cycle 2 s’étend désormais jusqu’en CE2 et le cycle 3 du CM1 à la 6e : nos réformateurs ne se sont manifestement pas mis d’accord entre eux…

8 – Vançon, op. cit, p. 2.

9 – N’est-ce pas dans cette même agglomération de Cergy-Pontoise que s’est tenu récemment un « Salon musulman » ?

10 – On se souvient notamment de la mise en place hâtive et autoritaire à la Ville de Paris, sous le mandat de Bertrand Delanoë (2013-2014), de la réforme des rythmes scolaires voulue par Vincent Peillon.

15 – Dernier exemple en date, après le non moins loufoque et néanmoins véridique « Madame Bovary mangeait-elle équilibré » : http://www.neoprofs.org/t91246p200-partageons-nos-meilleures-idees-d-epi#3635980

L’Éducation nationale contre l’école (par Louise Buisson)

Le texte ci-dessous n’est pas une fiction, mais un authentique témoignage, reçu d’une institutrice, sur la situation de l’école. Le ton désabusé est celui, navré et navrant, d’une indignation qu’on sent dépassée depuis longtemps. Il en dit long sur l’état d’exaspération et de découragement qui étreint les enseignants attachés à l’instruction. Car on ne se contente pas, en haut lieu, de pervertir leur mission, on s’acharne en outre à saper leur moral en les désavouant ouvertement auprès des élèves.

En visite dans une école élémentaire l’an passé, madame La Ministre de l’Éducation Nationale n’a pas daigné saluer l’équipe enseignante mais a précisé aux élèves qu’ils pouvaient la joindre s’ils estimaient avoir trop de devoirs et pas assez de récréations. Si l’école ne doit pas devenir définitivement un centre de loisirs, souhaitons qu’ils n’aient pas pris ces propos au sérieux !

La politique des rythmes éducatifs mise en place depuis plus de deux ans, sans et contre les enseignants, est, comme toutes les enquêtes le démontrent, un échec qui était prévisible. Jamais les élèves/enfants n’ont été aussi agités, bruyants et fatigués. Jamais les enseignants n’ont été aussi éprouvés par leur fonction de moins en moins enseignante et de plus en plus « éducative ». Leurs journées consistent, désormais, à ne faire que de la discipline de groupe au détriment des disciplines, de l’acquisition de savoirs.

Cette réforme a anéanti la symbolique réservée à une classe qui n’est plus exclusivement un lieu où l’on rencontre savoirs, rigueur et exigence mais qui est désormais un lieu de loisirs1 portés par des animateurs souvent trop jeunes, pas assez formés, ayant un niveau d’exigence et de langue très faible, une attitude qui n’éduque pas mais, au contraire, qui désinstitutionnalise ce que la majorité des enseignants tente chaque jour, malgré tout, de construire et de préserver.

Les enfants/élèves vivent en collectivité 40 à 45 heures par semaine sans repos possible, dans un vacarme assourdissant qu’aucun d’entre nous ne supporterait.

Et que penser de l’entrisme du religieux et du marketing dans l’école ? Est-il normal que la République, qui semble s’excuser de ses propres valeurs, laisse le Qatar, les Emirats Unis et les marques recouvrir les enfants de « tags » aussi tapageurs qu’asservissants ? Comment ne pas voir une offensive de la part de ces États, peu soucieux des valeurs démocratiques, et du marché pour conquérir les corps de nos enfants avant de conquérir leur esprit ?

Est-il normal, alors qu’est réaffirmée l’égalité filles/garçons dans les programmes, de voir des mères d’élèves accompagnant les sorties scolaires, toutes drapées de noir de la tête aux pieds, ne laissant apparaître que l’ovale de leur visage, servir les pique-niques avec des gants, comme le hasard de nos promenades nous le fait constater dans les parcs de nos villes ? Banaliser l’effacement du corps de la femme dans l’espace public au sein même de l’école est une véritable insulte.

Il y a plus qu’un fossé entre la parole de la Ministre et ce que les enseignants vivent dans les écoles.

On retiendra de ce quinquennat – comme du précédent – qu’il tient pour négligeable la place d’un maître, d’une maîtresse dans une classe. L’expérience et la parole de ces derniers n’ont aucune valeur au 110 rue Grenelle. Tout est désormais décidé sans ceux qui font l’école.

L’Éducation nationale n’est plus au service de l’école.

Louise Buisson, institutrice
[NdE. c’est sur le conseil de Mezetulle que le texte est signé d’un pseudonyme]

1 – Rappelons que le mot « école » vient de skholè « le loisir » en grec ancien – le loisir au singulier c’est-à-dire la sérénité réflexive détachée de tout assujettissement à une utilité immédiate, à une demande sociale, a fortiori à un marché comme celui des « loisirs ».

Ouverture d’un nouveau Conservatoire à Paris : une divine surprise

Jorge Morales et Dania Tchalik

Ce vendredi, la mairie de Paris, en présence et à l’initiative de Bruno Julliard, inaugure en plein cœur du Quartier latin le nouveau conservatoire Gabriel Faure (ainsi qu’il prononce). Particulièrement soucieuse de s’adapter à la demande d’une société en mouvement qui, nous le savons, tend de plus en plus (et en particulier depuis les événements de janvier et novembre 2015) vers une application scrupuleuse des principes républicains, la municipalité a élaboré, dans le but de corriger de nombreuses erreurs de calcul guidées par un clientélisme mortifère, un projet d’établissement dont chacun pourra constater le caractère parfaitement innovant.

Ainsi, la pérennité du financement de l’établissement sera garantie par une prise en charge progressive par l’État qui débouchera en 2020 sur une intégration pleine et définitive. Cet acte fort permettra de proposer à tous les professeurs contractuels et même vacataires (si, si !) un accès sûr à la titularisation ; mais on n’attendra pas cette échéance pour libérer leur emploi du temps de toute la réunionnite jadis concoctée par la gent managériale. Côté élèves, le changement ne sera pas moins spectaculaire : les droits d’inscription seront divisés par deux en échange d’une obligation d’assiduité et de travail régulier et des examens annuels seront rétablis en lieu et place de cycles jugés obsolètes et rétrogrades et de la nullité confondante des projets et autres ateliers participatifs dont les apprenants ne tirent aucune véritable instruction. Plus largement, le conservatoire est redéfini comme une école d’art où les élèves, quels que soient leur niveau ou leur profil, sont encouragés à atteindre leur plus haut point d’excellence grâce aux bienfaits d’un enseignement à la fois progressif, fondé sur l’élémentarité et l’individualité, et rigoureusement indépendant de toute injonction politique, conformément aux principes de Condorcet : il s’agira non pas de socialiser des usagers mais d’éclairer des élèves.

Or, toute évolution comporte ses inévitables freins au changement : celle-ci n’échappe pas à la règle. Ainsi, quelques experts en pédagogie – dont l’idéologie archaïque, réactionnaire et infantilisante n’a d’égale que la propension à une nostalgie coupable, celle d’une époque heureusement révolue où la médiocrité et l’anti-intellectualisme cantonnaient les conservatoires aux loisirs et au divertissement de masse –, n’ont pas manqué de se répandre en complaintes acerbes vilipendant les grandes lignes de ce dessein hautement progressiste. Parmi eux, la cheffe de la BRTS (Brigade de Répression de la Transmission du Savoir), Sylvie Poivrier, déplore l’écart inadmissible avec les objectifs du SCEM (Socle de Crétinisation et d’Employabilité des Masses) tandis que le formateur Emeric Sépromis appelle les édiles parisiens à « se bouger le bacon » et à « éteindre les Lumières » : Milner et Alain au programme des formations pédago, jamais !!! Sans oublier José Attila, professeur de Meiriologie à l’Université des Hauts d’Occitanie et chef de file d’une lignée de disciples1, qui dénonce dans une philippique (que tout CFUMIste qui se respecte se devra d’apprendre par cœur) cette « insupportable entorse à la doctrine de l’égalisation par le bas », qui rend nos conservatoires « inutiles socialement ». D’autres agents pédagogiques lui emboîtent le pas2.

Cependant, il n’y a pas lieu de douter de la détermination sans faille des édiles parisiens qui sauront faire preuve d’écoute (à l’image de Najat Vallaud-Belkacem face aux professeurs manifestant contre la réforme du collège) et déployer toute la pédagogie requise (tel un Manuel Valls s’agissant de la loi Travail ou de quelques « grands projets inutiles ») pour neutraliser les résistances et faire triompher l’intérêt général qui ne sera plus confondu avec les volontés particulières, de même que l’utilité sociale n’usurpera plus jamais la place de l’utilité publique, si l’on veut que la fraternité républicaine ne soit pas broyée par le vivre-ensemble citoyen et qu’elle ne tombe pas aux mains de charlatans.

 
Notes

1 – Afin d’éclairer le lecteur, voici quelques références bibliographiques parmi les plus récentes de cette glorieuse lignée : Nicholas Stropiers, Vive la misologie et le « savoir-être », Grenoble, Éditions du pédago, 2015 ; Katherine Bobine, « La co-construction et la co-intervention participative, ouverte et plurielle des Conservatoires de France », Mozart, Beethoven et le bacon, Cahiers de l’Association Conservatoires de l’Ancien Régime, 32 (2016), p. 1-2 ; et enfin, Vampeer Jeanson, « Rythme de la Réforme et réforme des Rythmes », Revue de l’Association des Bourdivins illuminés, 42777 (2014), p. 499-600.

2 C’est le cas de Sophie Tehait, professeur au Conservatoire d’Aumertilliers-Lacourvieille, qui s’indigne de voir les intérêts particuliers, et donc les ambitions de carrière, remplacés par une pédagogie fondée sur le mérite où l’on ne réprime plus, au nom des idées de « gauche », ceux qui cherchent à se distinguer. Voir « La pédagogie de groupe et le journal de classe : deux remèdes contre les archaïsmes du passé », Faire carrière dans le monde pédago, Cahiers des FEDECEM, 3000 (2015), p. 102-146. De même, la contribution audacieuse de deux experts en djihadisme, Michel Sucrière et Christiane Souillon (L’instruction publique, entre pétainisme et djihadisme international, La Garde-sur-Rouge, Surveiller et punir éditeur, 2015), offre au lecteur, à travers l’exercice systématique du dévoilement, l’indispensable dénonciation des crimes politiques passés, présents et à venir des professionnels de la musique et de son enseignement.

© Dania Tchalik et Jorge Morales, Mezetulle, 2016.

Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise

L’école du négoce : commentaire du Manifeste par Tristan Béal

En ce moment, à l’initiative d’enseignants, de parents et de syndicalistes, circule un Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise1 . Ce texte pointe le lien entre démantèlement de l’école républicaine et destruction de tout travail digne ; il montre également que cette double attaque contre l’esprit et le travail se déroule sur fond d’une guerre économique inavouée, guerre dont l’un des belligérants est cette Europe du négoce qui, loin d’avoir besoin de citoyens éclairés et de travailleurs protégés par des droits forts, ne cherche qu’une main d’œuvre corvéable et devant rester à la marge de l’humanité, une masse méprisée.

Dès que j’ai pris connaissance de ce Manifeste, deux mots ont aussitôt capté mon attention : « reconquête » et « instruise ».

Instruire et éduquer

De plus en plus le verbe « instruire » et le nom « école » ne sont plus utilisés de concert. Du reste, il n’est qu’à lire l’intitulé du ministère qui a charge de l’enseignement dans notre République alanguie.

« Éduquer », étymologiquement, c’est mener hors de. Le mot donne ainsi à penser que « éduquer » c’est faire passer d’un état à un autre ; ce qui, dans le cadre scolaire, est passer de l’ignorance à la connaissance. Il arrive aussi que l’on emploie ce verbe dans le même sens que « polir » : quand on dit de quelqu’un qu’il n’a pas reçu d’éducation, c’est qu’il manque de sociabilité, qu’il manque de politesse, d’aménité, qu’il n’a pas su polir les aspérités de son tempérament pour faire société avec ses contemporains. Et l’on en arrive peu à peu à l’idée contemporaine de socialisation : l’école de l’éducation nationale peut alors être entendue comme une école où l’on polit à ce point l’esprit des élèves qu’il n’en reste plus rien d’aigu2.

« Instruire » vous a un côté martial, lui ; le verbe latin dont il est issu recèle un sens militaire : instruere, c’est ranger une armée en bataille après l’avoir préparée au combat à force d’entraînements. L’école de l’instruction est une école de lutte, pas une école de polissage : on n’y façonne pas un citoyen moutonnier mais un esprit critique, un esprit qui, dès le plus jeune âge, sera renvoyé à ses seules forces. Faire de l’analyse grammaticale, effectuer des opérations, écrire des dictées, tous ces enseignements que l’on voudrait réduire à leur seule dimension rébarbative, tous ont pourtant une seule et unique vertu libératrice : apprendre à faire la distinction du vrai et du faux en rapportant le cas à la règle expliquée et apprise. Plus cet entraînement « critique » se fera tôt, plus l’on peut espérer que les élèves d’une telle école seront plus tard des citoyens vigilants qui ne s’en laisseront pas conter de belles par leurs politiques. Du reste, Condorcet avait pointé avec vigueur ce lien entre scolarité émancipatrice et citoyenneté alerte : « Un peuple ignorant est un peuple esclave ».

Après la bataille

Une république se juge donc à son école. D’où la pertinence du syntagme « école de la république » : car on peut être certain qu’une république qui accepte une école du décervelage et de l’énervation n’a de république que le nom, qu’elle n’est qu’une république qui se paie de mots et qui ne veut pas écouter toute la valeur dont ceux-ci sont lourds.

Le mot « reconquête » du titre de ce Manifeste a lui aussi un côté combatif et sous-entend que les citoyens d’une république ont la république qu’ils méritent. Nous sommes des tard-venus, comparés aux révolutionnaires de 1789 et de 1848, aux communards de 1871 et aux résistants de la Seconde Guerre mondiale ; nous sommes nés dans un pays où, depuis soixante ans, il n’a rien fallu que nous arrachions de haute lutte, nous sommes non pas des citoyens conquérants mais des antiquaires : nous conservons. Et nous conservons mal : qu’il s’agisse de notre système de retraite par répartition, de notre protection sociale ou de notre école…

L’école niée

« Rarement [les] responsables politiques, à commencer par les ministres successifs de l’Éducation nationale, se sont acharnés à ce point à démanteler et à détruire l’école publique », peut-on lire à la première page du Manifeste.

L’école est un lieu paradoxal en ce qu’il cherche à se nier lui-même. L’école a réussi sa mission d’instruction quand l’élève n’a plus besoin d’elle ; l’école est libératrice quand ses maîtres travaillent à leur propre disparition pour que chaque élève devienne à lui seul son propre maître. Dit autrement, l’école est anarchiste : c’est un lieu où règne la règle intangible pour différencier le vrai du faux et qui favorise pourtant l’éclosion d’un esprit qui ne reçoit de commandement que de soi seul.

Or, depuis maintenant de longues années3, l’école de notre République avachie est détruite de l’extérieur par les gouvernements successifs : l’école ne s’efface pas d’elle-même pour laisser place à un élève intimement scolaire devenu à lui-même son propre maître ; non, cette destruction est à présent comme la raison d’être du ministère de l’Éducation nationale.

Ainsi, comme l’a montré Jean-Noël Laurenti dans un texte fort éclairant paru dernièrement sur le site du journal en ligne Respublica, réforme des rythmes scolaires et réforme du collège marchent main dans la main. La première, par son amoindrissement scolaire et son inflation extrascolaire, prépare la seconde : dès le primaire, elle conditionne les futurs collégiens à n’envisager l’école que comme un lieu de vie et de garderie. Une sénatrice, madame Gonthier Maurin, lors de l’examen de la loi de refondation, avait parlé de « territorialisation » de l’école ; le fait est : la réforme des rythmes territorialise le temps scolaire du primaire, lequel temps scolaire n’est plus qu’un territoire du temps total de l’enfant, pendant que la réforme du collège territorialise les « savoirs » (ce qu’il en reste, tout du moins) en autant de territoires apparemment pédagogiques qui ne forment pas un tout réellement affermi et émancipateur4.

Ce morcellement de l’école pointé par le Manifeste se retrouve également dans l’esprit d’individualisation à l’œuvre dans l’éducation nationale.

Revenons à ce lieu paradoxal qu’est une salle de classe. Non seulement le maître y travaille à sa propre disparition en étant pourtant plus que présent, mais dans une salle où le groupe semble primer c’est pourtant au jugement de chacun que le maître s’adresse. Dans une salle de classe, le lien est vertical et non pas horizontal : l’élève s’élève vers le savoir grâce au tuteur transitoire qu’est le maître. La solitude pédagogique de l’élève est donc réelle et salvatrice. Or, de même que l’école de l’anarchie est travestie en école du désordre et du bruit, de même l’école de la solitude libératrice est ravalée au rang d’une école de l’abandon de l’élève à lui-même. L’image agrandie et administrative de cet abandon de l’élève, c’est l’individualisation dont le ministère veut innerver l’ensemble de l’enseignement : municipalisation du primaire du fait de la réforme des rythmes scolaires, autonomisation des établissements à cause de la réforme du collège, l’école n’est plus la même pour tous mais varie selon son lieu d’exercice. Ce n’est plus une école une et indivisible comme la République une et indivisible, c’est une école éclatée pour une république des territoires, une école où l’élève se retrouve seul face à un monde qu’il ne sera plus en mesure plus tard de juger et de maintenir à distance, un monde résolument immonde dont la violence n’appellera que la violence. Le citoyen éclairé, lui, est seul face au monde en un tout autre sens : il raisonne le monde au lieu de réduire son jugement à n’être qu’une simple caisse de résonance des fallacieuses paroles qui bruissent autour de lui ; ce citoyen aristocratiquement seul est porté par toute l’humanité qui l’a précédé et dont il a pris connaissance en faisant précisément ses humanités durant sa scolarité. La bête de somme sortant actuellement de l’école de notre république négrière5 est seule de cette solitude de l’isolement : l’isolement du travailleur exploité qu’aucun Code du travail ne protège, du travailleur réduit à sa seule force de travail dans un rapport d’assujettissement total à l’employeur.

Notre actuelle école servile, cette école qui n’est plus qu’un lieu d’éducation parmi d’autres, une école diluée dans un tout éducatif, une telle école n’a plus besoin de maîtres, c’est-à-dire de gens au savoir reconnu et statutairement indépendants, donc diplômés et fonctionnaires d’État. L’école fragmentée a besoin d’un maître possiblement asinin et à la merci des potentats locaux6. N’oublions pas, comme on peut le lire sur le site du ministère, que les recteurs d’académie ont la possibilité à présent de recruter des agents non titulaires sur des fonctions d’enseignement relevant du premier degré. Or un enseignement véritablement laïque n’est possible que s’il est dispensé par des personnels relevant de la fonction publique, seule à même de protéger le maître et les élèves contre toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales.

L’école du lucre

« La loi de refondation n’est que la déclinaison des directives européennes… » (p. 2)

Cette école qui n’en a plus que le nom, c’est l’école telle qu’elle est voulue par l’Europe, non pas l’Europe des Lumières, mais l’Europe du négoce. L’école des marchands européens est le contraire de l’école du loisir7, seule libératrice. Une telle école est l’école d’une humanité surnuméraire8, ce peuple que l’on destine seulement à consommer entre deux emplois précaires mais surtout pas à assouvir autre chose que la part consumériste de son être social. À quoi bon éclairer une telle humanité que l’on souhaite corvéable à merci, l’échine pliée, et ne trouvant ses loisirs non plus « entre l’absinthe et les grand-messes » mais entre des achats compulsifs et des loisirs avilissants ?

« Le 18 janvier 2016, Hollande, présentant son projet « loi travail » devant le Conseil économique, social et environnemental, va droit au but : il faut « adapter notre droit du travail aux réalités économiques des entreprises ». » (p. 3)

Cette école des ténèbres marchandes porte donc la guerre en elle-même. Il ne s’agit plus de former des citoyens du monde au jugement affermi mais des esclaves toujours prêts à vendre moins cher leur force de travail que leurs voisins tout aussi asservis. C’est l’école de la concurrence économique débridée, non de l’apogée de l’humanité en chacun.

« Ou bien une école qui transmet des savoirs certifiés par des diplômes nationaux et des qualifications reconnus dans les conventions collectives et le Code du travail. Ou bien une école des compétences, de la déqualification au service de la déréglementation, éclatée en projets éducatifs de territoire, pour une société sans droits et sans règles, sauf celle du profit. » (p. 3)

Ce sont donc les enfants du peuple qui ont le plus à perdre dans cette destruction de l’école par temps d’austérité, eux qui, à la différence des « héritiers », n’ont que l’école pour maîtriser la langue et déjouer les pièges de la parole spécieuse des puissants. Car si l’école est détruite, le travail l’est tout autant. Non seulement le citoyen n’advient pas dans une telle école du loisir nié, mais le futur travailleur ne trouvera plus qu’un travail où il ne s’accomplira pas, un travail qui portera bien la marque de son étymologie, cet instrument de torture qu’était pour les Romains le tripalium. Mettre à bas l’instruction publique et casser le Code du travail vont donc de pair. « C’est dans un même objectif que le gouvernement détruit l’école qui instruit et délivre des diplômes nationaux et qu’il dynamite le Code du travail qui protège les travailleurs : livrer la classe ouvrière et sa jeunesse à l’exploitation capitaliste. » (p. 4)

Le Manifeste se termine par l’évocation d’une nécessaire destruction « des institutions antidémocratiques de la Ve République ». Il est vrai que, dans la Constitution du 4 octobre 1958, on peut lire que : « L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ; il serait bien plaisant que, fort de cette lecture, chaque citoyen constate que l’État faillit à son obligation d’instruction publique, puisque, bien loin de faire en sorte que soit dispensé sur l’ensemble du territoire de la République un enseignement structuré et libérateur, notre État pourvoyeur préfère sacrifier l’école publique et l’émancipation des élèves en leur préférant une politique du lucre menée dans le seul intérêt d’une classe accapareuse.

Notes

1 – Voir ci-dessous le texte en pdf. Lien vers le site du Manifeste : http://www.manifestecole.fr/index.php

2 – « C’est à cette condition [d’être laïque] qu’elle [l’école] permet d’instruire les futurs citoyens et de leur faire acquérir pleinement la liberté de réfléchir et la liberté de penser. Elle s’oppose à l’enseignement des religions, à l’enseignement de « valeurs » qui ne seraient qu’un formatage des esprits .» (p. 4 du Manifeste)

3 – Et pas seulement depuis le ministère de M. Fillon, comme le sous-entend l’accroche du Manifeste (« Notons que si tous les ministres, depuis Fillon, ont participé à cette offensive [de destruction de l’école publique]… »).

4 – Voir ce que le Manifeste dit, p. 2, de l’appel de Bobigny.

5 – « Balayée la transmission des connaissances, balayée l’école qui instruit, celle-ci serait réduite à insuffler à la jeunesse « l’esprit d’entreprise » ! C’est dire, on ne peut plus clairement, qu’il est inutile de transmettre de véritables connaissances, validées par des diplômes nationaux. C’est dire que l’enseignement n’aurait pour seul but que son utilité économique immédiate, plus exactement son utilité pour les entreprises. » (p. 3)

6 – « Les PEdT [projets éducatifs de territoire], dans un même mouvement, menacent de destruction imminente le statut de fonctionnaire d’État des enseignants et disloquent le droit à l’instruction pour asservir l’école aux intérêts particuliers locaux. » (p. 2)

7 – Notre « négoce » vient du latin negotium ; c’est dire que le commerce est du côté du manque, de la privation (neg), de l’absence de cet otium (le loisir) : ce moment de liberté que l’on goûte dans la solitude, loin de l’agitation du monde, et qui permet d’accomplir notre humanité.

8 – L’expression vient de Jean-Claude Michéa, L‘enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes (pp. 48-49).

Texte du Manifeste

Le texte peut être lu, téléchargé et signé en ligne à l’adresse http://www.manifestecole.fr/index.php

Condorcet plus que jamais

Entretien avec UFAL-Info

À l’occasion de la 3e édition de Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen le trimestriel UFAL-Info1 m’a conviée à un entretien. Les questions portent sur l’institution et la politique scolaires bien sûr, mais aussi sur les « valeurs » républicaines et sur l’attirance d’une fraction de la jeunesse pour la radicalisation.

Je remercie UFAL-Info de m’autoriser à reprendre cet entretien, paru dans le numéro 63 du journal.

1. Votre ouvrage Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen vient d’être réédité (Minerve), 30 ans après la première édition. Pour quelles raisons vous a-t-il paru nécessaire, en 1984, d’écrire un livre sur Condorcet ? Pour quelles raisons avez-vous jugé opportun de le rééditer aujourd’hui ? 

CK – Au début des années 80 est apparu de manière institutionnelle le thème de l’adaptation de l’école à la demande sociale – ce que j’appelle « régler l’école sur son extérieur ». On allait « dépoussiérer » un enseignement jugé « ringard » et « élitiste » – à commencer par la réforme des méthodes de lecture, on voit aujourd’hui le résultat! Il fallait « ouvrir l’école sur le monde ». La transmission raisonnée des savoirs était critiquée comme une forme d’oppression et de déni de la créativité de l’enfant. Se répandait une novlangue pédagogique parfois comique – le « référentiel bondissant » est devenu célèbre – on ne parlait pas d’élèves mais d’ « apprenants », l’école devenait « un lieu de vie » et un professeur qui prétendait travailler sans mettre les tables en cercle était accusé de procéder « frontalement ». Une pédagogie officielle s’installait.

J’ai voulu mettre à disposition et réactiver la théorie la plus puissante de l’école républicaine : une pensée nécessaire pour résister et pour faire des propositions. Condorcet montre que l’école de la République devrait se régler sur son intériorité constituée par les savoirs libres et libérateurs. Cette lecture m’a aussi donné le plaisir de découvrir une philosophie complète.

Au moment de sa première publication, le livre a circulé de manière discrète, tant la croyance dans le caractère progressiste des « rénovations » adaptatives était répandue : ceux qui s’y opposaient étaient des esprits chagrins. Il a fallu, malheureusement, 30 ans et plusieurs promotions d’écoliers ayant subi les réformes pour que la nocivité de cette politique scolaire obstinée apparaisse clairement. Je pense que la lecture de Condorcet aujourd’hui est d’autant plus utile et opportune.

2. À propos de l’école, et pour un républicain, le nom de « Jules Ferry » était plus évocateur que celui de Condorcet. Partagent-ils la même conception de l’école ? À vos yeux, l’école de Jules Ferry est-elle la réalisation du programme que Condorcet a conçu sous la Révolution française ? 

CK – Les grandes lois scolaires de la fin du XIXe siècle sont une pièce maîtresse de la législation laïque. Cette école de la IIIe République avait pour objet principal la transmission de connaissances, on ne badinait pas avec la trilogie élémentaire lire-écrire-compter.

L’école de Jules Ferry a également installé ce que j’appelle le dépaysement scolaire. L’enfant devient élève lorsqu’il est placé dans un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où il est considéré pour lui-même et non comme « fils, fille de… » ou « originaire de… ». L’école offre une double vie à l’élève. Même si on rendait pendant l’été les petits paysans aux travaux agricoles, l’école les soustrayait périodiquement et momentanément à leur environnement, mais n’effectuait en cela aucun rapt.

À d’autres égards, l’école de Jules Ferry reste en deçà du programme de Condorcet. L’école selon Condorcet est mixte ; il expose dans son Premier mémoire sur l’instruction publique que les femmes ont les mêmes droits que les hommes, et que le savoir est de même nature pour eux et pour elles. L’école de la IIIe République sépare filles et garçons et introduit dans leur instruction des éléments de différenciation correspondant aux rôles sexuels sociaux de l’époque. Autre point de divergence : avant la première guerre mondiale, l’école a été un outil d’embrigadement, l’esprit revanchard allait au-delà du patriotisme. L’école pensée par Condorcet est étrangère à cette dimension, que Condorcet aurait considérée comme une « religion civile ».

3. La principale finalité des réformes actuellement mises en œuvre consiste moins à « mettre l’enfant au coeur du système » qu’à substituer à la notion de savoir celle de compétence. Une telle substitution paraît à certains anodine. D’autres s’en réjouissent, considérant que la seconde est moins abstraite que la première et que l’acquisition de compétences prépare davantage les élèves à leur future vie professionnelle. Partagez-vous cette analyse ?

CK – Il est nécessaire de mettre en œuvre les éléments du savoir dans des situations, des problèmes particuliers – par exemple il ne suffit pas de savoir la table de multiplication, il faut savoir aussi quand il faut faire une multiplication. On peut appeler « compétence » cette capacité à mobiliser des éléments qui ont été compris. Mais cela s’enseigne en même temps que les contenus, c’est indissociable.

Si l’on sépare la notion de compétence du rapport substantiel avec un véritable contenu de savoir, on va vers une forme de mutilation des esprits : c’est là qu’on peut parler d’abstraction ! Je sais me débrouiller pour regarder dans un moteur, repérer les pièces principales, voir si une durite fuit, mais si je n’ai pas vraiment compris le principe du moteur ma « compétence » est limitée et risque de devenir très vite obsolète. Il est donc prioritaire de s’interroger sur ce qui est fondamentalement libérateur à long terme et non sur ce dont on pense avoir besoin à tel ou tel moment. C’est pourquoi la notion de programme est constitutive d’une école libératrice : les programmes présentent les objets du savoir par champs disciplinaires dans un ordre raisonné d’intelligibilité. La « compétence » s’arrête à une conception instrumentale. Mais quand on acquiert des éléments, si rudimentaires soient-ils, non seulement cela permet une mise en œuvre, mais c’est une base pour aller plus loin.

Derrière la notion de compétence, il y a une conception comportementaliste. Que penser d’une école qui se contenterait de mener les élèves sur le chemin de la « débrouillardise », qui leur épargnerait l’élargissement auquel tout esprit humain a droit en les limitant à « savoir faire telles ou telles opérations » ou pire à « savoir adopter un comportement social adéquat » ? On n’a pas le droit de « former » un être humain si on ne l’a pas d’abord instruit ou tout au moins si on ne se soucie pas de l’instruire tout en le formant, de sorte qu’il puisse voir au-delà.

4. Depuis les attentats de janvier dernier, la République a de nouveau le vent en poupe : le Ministère de l’Éducation nationale a annoncé une mobilisation autour des valeurs républicaines, a institué à tous les niveaux un enseignement moral et civique, a constitué une « réserve citoyenne » pour faire la promotion des valeurs de la République. Faut-il se réjouir de ces décisions ? La République doit-elle exiger des citoyens qu’ils connaissent et partagent des valeurs ?

CK – Cela répond à un souci que l’on peut comprendre. Mais une école qui instruit vraiment se garde d’inculquer une sorte de religion civile. Le prêchi-prêcha me semble peu approprié, et même il peut devenir contre-productif. L’idée de « valeur » est fragile : on croit à des valeurs, et on peut changer de croyance si on rencontre une parole plus forte, un gourou. Ce qui importe c’est d’avoir des principes solides qui ne vacillent pas à la moindre objection. Il faut donc comprendre en quoi les principes républicains sont fondés, en quoi ils sont à la fois protecteurs et libérateurs, pour être à même de les défendre, et aussi éventuellement de les améliorer.Un enseignement moral et civique ne confond pas instruction et prédication.

On peut aborder la morale très tôt, par des exemples simples, des histoires, et plus tard on peut accéder à l’énoncé plus abstrait des principes. Mais je pense que la morale à l’école consiste avant tout à installer les élèves dans un climat de sérénité, à rendre possible l’enseignement lui-même. On ne hurle pas dans les couloirs, on ne se vautre pas sur les tables, on ne prend pas la parole n’importe comment pour dire n’importe quoi, on se concentre, on réfléchit. C’est par des choses aussi simples que commence le respect des autres et de soi-même. Lorsqu’un élève, dans le calme, comprend une règle de grammaire, une opération d’arithmétique, il se sent fort et libre sans nuire à personne, et il comprend aussi que tout autre est capable de la même chose : en même temps que sa propre liberté, il découvre vraiment le concept d’autrui.

5. Des politiques et des intellectuels considèrent que l’Etat ne peut lutter efficacement contre la radicalisation s’il n’a pas les moyens de contrôler les religions, plus particulièrement l’islam. On entend dire ici et là qu’il faudrait, en ce sens, toiletter la loi de 1905. Vous avez écrit deux ouvrages sur la laïcité (Qu’est-ce que la laïcité ? et Penser la laïcité). Que répondez-vous à ce discours ? 

CK – Ces tentatives proposent tout simplement d’abolir la laïcité en la sacrifiant sur l’autel du radicalisme terroriste. Elles tournent en ce moment autour de deux thèmes : le financement public des cultes, et l’idée d’un « contrat » qu’il faudrait proposer aux communautés religieuses – notamment l’islam qu’on s’acharne à fétichiser sous sa forme la plus rétrograde.

Financer des édifices cultuels avec l’argent public serait faire de la liberté de culte un droit-créance, ce qu’elle n’est pas. Il faudrait pour cela considérer les religions comme étant d’utilité publique, ce qui reste à prouver. On placerait la liberté de culte au-dessus de la liberté de conscience, et on introduirait une distinction entre croyants et non-croyants. Selon un sondage Sociovision de novembre 2014, ceux qui en France pratiquent un culte sont 10% et ceux qui se déclarent indifférents à toute religion sont près de 40% : ce sont des estimations à méditer. On avance que certaines mosquées sont financées par l’étranger et qu’un financement public y remédierait. Cet argument ne tient pas la route : en quoi un cadeau public empêcherait-il les cadeaux privés ?

Quant à l’idée de contrat, elle est impertinente. Il n’y a pas de contrat entre la République française et les citoyens : ce sont les citoyens, par l’intermédiaire de leurs représentants élus, qui font les lois. À plus forte raison ne peut-il y avoir de contrat entre la République et une portion des citoyens (définie sur quel critère : religieux, ethnique?). La République n’est pas un deal avec tel ou tel groupe, elle n’achète pas l’observance des lois. Un tel « contrat » ouvrirait la porte à la reconnaissance politique de communautés, et négligerait ceux qui ne se réclament d’aucune appartenance. 

6. Les Français ont découvert, au moment des attentats, qu’une fraction de la jeunesse était tentée par « l’aventure djihadiste ». Certains commentateurs ont avancé l’hypothèse selon laquelle un certain attrait pour l’héroïsme était l’une des causes de leur départ en Syrie. La notion d’héroïsme n’est pas étrangère aux recherches que vous avez faites dans le champ de l’esthétique et plus particulièrement de l’esthétique classique. Que pensez-vous de cette hypothèse ? Vous paraît-elle fondée ? ​

CK – On ne peut pas exclure cette dimension, surtout quand on a enseigné pendant 37 ans à des grands adolescents et à des jeunes adultes. C’est l’âge héroïque et du sublime où on est capable d’aller jusqu’à l’irréparable pour une cause que l’on croit supérieure à toute autre considération. Le problème n’est pas de s’enflammer, mais de respecter les limites au-delà desquelles on bascule dans le crime et le délit. Le théâtre de Corneille montre la symétrie entre les « grandes vertus » et les « grands crimes », et pose le problème. Le héros cornélien subordonne toutes ses passions à une passion dominante, pour le meilleur ou pour le pire. Ce n’est pas en se détournant de telles questions ni en faisant une morale de la tiédeur à des jeunes subjugués par des gourous et des vidéos fascinantes qu’on les fait basculer du côté du meilleur : il leur faut des raisons solides aptes à tenir tête à tous les sortilèges, il faut qu’ils puissent travailler leurs passions en raison.

Si l’école républicaine n’est pas capable d’engager ces jeunes esprits souvent raffinés et toujours curieux sur la voie de la rationalité critique, de leur montrer que l’exercice de la raison n’est pas pantouflard et ne se réduit pas à pianoter sur une calculette, mais qu’il a su affronter, dans de très grands textes et par de pénibles découvertes, les questions les plus problématiques et les plus hautes que les hommes se sont posées depuis des millénaires, alors cette école abandonne les esprits aux charlatans, elle suscite une soumission qui se prend pour une liberté. Si elle prend peur devant la soif d’élévation et qu’elle l’étouffe avec de la « proximité » et des « compétences », elle dégoûte les esprits qui peuvent alors se tourner vers des sirènes dont la voix est plus forte qu’un appel aux bons sentiments.

Donc à votre question, je ferai une réponse lacunaire : il faut lire Corneille et les grands textes littéraires ; il faut faire des mathématiques – celles qui démontrent et qui pour cela envoient promener les évidences – ; il faut rétablir les sciences dans leur dimension polémique et critique ; il faut rappeler en quoi le moindre geste technique contient des années et parfois des millénaires de savoir ; il faut lire les grands philosophes ; il faut écouter des musiques qui ne sont pas des narcotiques mais qui font de l’oreille un organe pensif. Il faut des nourritures fortes qui élèvent sans nuire, qui mettent les esprits debout. Mais pour porter et expliquer ces nourritures, il faut aussi des professeurs qui soient des intellectuels reconnus comme tels et fiers de l’être, et non des gentils animateurs.

© UFAL-Info, 2016.

  1. journal d’information de l’Union des familles laïques []

Dire bonjour : un exemple de pédagogie ouverte sur le monde..

.. et de mise en œuvre des « compétences »

L’émission InterClass (France-Inter) est très « innovante ». On élabore et on suit des « projets pédagogiques » menés dans des classes avec des journalistes de France-Inter, et ça passe à la radio dans une brève chronique le dimanche matin. L’auditeur en sort édifié, plein d’admiration envers la pédagogie ouverte sur le monde. Outre que c’est un excellent exemple pour la mise en œuvre des « compétences » du « socle commun », c’est super-excitant. Je la recommande en particulier à tous les professeurs déprimés : elle les mettra en humeur combative.

Il m’arrive d’écouter France-Inter le dimanche matin : pour avoir des nouvelles, mais aussi rien que pour entendre Patricia Martin – animatrice du créneau horaire 7h-9h en fin de semaine – chambrer gentiment Alain Baraton le très savant jardinier, qui le lui rend bien ; c’est caustique, plein de gaieté et les propos d’Alain Baraton sont toujours instructifs. Mais le 14 février j’allume un peu trop tôt et je tombe sur la chronique pédago InterClass : ça va me mettre sur ressorts pour une bonne partie de la journée. En effet, je me suis demandé si ce n’était pas un canular inventé par un anti-pédago grincheux dans mon genre, tellement c’était affligeant, pauvre, consternant. Mais non c’était vrai : une superbe leçon sur l’absence de contenu des « compétences », où transparaît une morale du culot et de l’esbroufe.

Afin qu’on puisse en juger, je retranscris ci-dessous mot à mot le dialogue entre la coordinatrice Emmanuelle Daviet et l’un des professeurs participant au projet. Elles font part d’une expérience enrichissante : les élèves ont été invités à réaliser un micro-trottoir.

Emmanuelle Daviet  – Aujourd’hui nous écoutons Blandine M, professeur d’histoire-géographie au collège Louis Pasteur de Mantes la Jolie. […]. Cette classe travaille sur le thème des femmes. [….].

Blandine M, professeur – On est dans la phase où on est en train de prendre contact avec les personnes que les élèves souhaitent interviewer, ou ont commencé déjà des interviews. On a fait déjà un premier micro-trottoir au mois de janvier. Nous sommes allés au centre ville de Mantes la Jolie, chaque groupe a interviewé des passants. Et donc maintenant on rentre dans les interviews plus concrètes avec des personnalités qui concernent vraiment chaque angle.

Emmanuelle – Alors un micro-trottoir, c’est pas toujours très simple à faire puisqu’il s’agit d’aller trouver dans la rue des personnes susceptibles de nous répondre. Est-ce que tout le monde a accepté de jouer le jeu ?

Blandine – Alors, c’était assez amusant de voir les élèves aller vers des personnes qu’ils ne connaissaient pas, qu’ils devaient interpeller en plus et souvent déranger parce que c’était le jour du marché et donc il fallait aller déranger des personnes qui étaient en activité. Donc certaines ont refusé de répondre à leurs questions et les élèves étaient parfois assez vexés qu’on refuse de leur répondre. Et on avait quand même préparé en amont, bien 3 semaines un mois à l’avance, les élèves à dire bonjour tout simplement. Et ça, ça a été vraiment une grande expérience pour nous de leur apprendre à dire bonjour avec un petit peu de sourire dans la voix, de leur apprendre à déranger des personnes… et surtout à ne pas les agresser directement en leur posant des questions et en leur mettant le micro sous le nez tout de suite.

Emmanuelle – Qu’est-ce que cette expérience InterClass apporte aux élèves ?

Blandine – Alors on constate que des élèves très timides se forcent à prendre la parole. Enfin moi je le remarque surtout au niveau de l’oral, vraiment ça développe toutes les compétences orales, et puis aussi beaucoup de réflexion parce qu’ils constatent que quand on a un interlocuteur en face de nous il faut savoir rebondir sur sa réponse pour reformuler des questions. Donc voilà, pour moi c’est vraiment les deux grands apports pour l’instant du projet.

Emmanuelle – Et en tant qu’enseignante, qu’est-ce qu’InterClass vous apporte ?

Blandine – Ah ben, nous ça nous met en danger toutes les semaines. Plein de choses nouvelles, un formidable travail d’équipe. Et puis, ben, c’est passionnant de faire des choses différentes, de sortir, d’être avec des groupes plus petits. Du coup ça crée des relations avec les élèves qui sont totalement différentes, parce que quand on encadre un groupe de 5 élèves, on n’a pas les mêmes relations qu’en classe où ils sont 20-22. Voilà, c’est plein de surprises. On attend aussi beaucoup des journalistes qui nous rassurent sur la qualité des sons que prennent les élèves, et puis sur le montage, parce que nous c’est un aspect qu’on ne maîtrise pas du tout en tant qu’enseignants, c’est vrai qu’on a vraiment besoin de leur regard de spécialiste, mais on a une bonne collaboration avec eux et puis même eux, je les sens contents de venir nous voir, venir voir les élèves. voilà, donc c’est très enrichissant. C’est une rencontre de deux professions, je pense.

Emmanuelle – Et ça je pense aussi que chacun d’entre nous le confirme, c’est une belle rencontre entre nos deux métiers très différents.

Patricia Martin – Ah mais nous on est absolument ravis, mercredi dernier j’y suis allée avec xxx et xxx, on était très excités en voiture en y allant. Alors Blandine M, je pense qu’elle va bientôt pouvoir faire le 7-9 du weekend, elle est incollable en matière de journalisme. Mercredi dernier, on leur a appris…, elle leur a dit des choses très intéressantes sur comment placer leur voix, poser des questions aussi, quand on s’adresse à quelqu’un, des questions qui ne soient pas trop larges, à écouter attentivement quand on monte un micro-trottoir […]1.

Alors maintenant, quand on me demandera pourquoi je préfère les programmes disciplinaires aux « compétences » sur lesquelles j’ai quelques réserves, j’ai des exemples vraiment concrets, tirés de la réalité, de mise en œuvre de celles-ci au collège :

  1.  Dire bonjour. Les esprits chagrins qui n’ont rien compris prétendront qu’on devrait savoir ça avant le collège, que même si les parents n’y ont pas pensé, ça aurait pu venir à l’idée des instituteurs (et pourquoi pas à l’école maternelle pendant qu’on y est ?), etc., etc. Mais là il ne faut pas confondre, on est à un autre niveau : c’est « bonjour avec un petit peu de sourire dans la voix », à des inconnus (maman j’ai peur encore à 12 ans) et un micro dans la main en plus ! ça demande une préparation importante en amont, et quelle « grande expérience » pour le professeur.
  2. Déranger quelqu’un sans « l’agresser directement ». Car indirectement, c’est non seulement possible, mais recommandé : voir l’astuce à la compétence n°4.
  3. Vaincre sa timidité et placer sa voix en réalisant un micro-trottoir. C’est vrai que réciter des vers devant toute la classe, ou (pire) affronter un jury à l’oral dès la 3e, c’est la honte, du reste seuls les bouffons y excellent.
  4. « Rebondir ». On a raison d’être vexé quand un vieux schnock sur le marché de Mantes la Jolie refuse de répondre à une question (laquelle au fait ?) si on le dérange avec un micro. Mais si on s’y prend bien en rebondissant sur sa remarque, il va nous manger dans la main…

Vous ricanez ? Songez pourtant qu’avec de telles compétences, les plates-formes de démarchage téléphonique vont pouvoir recruter de super-employés : c’est exactement le profil.

Lorsque Blandine M. fait vraiment son métier de professeur d’histoire-géographie en expliquant et en transmettant des contenus consistants qui, ne valant pour aucun « profil » spécifique et n’étant soumis à aucune adaptation sociale « prérequise », arment tous les esprits, peut-elle espérer que les médias en fassent tout un plat ?

© Mezetulle, 2016.

Pour en savoir plus : un grand article sur la réforme des collèges par Jean-Noël Laurenti  où est notamment analysée la notion de « compétence ». Paru dans le journal en ligne Respublica du 13 février.

[Edit du 18 février ] Pour une analyse de ce billet, voir ci-dessous le commentaire de « Genin ».

  1. On peut écouter l’enregistrement ici sur le site de l’émission []

Instruire d’abord !

La finalité de l’école. Instruction, pédagogie et pédagogisme

La finalité de l’école est l’instruction : tel est le point de départ de l’auteur. Que se produit-il quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école ? Quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? L’examen de ces questions permet de voir ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Et pourtant, elle l’a rarement été – il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard – parce que, depuis fort longtemps, on renvoie l’école à son extérieur : on la met hors d’elle.

Ce texte a été mis en ligne sur l’ancien Mezetulle en juin 2013.

Jean-Michel Muglioni tient à remercier Frédéric Dupin
qui lui a permis par ses remarques d’enrichir son propos.

La finalité de l’école est l’instruction : tel est mon point de départ. Je vais montrer ce qui arrive inévitablement quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école : quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? Et peut-être verrons-nous du même coup ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Pour savoir qu’elle l’a rarement été, il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard.

1 – La pédagogie fondée sur le savoir

Dans une école visant sa fin propre qui est d’instruire, l’enseignement est fondé sur le savoir. Il n’y a de savoir que par le rapport du contenu du savoir à l’esprit, et par conséquent le rapport du contenu du savoir à l’esprit de l’élève est le même que le rapport du contenu du savoir à l’esprit du maître : un enfant qui comprend une vérité d’arithmétique élémentaire, comme 2+2 font 4, est, en tant qu’il la comprend, l’égal du maître1.  Ainsi, en français apprendre se dit aussi bien de celui qui s’instruit, l’élève, que de celui qui l’instruit, le maître. La relation du maître à l’élève, quand elle a pour principe le savoir, n’est donc pas une relation de pouvoir. Cette affirmation est fondée sur l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir, un intérêt du savoir pour lui-même ; un intérêt qui tient à sa nature de savoir et à l’affinité essentielle de l’esprit et du savoir. Il en résulte que le rapport de l’esprit au contenu du savoir détermine la manière d’exposer le savoir de telle façon qu’il puisse être compris par celui qui le découvre ; dans une véritable école, le maître est pédagogue parce qu’il maîtrise son savoir, parce qu’il sait vraiment ce qu’il enseigne, même si sa science est limitée. Une telle idée de l’enseignement repose sur une foi en l’homme, en la capacité de l’homme en tant qu’homme à comprendre, pourvu qu’on le mette en face de la vérité. Ce qui vaut pour les vérités mathématiques vaut aussi pour la beauté d’un poème.

2 – Le pédagogisme : dérive toujours possible de l’enseignement

Je ne supposerai pas maintenant une pédagogie délibérément oublieuse du savoir, mais une école où l’intérêt intrinsèque du savoir est subordonné à la relation d’un homme avec un autre ou avec une classe : alors l’enseignement est fondé sur des éléments étrangers au contenu enseigné, essentiellement sur des considérations psychologiques et sociologiques. Voyons quelles conséquences en résultent, qui découlent de la nature des choses et non de la bonne ou de la mauvaise volonté des hommes.

Le métier de professeur a sa rhétorique. Un bon professeur sait tirer parti de l’art d’agréer – ne serait-ce qu’en faisant quelques astuces : Alain lui-même écrit qu’il ne reculait pas devant les blagues douteuses. Mais on doit se garder de tomber dans la démagogie : il faut subordonner la rhétorique aux normes qui font du savoir un savoir. User de ruses pédagogiques ou rhétoriques est dangereux : on croit devoir faire régner la terreur pour asseoir son autorité ou pire, parce que plus insidieux, on joue au séducteur au lieu d’instruire. Il est difficile de garder devant un auditoire, même de qualité, assez de sang-froid pour ne pas se transformer en orateur politique. Ou en animateur. Alors la pédagogie devient une sorte d’art de la séduction, une rhétorique au sens le plus péjoratif du terme, la rhétorique des passions : il faut plaire aux élèves, il faut jouer sur ce qu’on appelle leurs motivations pour capter leur attention. Lorsque cette pédagogie (celle-ci et non toute pédagogie) est érigée en principe, même avec les meilleures intentions du monde, je veux dire sans volonté démagogique de domination, on a le pédagogisme. J’ai eu moi-même des professeurs il y a plus de cinquante ans victimes de cette dérive. Subordonner et même réduire l’enseignement à la relation du maître et de l’élève, en oublier le contenu du savoir, c’est une dérive toujours possible de l’enseignement. Et depuis toujours !

Si je pouvais opposer plus longuement l’instruction proprement dite et le pédagogisme ainsi défini, je reprendrais la critique platonicienne de la sophistique – de la grande sophistique antique, car c’est une grande chose. Mais il faut choisir. Choisir entre le savoir et le pouvoir, entre le jugement et la violence. Car la séduction ici est violence.

Pédagogie et communication

Qu’on fonde comme aujourd’hui cette dérive sur ce qu’on appelle les sciences de l’éducation ne change rien à sa nature. Ce que j’appelle le pédagogisme n’est pas la pédagogie entendue comme prise en compte de son auditoire par celui qui sait, mais la subordination du contenu du savoir et de ses méthodes à l’auditoire, ou plutôt à l’idée qu’on s’en fait. La démarche intellectuelle constitutive du savoir passe au second plan. De là l’existence de spécialistes de la pédagogie qui ne sont pas mathématiciens ou historiens, etc., et qui prétendent pouvoir dire comment enseigner les mathématiques ou l’histoire. Ils sont à l’enseignement ce que les communicants sont à la politique. L’idéologie de la communication est un des plus grands maux. Certes, la vraie communication est une belle chose et n’a rien de commun avec la propagande, la publicité, et toutes les formes de rhétorique de la séduction, mais elle suppose qu’on ait quelque chose à communiquer : par exemple dans une communication scientifique, ce n’est pas la manière qui compte mais le contenu. Or il arrive qu’on dise d’un gouvernement que sa communication est mauvaise ou qu’il manque de pédagogie, assimilation qui montre clairement ce qu’on entend aujourd’hui par pédagogie. C’est admettre que sa politique est bonne, mais que le peuple est incapable de la comprendre et qu’il a besoin qu’on le flatte pour la lui faire admettre. Je soutiens que le pédagogisme et la démagogie sont rigoureusement de même nature. D’où inévitablement une école où l’on ne va pas pour comprendre. Et comme je l’ai dit, je ne suppose pas des pédagogues mal intentionnés : il suffit que l’instruction passe au second plan pour que la relation du maître à l’élève, n’étant plus médiatisée par le savoir, ne soit plus qu’un rapport de force.

3 – L’obsession de la « motivation » – le respect, seule pédagogie

Cette inversion des priorités entraîne la subordination du contenu de l’enseignement à la motivation des élèves. On s’étonne en effet que l’intérêt des élèves ne se porte pas spontanément vers ce qu’on doit leur apprendre, comme s’ils pouvaient avoir un intérêt pour un savoir qu’ils n’ont pas encore appris ! Celui qui n’a encore pas compris une démonstration ne peut pas s’y intéresser, quand même on chercherait à le motiver par ailleurs. Il faut avoir commencé à comprendre pour commencer à s’intéresser. Le mal inhérent à l’enseignement n’est pas qu’on manque de pédagogie au sens du pédagogisme, mais qu’on oublie que les élèves ne savent pas ce qu’on va leur apprendre. Celui qui sait et pour qui le contenu de son savoir est devenu familier doit donc faire l’effort de penser que rien de ce qui va de soi pour lui ne va de soi pour l’ignorant, y compris son amour de la poésie s’il fait lire un poème. C’est dire qu’une fois devenu savant, il ne peut enseigner que s’il n’a aucun mépris pour celui qui d’abord ne voit pas ce qui est évident (mépris particulièrement fort chez les mathématiciens, parce qu’en effet ils n’ont jamais affaire qu’à de l’évident). Ainsi la vraie pédagogie, celle qui est fondée sur le dessein d’instruire, consiste dans le respect de l’homme en l’ignorant qu’on veut aider à s’élever, comme le dit le mot d’élève. Il faut le même respect pour admettre qu’un poème qu’on admire ne touche pas à première lecture des enfants ou des adolescents qui ne sont pas « tombés » dans une bibliothèque quand ils étaient petits. La pédagogie n’est pas une affaire de psychologie ou de sociologie ; elle ne relève pas d’une science ; elle est la morale de l’enseignement, l’éthique ou la déontologie du professeur : ne pas s’en prendre à celui qui ne sait pas encore ou qui va moins vite que les autres – ou plus vite. La relation du maître à l’élève est une relation humaine au sens le plus fort du terme, c’est-à-dire entre deux esprits. Je m’oppose au pédagogisme pour sauver la pédagogie qu’il rend prisonnière du jeu des passions : je veux la sauver d’une psychologisation qui transforme le savoir en moyen « d’interagir », comme on dit, c’est-à-dire en pouvoir.

Pédagogisme et mépris

Partout et toujours précepteurs et professeurs ont fait jouer les motivations que sont récompenses et punitions, honneur et honte ; ou par exemple on vante l’utilité des mathématiques pour la vie professionnelle, etc. Mais tous les mobiles qui peuvent « motiver », qui peuvent inciter à apprendre en dehors du dessein d’apprendre lui-même, même utilisés à bon escient, ne sont que des auxiliaires. Ils sont sans doute inévitables, mais s’ils envahissent l’école, comme cela a souvent été le cas au cours de l’histoire, ils rendent impossible toute véritable instruction. On sait qu’il y a une manière de jouer sur la honte qui est dégradante. Mais c’est aussi mépriser ses élèves que croire qu’ils sont incapables d’apprendre sans le sucre ou la carotte des motivations qui sont les leurs avant qu’ils aient appris. Et c’est à coup sûr attirer leur mépris.

« Motivation » et aberration des programmes

Voici un autre exemple de conséquence du primat de la motivation sur l’intérêt qu’il y a à apprendre pour apprendre, priorité qui fait prévaloir en chacun, maître et élève, des considérations psychologiques et sociales sur le contenu du savoir, au détriment de la discipline intellectuelle. En physique, je ne sais pas si c’est encore le cas, il y a une trentaine d’années, il fallait parler des avions et des fusées supposés intéresser les élèves. Le programme mettait avions et fusées dans la même catégorie, ce qui physiquement est absurde, car les fusées ne volent pas : il y a là deux principes de fonctionnement totalement opposés ! Que dans les deux cas il y ait un moteur et que les machines aillent vers le haut n’y change rien. Cet exemple montre que le souci de la motivation peut amener à dénaturer le contenu scientifique d’un enseignement. Et en fin de compte, oublier ainsi le principal, l’intelligibilité, la démarche intellectuelle, c’est à coup sûr subordonner les programmes aux intérêts du marché ou du prince, aux vœux des parents qui veulent seulement que leurs enfants fassent carrière dans la société. Kant note que la société et les parents ne veulent pas élever les hommes au-dessus de ce qu’ils sont.

4 – Le multicolore de l’interdisciplinarité et de la « recherche ». Discipline ou ordre des raisons

Autre conséquence nécessaire de l’inversion des priorités : la disparition des disciplines au profit de ce qu’on appelle l’interdisciplinarité. Une fois le contenu et donc les démarches dont il est inséparable passés au second plan, on oublie que les rigueurs d’une discipline sont ce qui la rend intelligible, j’oserais dire « apprenable » – ce qui se disait en grec mathématique. Le terme de discipline lui-même vient de disco qui veut dire apprendre : c’est le même mot qu’on retrouve dans disciple. Il désigne aussi l’ordre – la discipline militaire. Cela ne fait pas du savoir une affaire policière, comme un certain gauchisme l’a soutenu, et ce préjugé gauchiste n’a pas disparu. C’est le point le plus mal compris en effet par mes lecteurs sur Mezetulle, comme l’a montré leur correspondance. Il y a un sens de l’ordre, le vrai, qui n’est ni policier, ni militaire : ce que Descartes appelait l’ordre des raisons ou la méthode. Car penser n’est pas sauter d’une opinion à l’autre au gré des circonstances et des passions. Descartes allait jusqu’à dire qu’il vaut mieux ignorer une vérité que la trouver par hasard, c’est-à-dire sans comprendre ce qui permet de la tenir pour vraie. Vouloir suivre les motivations diverses qui agitent les élèves, c’est renoncer à instruire.

Une façon absurde de mimer la recherche

Je suis parti de l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir qui le rend accessible à tout esprit, d’où j’ai conclu que subordonner l’enseignement à des impératifs d’un autre ordre le dénature inévitablement. Voici un autre exemple qui n’a en apparence rien à voir avec les précédents. Des chercheurs de haut vol, véritables savants, se sont émus – à juste titre – de l’ignorance de nos enfants au sortir de l’école et de ce que trop peu d’entre eux se dirigent vers les carrières scientifiques. Pour y remédier ils ont voulu qu’on initie les élèves très tôt à la recherche. C’est une nouvelle façon de renverser l’ordre et de mettre la charrue avant les bœufs. Je n’ai jamais oublié ce que Ferdinand Alquié, grand spécialiste de Descartes et de la philosophie moderne, et aussi grand professeur, a dit aux étudiants de son séminaire, à la Sorbonne en 1968-1969, lorsque le terme de recherche a été introduit dans le libellé du diplôme qu’on appelle aujourd’hui master : il y a, nous dit-il, des choses qui ont déjà été trouvées, et qu’il est inutile de chercher. Et comme il faisait toujours de la provocation, c’était son côté pédagogue, il a ajouté, avec un accent de Montpellier qu’il cultivait : par exemple, que Descartes est né en 1596 à la Haye en Touraine, cela a déjà été trouvé, ce n’est pas la peine de le chercher. Alquié devinait ainsi ce qui allait se passer dans les écoles : j’ai vu des enfants chercher tout seuls des dates qu’il aurait suffi de leur donner, comme si cela avait un rapport avec le travail de recherche d’un historien ! On demande aux élèves de chercher sur internet ou dans des encyclopédies des choses de ce genre, au lieu de leur donner à apprendre tout simplement. Lorsqu’il s’agit de sciences expérimentales, singer la recherche est encore plus absurde, puisqu’une expérience n’a rien de scientifique si elle est coupée des principes théoriques de la science dans laquelle elle s’inscrit. Faire mimer la recherche scientifique à des élèves qui n’ont encore acquis aucune base et en particulier aucune base mathématique suffisante, c’est se moquer. Ce que d’excellents chercheurs ne voient pas, parce qu’ils possèdent ces bases théoriques sans se souvenir qu’il leur a fallu les acquérir : ils ont oublié qu’il faut s’instruire avant de se lancer dans la recherche, ils n’ont pas vu que si les carrières scientifiques n’attirent pas assez, c’est qu’il n’y a plus de véritable instruction dans les écoles. Au lieu d’y développer l’esprit critique et scientifique, on développe une curiosité irrationnelle qui fait de chacun une sorte de touche-à-tout, amateur éclairé seulement en apparence, qui confond information et savoir. Il n’y a plus alors de différence entre une classe et un salon où l’on cause, mal ancien dénoncé par Gaston Bachelard : ainsi les travaux pratiques de chimie sont souvent moins l’occasion de s’instruire et de comprendre que de jouer à produire des transformations miraculeuses, où comptent surtout le bruit et la couleur. Au bout de quelques années d’études dites scientifiques on ne sait donc pas distinguer science et opinion, comme le philodoxe que Platon décrit au livre V de sa République.

Ainsi s’allient le pédagogisme et la volonté sincère d’initier aux sciences, l’oubli du savoir et de ses méthodes d’un côté, et la volonté de préparer à la recherche scientifique de l’autre. D’où l’un des paradoxes de notre école : d’un côté on renonce à la rigueur, de l’autre on a une ambition démesurée et toute discipline intellectuelle est bannie. 

Spécialisation dispersive

Le progrès même des sciences a fait oublier l’idée d’instruction, ce qui explique aussi l’illusion des chercheurs dont je viens de parler. La recherche en effet est de plus en plus spécialisée. La connaissance scientifique a éclaté en une multitude de savoirs. Fonder une école sur cette dispersion interdit tout cursus réellement cohérent et progressif, c’est-à-dire l’instruction élémentaire, ce qui touche aussi bien les disciplines dites littéraires qui ne veulent pas être en reste. Le mal de l’école tient essentiellement à ce qu’on y a oublié qu’instruire, c’est suivre un certain ordre, celui qui commence par le b a ba : l’instruction est élémentaire ou n’est rien, aussi loin qu’elle puisse aller.

Sans discipline intellectuelle, pas de discipline tout court

S’instruire requiert qu’on suive un ordre qui va du plus simple au plus complexe et qu’on ne marche pas à l’aventure, au gré de sa fantaisie, bref qu’on apprenne ce qu’on apprend parce qu’on le comprend, ce qui suppose donc discipline et travail. Quand, avec l’idée même d’instruction, cette discipline de l’esprit est oubliée, la discipline la plus ordinaire disparaît. Conséquence inévitable, au point, je l’ai dit, que personne ne comprend plus le terme de discipline, l’idée d’une discipline qui force à être attentif, d’une discipline de travail. Que dirait-on aujourd’hui d’un professeur qui se plaindrait qu’on ne peut passer dans un couloir parce que les élèves le bouchent dans le plus grand désordre, désordre sympathique au demeurant, et j’ai dû moi-même m’imposer dans un lycée en marchant sur des corps étendus : ils se sont levés la fois suivante avant mon passage. Je raconte cette histoire parce qu’il y a prescription : aujourd’hui je serais sans doute traîné devant les tribunaux. Par ce plat apologue, je veux simplement faire comprendre ceci, que je ne développerai pas : la violence dite scolaire vient de ce qu’on a renoncé à l’idée même d’instruction : pourquoi ? Parce que par là même on a renoncé à la discipline, si bien que l’école n’est pas à l’abri de la violence sociale – laquelle n’est pas nouvelle. Autre façon de formuler cette conséquence nécessaire de la mise au second plan, de l’instruction : l’ouverture de l’école sur la vie, qui signifie qu’on renonce à l’ordre et à la méthode, à la rigueur intellectuelle. Rien en effet n’est plus confus que la vie dans cela même qu’elle a de plus plaisant.

5 – La fin du travail

Avec la discipline intellectuelle, la nécessité de travailler a disparu, la nécessité de vaincre sa paresse naturelle et de ne pas s’écouter. Le mal de l’école qui dérive inévitablement de la mise au second plan de l’instruction est qu’on n’y travaille plus. Voici des exemples.

Travail à la maison

D’abord un serpent de mer : l’interdiction dans le primaire de donner ce qu’on appelle des « devoirs à la maison ». Qu’il faille les limiter parce que la plus grande part du travail doit être faite à l’école, et que les jeunes enfants ne doivent pas être harcelés jour et nuit par un travail scolaire, je n’en doute pas. Mais on refuse de donner le moindre exercice à faire chez soi pour ne pas favoriser ceux des élèves que leurs parents peuvent aider. Conséquence : leurs parents ou telle ou telle officine spécialisée payante (c’est pour les plus aisés une niche fiscale) leur proposent des exercices qui leur permettent d’aller beaucoup plus loin que les autres. Mais il vaut mieux se donner une bonne conscience idéologique qu’organiser des études pour les plus démunis. J’entends des études où ils soient pris en main et non pas amusés par des animateurs. Ainsi, oubliant l’instruction parce qu’on fait prévaloir des considérations sociopolitiques, on accroît inévitablement l’inégalité qu’on voulait pallier. Voilà comment une médecine moliéresque tue le malade.

Apprendre à écrire chez soi

L’interdiction du travail à la maison dans le primaire a des conséquences dans toute la scolarité : mes khâgneux n’avaient pratiquement jamais eu à rédiger des dissertations chez eux avant le baccalauréat. Or si on n’a pas eu à rédiger chez soi d’abord de petits travaux, puis par exemple en seconde des travaux de quatre pages, puis en terminale de huit ou plus, et cela régulièrement, on ne peut pas savoir écrire. Pourquoi chez soi ? À la fois parce qu’il faut laisser un sujet trotter comme on dit dans sa tête pendant longtemps pour arriver à le maîtriser et parce qu’il faut une corbeille à papiers pour faire et refaire des brouillons, se relire à plusieurs jours d’intervalle, etc. Mes étudiants étaient sidérés lorsque je leur disais que j’avais rédigé avant le baccalauréat plus de cinq cents pages, sans compter ce qui est passé à la poubelle, et à la fin je savais écrire à peu près convenablement. Aujourd’hui, on ne fait plus que des travaux en classe, pour éviter cette fois internet ! Représentez-vous en outre le temps perdu : car le temps des travaux faits en classe est pris sur celui des cours.

Discipline et « fascisme » de la langue

Parler de discipline ou de travail, c’est prendre le risque de passer pour une brute qui veut que le maître règne par la force. Roland Barthes, dans sa leçon inaugurale au Collège de France, en 1977, a soutenu que la langue est fasciste. Allant dans le même sens que Bourdieu, il avait raison de dire que la langue classique n’est pas naturelle, et que la considérer comme naturelle (je comprends : donc ne pas l’enseigner) était une manière de la réserver à une élite sociale qui assurait ainsi sa reproduction. Oui, l’enseignement des lycées était trop souvent implicite, et c’est encore le cas. Mais on s’est bien gardé de conclure à la nécessité d’un enseignement explicite, c’est-à-dire de l’instruction élémentaire. On a considéré avec de pseudo-arguments linguistiques que la langue ne doit pas reposer sur une grammaire normative, que chacun doit s’abandonner à la spontanéité de ses émotions et ne pas être bridé par la nécessité d’écrire selon des règles, que l’oral seul compte, etc. On a même préféré le journal aux grands auteurs. Il est vrai que j’ai vu qu’on revenait parfois aux Fables de La Fontaine et à Hugo. Mais enfin, sait-on que dans les années soixante les élèves de sixième avaient 8 heures de cours de français, et qu’ils n’en ont aujourd’hui que 4 heures et demie ?

Musique et entraînement

Autre exemple. L’instruction suppose qu’on fasse régulièrement des exercices, comme apprendre à jouer d’un instrument requiert qu’on fasse tous les jours ses gammes. Mes enfants, il y a plus de vingt ans, ont découvert le travail non pas au collège mais au conservatoire de musique. Un ami directeur de conservatoire me dit qu’aujourd’hui il est difficile de faire comprendre aux familles et aux enfants ce que c’est que travailler son instrument : l’entraînement en effet n’est plus admis que dans le sport où il va jusqu’à ruiner le corps humain. Qu’un enfant chez lui fasse un travail régulier, quotidien, cela dérange toute la famille. Et l’on s’étonne après cela, à grand renfort de statistiques, que les enfants de professeurs réussissent mieux que les autres ! Certains prétendent même que cela est dû, je cite, à la « culture scolaire » qu’il faudrait abolir.

Bruno Julliard, adjoint au Maire de Paris chargé de la culture, a fait part en décembre 2012 aux professeurs des conservatoires de Paris de son hostilité envers leurs établissements qu’il dit « élitistes ». Je traduis : ils exigent trop des élèves et donc ceux qui ne travaillent pas sont laissés sur le bord de la route, et ceux qui travaillent le doivent à leur milieu social. Là encore, la bonne conscience idéologique coûte moins cher que de doubler la capacité des conservatoires ! J’ai appris aussi qu’on y refusait maintenant de renvoyer les élèves qui ne travaillent pas leur instrument, qui sont absents et qui prennent la place de ceux qui voudraient y entrer pour travailler.

Moins on en fait plus on est débordé

Nos élèves sont désorientés moins pour des raisons sociologiques ou psychologiques, car ces raisons ont toujours existé d’une certaine façon, que parce qu’on ne leur a jamais imposé de travailler. Jean Robelin, qui était professeur à l’université de Nice, a écrit une Tribune le 10 Mars 2013, La gauche et l’éducation, que vous trouverez sur le site de l’Humanité  et qui dit tout ce qu’il faut dire sur l’état de notre école et sa destruction par la gauche (comme moi il n’attend rigoureusement rien de la droite en la matière). Jean Robelin écrit qu’un étudiant de vingt ans est généralement affolé lorsqu’on lui demande de lire vingt pages. Les parents eux-mêmes ont l’impression que leurs enfants sont harcelés par leurs études parce que plus personne ne sait ce que c’est que travailler à l’école. Moins on en fait et plus on se croit surchargé de travail.

6 – Comment refonder l’école ?

Ce que je dis du désastre de l’école paraît trop gros, incroyable, même à mes meilleurs amis, même en famille. Mes principes paraissent simplistes et l’école que je propose vieillotte. Il m’est toutefois arrivé récemment d’être conforté par une jeune cousine qui termine ses études d’infirmière par un stage dans un grand hôpital. Un de ses collègues lui disant qu’il allait devoir pour une perfusion prendre mille millilitres de je ne sais plus quel liquide, elle lui a dit : « tu veux dire un litre », et celui-ci lui a alors demandé comment elle l’avait calculé… Bon nombre de ses collègues, me dit-elle, par ailleurs de qualité, ne peuvent pas calculer sans machine la dose d’un médicament ou d’une injection, et du coup ils n’ont pas la moindre idée de ce que peut être un ordre de grandeur, de sorte qu’une erreur de trois zéros est possible : on en meurt parfois. Elle-même a peur d’être hospitalisée un jour. Marguerite Yourcenar se plaignait déjà de la serveuse du supermarché, incapable de rendre la monnaie sans la machine, et elle mettait cela sur le compte de l’école américaine… Nous l’avons égalée.

C’est que l’instruction est, pour nos contemporains, d’un autre temps, peut-être mythique. Tout se passe en effet comme si, parce qu’on va dans la Lune, il fallait aujourd’hui apprendre à marcher aux enfants d’une nouvelle manière : comme si à cause de ces changements la marche devait suivre d’autres principes qu’autrefois. Or l’éducation physique, lorsqu’il y en a une, suit les principes que suivaient les Grecs dont en effet l’éducation était d’abord physique parce qu’il fallait que les citoyens soient de bons soldats. De là, j’aime le rappeler, les épreuves des Jeux Olympiques qui correspondent d’abord aux jeux donnés lors des funérailles de Patrocle au chant XXIII de l’Iliade. Faudrait-il aujourd’hui interdire la course à pied et commencer par apprendre à piloter les avions ? Faudrait-il considérer l’idée républicaine comme obsolète parce qu’elle a été formulée il y a deux mille cinq cents ans et qu’il y a eu depuis lors de grands changements dans la société ? Le drame de l’école vient de ce qu’on y improvise sans cesse des réformes comme si on n’avait jamais su enseigner avant nous, et l’idée même d’instruction élémentaire devient totalement inintelligible. Ainsi, pourquoi se presser d’informer les élèves des dernières découvertes sans leur faire suivre les étapes nécessaires à leur compréhension ? Par exemple, à quoi bon parler de big-bang à des élèves qui n’ont jamais regardé le ciel, ou d’ADN s’ils ne savent pas distinguer un animal et un végétal et n’ont jamais pu faire de chimie ? Pourquoi ne pas commencer par faire observer et décrire, ce qui apprend en même temps le français ? Par faire de la botanique et de la zoologie et non pas par parler de molécules ? Théodore Monod regrettait la disparition de l’histoire naturelle. Ce que je demande pour l’école ne trouvera pas d’obstacle du côté des élèves mais de leurs parents qui contrairement aux paysans de la troisième République s’imaginent savoir et donc pouvoir juger de l’enseignement que reçoivent leurs enfants. Il est vrai aussi que ce que je dis implique une révolution dans la formation des maîtres.

Que faut-il et que suffit-il de faire pour avoir une véritable école ? Habituer les enfants à la classe progressivement dès la maternelle : les philosophes qui ont fait l’expérience du préceptorat au XVIIIe siècle (je l’ai déjà dit sur Mezetulle) considéraient la classe comme salutaire parce qu’elle apprend à l’enfant à n’être plus le seul roi du lieu. Cela suppose évidemment que les parents d’élèves cessent de jouer le même rôle à l’école que les aristocrates qui harcelaient les précepteurs. Entraînons assez tôt les élèves à écouter en silence (discipline dont on est aujourd’hui dispensé à l’école et même à l’université), puis à suivre le cours d’une pensée organisée conduite par un maître, au lieu de les laisser à leurs préjugés ; donc ne considérons pas le cours magistral comme une aberration. Habituons-les à faire des exercices, à apprendre des leçons, à travailler – un travail intelligent et non pas des punitions vexatoires et sans intérêt. Ou encore donnons une grande place à la récitation de poèmes – j’ai vu un jeune homme ébahi au théâtre demander à l’acteur comment il pouvait savoir tant de vers par cœur ! Et dès le plus jeune âge, lisons de belles pages de la littérature française, sans quoi on ne peut pas apprendre vraiment sa propre langue, et la langue alors reste un privilège de classe – d’où, en effet, le terme de classique qui vient de classicii, la haute, par opposition aux proletarii. Ce programme ne ruinerait pas les finances publiques, il n’exige pas des moyens considérables, sinon la détection, le plus tôt possible, des 12%, je crois, de dyslexiques, et la prise en compte des élèves que des raisons particulières empêchent de suivre la voie commune et qui sont aujourd’hui noyés dans la masse, et surtout la mise en place systématique, je dis bien systématique, d’un enseignement du français pour les étrangers quels qu’ils soient, pas seulement les fils d’ambassadeurs des lycées internationaux.

Une telle refondation réelle de l’enseignement primaire pourrait au bout de cinq ans permettre la refondation des collèges et plus tard des lycées. Car il faut du temps dans ce domaine comme dans les eaux et forêts. Et les élèves seraient préparés par l’esprit de l’instruction publique et par la discipline ordinaire qui lui est liée à exercer leur fonction de citoyen. Par-dessus le marché, une instruction élémentaire étant nécessairement générale à tous les niveaux, elle leur permettrait d’affronter la vie professionnelle pour laquelle très souvent aucune formation spéciale préalable n’est possible étant donné la transformation incessante des compétences exigées. Alors on cessera de voir dans l’école un fournisseur de compétences soumis au marché du travail.

7 – Quels sont les présupposés de mon propos ?

Je l’ai dit, mes propos passent pour simplistes. Ils irritent parce qu’ils signifient que depuis cinquante ans au moins, au lieu de corriger les défauts d’un enseignement qui reposait sur une tradition de plus de deux mille ans, puisqu’elle venait des Grecs par l’intermédiaire des Romains et des chrétiens, puis de l’école laïque, on a rompu avec cette tradition.

Quels sont mes présupposés ? Ceux-là même qui m’ont déterminé à enseigner la philosophie. Et d’abord celui-ci : l’homme pense ! Hegel disait qu’il faut répéter sans cesse que l’homme pense. Que l’homme pense signifie que sa vie dépend de ses représentations et donc que la maîtrise de ses représentations est essentielle, qu’elle seule peut lui permettre de prendre pour sa vie les décisions qui conviennent. Les orateurs politiques l’ont toujours su, nos communicants le savent, eux qui gouvernent le monde en fabriquant les opinions et les désirs des hommes. Celui donc qui ne veut pas être le jouet de ses représentations illusoires, d’où qu’elles viennent, doit apprendre, c’est-à-dire apprendre à distinguer le vrai du faux. La philosophie est la volonté de comprendre, de vivre selon ce qu’on comprend et non selon des opinions qui s’imposent sans qu’on les ait jugées. Certes, s’être élevé à une telle idée de la philosophie interdit qu’on se dise soi-même ou même qu’on tolère d’être dit philosophe..

Cet idéal philosophique est-il donc trop élevé pour une école publique ? Je ne suis moi-même ni Platon, ni Descartes ; je n’ai jamais imaginé m’adresser seulement aux futurs Platon et Descartes. Une instruction élémentaire réelle suffit à élever un homme assez haut pour qu’il mène une vie d’homme et qu’il exerce sa citoyenneté : cette instruction peut s’adresser au plus grand nombre. Il le faut, parce qu’il y a une relation nécessaire entre le savoir et la liberté. Condorcet l’a dit une fois pour toutes. Relisons ce que j’ai déjà cité sur Mezetulle : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à la raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. » (Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique 1792) Tout est dit. Pour que le savoir ne soit pas un instrument de pouvoir, il faut une instruction publique. Attention ! Le maître qui opprime des esclaves se dit en latin dominus, et non pas magister, il n’est pas maître dans le même sens que le magister, maître d’école, qui au contraire apprend à se libérer de toute domination.

8 – École et république

Tout à l’école doit être subordonné au dessein d’instruire, tout sans exception, ou bien il n’y a plus d’école. Mais du seul fait qu’elle instruit, l’école est l’école du citoyen. Et notez ce point essentiel : si elle est l’école du citoyen, si elle doit être l’école de la République, ce n’est pas parce qu’elle est subordonnée à un dessein politique. Il y aurait certes dans cette école, si elle existait, une instruction civique, qui rendrait compte des institutions et de ses lois, mais sans leçons de morale, puisque la discipline intellectuelle et la discipline de travail liées à la nature de l’instruction, ainsi que la nécessaire discipline de la classe, comportent déjà l’essentiel de la morale. Alain se moquait des cours de morale, parce qu’il jugeait que l’instruction suffit à former le jugement et l’esprit critique. Là encore, subordonner l’enseignement à l’inculcation de ce qu’on appelle les valeurs de la République, c’est oublier l’instruction, nécessairement. Au fond, c’est concevoir l’école publique sur le modèle de certaines écoles privées où les exigences confessionnelles et idéologiques l’emportent sur le dessein d’instruire et déterminent le choix des parents. On peut pardonner à Jules Ferry qui avait à lutter contre la domination du clergé catholique sur l’enseignement d’avoir institué une morale laïque, d’autant qu’il tenait aussi à l’instruction. Mais dans une école qui ne remplit pas sa fonction propre d’instruction, à quoi bon des cours de morale ? Et comment, étant donné l’état d’esprit de la société et des parents d’élèves, comment, quand l’autorité des maîtres n’est pas reconnue, et cela non pas accident mais pour les raisons de principe que je viens de formuler, parce que l’instruction n’est pas la fin de l’école, comment éviter qu’on impose, en guise de morale, l’idéologie régnante, celle du marché ? Instruisons donc les élèves, et l’on verra ensuite s’ils ont besoin de leçons de morale.

L’obligation scolaire

On objectera à coup sûr à ce que j’ai dit de la motivation, que je la remplace par une discipline qui est une contrainte du même ordre, puisqu’elle s’impose aux enfants le cas échéant malgré eux. Mais contraindre à apprendre, est-ce opprimer ? Dans une vraie classe, ce qui suppose en effet discipline, l’enfant prend conscience de l’obligation pour tout homme de s’instruire s’il ne veut pas demeurer esclave. En un premier sens l’obligation scolaire s’adresse aux parents, en un second, aux enfants : elle est vécue par eux comme une contrainte quand l’intérêt du savoir s’éveille tard ou trop faiblement. Ainsi une exigence morale dans son fond – libérer l’homme – appelle une politique de l’école, une politique d’instruction publique : il faut choisir entre la contrainte du milieu, origine des motivations, et un ordre d’artifices et de contraintes qui se revendique comme tel, à savoir l’institution scolaire : la fonction institutionnelle de l’école est de délivrer l’homme de la société. Entre subordonner l’école à la société, donc la détruire, et instituer une véritable école, il faut choisir.

Républicains et pédagogistes

Avant de conclure, une remarque. Je ne me contente pas d’opposer républicains et pédagogistes. Opposer républicains et pédagogistes peut en effet s’entendre en plusieurs sens. D’un côté il y a de sincères républicains parmi ceux qui sont pédagogistes au sens péjoratif que j’ai donné à ce terme. Mais ils ne voient pas la contradiction qu’il y a entre le pédagogisme et l’exigence républicaine. De l’autre côté des républicains veulent, comme je viens de l’indiquer, un catéchisme des valeurs qui n’est pas une véritable instruction : or l’instruction, si du moins la laïcité n’est pas un vain mot, ne saurait par exemple interdire à un élève d’être monarchiste pourvu qu’il respecte dans sa conduite les lois de son pays. Il y a donc une façon très pédagogiste d’être républicain !

Conclusion

L’exigence d’une école de la République repose sur une idée du rapport de la liberté et du savoir qui n’est pas d’abord « politique ». Et en effet, la philosophie a formulé l’idée de république, mais ce n’est pas en tant qu’elle serait une philosophie politique d’abord, c’est parce qu’elle est la philosophie tout court, la volonté de comprendre, de penser. Je veux bien qu’on me dise républicain par opposition aux pédagogistes, mais ce n’est pas mon républicanisme qui détermine ce que j’ai dit de l’enseignement, c’est rigoureusement l’inverse. Et celui qui aime le savoir (comme le dit en grec le mot de philosophie), s’il l’aime réellement, est pédagogue : la vraie pédagogie consiste pour un professeur à refaire sans cesse son cours pour le rendre plus intelligible, ce qui revient pour lui à réapprendre ce qu’il sait. Et cela est vrai de l’instituteur qui retrouve devant sa classe les règles de la soustraction, aussi bien que de Kant qui disait qu’il faut faire cours pour s’assurer que ce qu’on pense est intelligible, c’est-à-dire qu’on se comprend soi-même. Car apprendre vraiment est toujours réapprendre, comme l’a montré Platon.

 

Appendice

J’ai lu le 28 mai sur le Nouvelobs en ligne une interview d’un sociologue, François Dubet, présenté comme un fin connaisseur des questions scolaires, et interrogé sur le rapport de la Cour des Comptes sur la gestion des enseignants (gestion qui, je sais, est catastrophique). Tout ce que disait Dubet n’est pas faux, loin de là. Mais sur le principe, sur la cause et la nature du mal présent, qu’il reconnaît, il soutient très exactement le contraire de ce que l’on vient de lire : le mal viendrait selon lui de ce que les professeurs du second degré continuent de se considérer comme des savants [sic] alors que le public a changé puisque aujourd’hui on accueille tout le monde dans les collèges contrairement à ce qui se passait auparavant. Je soutiens au contraire que c’est cette façon de penser qui est la cause du mal.

Cette étiologie est aberrante à plus d’un titre.

1/ Ce qu’elle prétend n’est pas vrai du primaire qui accueille tout le monde depuis longtemps et dont la situation est devenue très mauvaise selon Dubet lui-même. 

2/ Ce bouleversement date du baby boom, et il ne reste plus aucun professeur en place ayant connu les lycées d’antan. Certes, cela ne prouve pas que l’ancienne mentalité n’a pas laissé des traces, mais il ne semble pas qu’aujourd’hui les professeurs dans leur grande masse se prennent pour des savants !

3/ Pourquoi les fils de bourgeois auraient-ils pu avoir pour professeurs des savants, mais pas le tout venant ? Et pourquoi ceux-ci auraient-ils besoin d’une pédagogie spéciale ne reposant pas sur le savoir ?

C’est ce que j’appelle le mépris des élèves. Ce mépris peut venir de la nostalgie du lycée bourgeois, qui était en réalité le lycée des chahuts et de la violence, lycée dénoncé par Alain avant 19142, mais il peut venir aussi de considérations sociologiques bien intentionnées. Où l’on voit que les plus réactionnaires et la gauche présente s’entendent fort bien, et le rapport de la Cour des comptes en est une preuve de plus.

Notes

1 – « …un enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver… ». Descartes, Discours de la méthode, II (avant dernier alinéa).

2 – Voir sur Mezetulle.net l’article Pacifier l’école.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, juin 2013, janvier 2016.

Quand les conservatoires « se bougent le bacon »

Poursuivant son enquête sur la politique « tendance » en matière d’enseignement de la musique, Dania Tchalik a déniché un document estampillé « Conservatoires de France » et « Philharmonie de Paris » tellement consternant qu’il en devient comique. À lire ce torchon issu d’un brainstorming dont la « créativité » s’affranchit des règles élémentaires de la syntaxe (sans parler de l’orthographe), on pourrait croire à un canular. Mais non, sous le titre « Affranchissons-nous d’un modèle obsolète et traçons de nouvelles voies, acte II » ce compte rendu d’un forum tenu en octobre dernier n’est pas une blague. Explication de texte.

Après son recul tactique du printemps 2015 devant la grogne des professionnels contre la fin des aides d’État aux CRR et CRD1, le ministère de la Culture n’a pas manqué de reprendre l’initiative face à la contestation. Ainsi, le 26 novembre dernier s’est tenu rue de Valois un groupe de travail où le ministère et ses partenaires (en tête desquels on trouve les inévitables élus locaux) ont présenté un projet de « réinvestissement » qui a tout d’un diktat2. Comme on le pressentait3, nos têtes pensantes « proposent » dorénavant de conditionner l’accès aux subventions à l’introduction de nouvelles disciplines censées mieux répondre à la diversité des cultures et à la demande des jeunes, ce qui revient en l’absence de moyens supplémentaires à remplacer au moins partiellement l’enseignement spécialisé par une animation socioculturelle pour le moins fumeuse – une manœuvre permise par le dépoussiérage des critères actuels de classement des conservatoires. Au nom de la démocratisation, le ministère s’apprête à étêter les 3e cycles préprofessionnels hors des quelques établissements abritant un pôle supérieur, régler du même coup le sort des PEA4 (qu’on ne recrutera donc plus que dans ces niches écologiques) et enterrer sans coup férir le plan Landowski qui visait à assurer l’accès égal de tous à un enseignement de qualité5. Enfin, pour rentabiliser les établissements on prévoit d’augmenter les effectifs d’élèves à moyens constants tout en généralisant les cours collectifs d’instrument, mais aussi de rendre les agents corvéables à merci (au mépris des statuts ?) en décrétant les conservatoires accessibles le week-end et les vacances scolaires – la culture pour chacun et la réussite pour tous réclamant quelques sacrifices.

Mais c’est probablement à la lecture du compte rendu du Forum de l’association Conservatoires de France qui s’est déroulé les 19 et 20 octobre dernier à la Philharmonie de Paris qu’on discerne le mieux les prémisses de l’avenir radieux qui attend nos conservatoires. Il est vrai que le zèle du supplétif dans l’âme qu’est le réformateur pieux (pour citer Jean-Claude Milner6) en révèle bien davantage que la prudence naturelle du gestionnaire. Pour plus d’efficience, nos pédagogues n’ont pas hésité à recourir à l’expertise du cabinet Wigwam Conseil et de sa (bien nommée) technologie Micmac® : ce brainstorming a ainsi accouché d’un document7 dont la créativité hors norme inspirera au musicien non averti des états d’âme, voire quelque inquiétude au sujet des moquettes de la Philharmonie nouvellement construite. Certes, « pour explorer de nouvelles voies », il faut « s’essayer à prendre du risque » (p. 28) – mais est-ce bien aux élèves, aux personnels, enfin au contribuable de payer l’addition ?

Le Conservatoire du XXIe siècle sera religieux ou ne sera pas

Quelques éléments de langage assénés jusqu’à satiété dénotent une propension certaine à une religiosité diffuse et postmoderne dont les prêches 2.0 se font nécessairement power-point à l’appui et où le paper-board tient lieu d’Évangile. Chaque page ou presque s’ouvre par ce refrain éminemment lyrique : « ce serait merveilleux si… ». L’emploi du registre du surnaturel (« un monde à ré-enchanter par l’accès de tous à la pratique artistique », p. 4) et la récurrence de l’exhortation (« osons ! », p. 5 ; « rêvons à une Utopie Commune, Humaine, et Éclectique », p. 4) annoncent une vision proprement mystique : le fidèle s’abîme dans la contemplation du « travail par cercle » rassemblant « élus, enseignants, parents, élèves, partenaires culturels », tous pressés « à la fin d’échanger tous ensemble ! » (p. 7). De quoi rendre obsolètes les fantasmagories d’un Jérôme Bosch !

Si les intentions affichent leur pureté (« contribuer à la transformation de la société », p. 10 ; « révéler le citoyen » afin que celui-ci « se sente en capacité [sic] d’être créateur8 », p. 8 et 9), il ne s’agit plus d’émanciper le futur citoyen par l’instruction mais, au contraire, de l’insérer dans une communauté éducative que des agents préposés seront chargés d’animer. « Ce serait merveilleux si tout le monde avait accès à une maison ouverte, si la diversité est ressentie comme une richesse » (p. 17) : quand la culture se réduit à son « sens large » (p 8) et à son acception sociologiste, les « métissages » (p. 11) émergent comme la valeur première d’une société inclusive que ne renieraient pas Terra Nova ou les auteurs du rapport Tuot9.

Un progressisme… régressif

Comme toute religion, le pédagogisme possède son dogme, son culte et, on l’aura compris, son clergé. Son corpus idéologique se résume à quelques oppositions binaires : « l’expérimentation libre » (p. 8) se veut l’antithèse de la règle rigide, « l’itinérant se substitue au fixe » (id.), la créativité10 et l’innovation à la tradition. Exaltant les valeurs collectives, le partage et le groupe (« le rassemblement des gens fera sens », p. 7) aux dépens d’un individualisme honni, ce jargon se veut « joyeux » et subversif dans la lignée de Mai 68 mais se fige à mesure de son institutionnalisation (un comble !). Pour faire bouger les lignes on privilégiera ainsi le sensible, la fusion des âmes et l’émotion à la dimension rationnelle pourtant inhérente à toute transmission de connaissances, le tout pour « inventer les nouveaux chemins permettant à chaque trinôme (élève, enseignant, structure) de révéler et de partager sa part d’artiste » – comme si les voies de la créativité et de l’originalité artistiques n’étaient pas impénétrables. De même, on favorisera la « porosité » (p. 27) – alias transversalité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité, transdisciplinarité, rayez la mention inutile – entre les disciplines artistiques, bien entendu au détriment de chacune d’entre elles.

Pour autant, ce progressisme festif, friand de happening et d’idéal communautaire (communautariste ?) puise également à foison dans une vulgate écologiste factice et régressive. La mention de la « permaculture » (p. 2) renvoie à l’impératif de « partage avec le groupe dans un environnement propice » nécessaire au « développement harmonieux de l’enfant » (p. 10). Par un glissement qui a tout de l’escroquerie intellectuelle (on voit mal comment une école d’art pourrait de près ou de loin participer à la nécessaire lutte contre l’étalement urbain ou la destruction de la biodiversité) le conservatoire pragmatiste vire, dans un esprit new age, à l’« idée écologique – certifiée projet DD » (p. 3). Ainsi s’expliquent les références incessantes à la « ruche » (p. 5), aux « rhizones » (sic, p. 16) et autres « pépinières des arts » (p. 15). Mais derrière le care et le maternage bêtifiant perce un fatalisme : l’enfant, et donc l’adulte, ne sont rien en dehors de leur environnement socio-économique immédiat. Le « lieu de vie artistique » (p 18) cher à Meirieu et l’injonction « jardinons un quartier » (p. 19) renvoient alors à un « retour à la terre » (pardon, au territoire) que ne renierait pas Maurras11 – on se souvient que l’« État Français » lui-même se voulait à la fois rassurant et décentralisateur. Le « Conservatoire à rayonnement vital » (p. 18), avec son attirail démagogique où prolifèrent les néologismes, anglicismes et autres références aussi grotesques que datées au langage djeun’s, porte bien son nom en tant que lointain héritier du vitalisme de l’entre-deux-guerres et en particulier du fascisme italien12. Et dans cette même perspective, le « prolongator » (p. 6), le « cart’able » (p. 7) ou le « zardin des zarts », inquiétante utopie où il s’agit de « toucher » (sic !) l’individu dès ses premiers jours en l’intégrant dans la collectivité du berceau à la tombe13, ne font pas que singer, avec la lourdeur caractéristique de l’État culturel, l’entertainment américain.

C’est dans ce contexte de contrôle social liberticide que s’exerce l’obsession de nos pédago-gestionnaires pour la démagogie, le localisme et l’autonomie des établissements. « Pour que le politique prenne des décisions sur des objets partagés, un vrai fondements [sic] et des outils » sont nécessaires pour « dépasser les a priori et co-construire une feuille de route avec tous les acteurs, portée politiquement [ !] pour un meilleur ancrage au sein du territoire où le conservatoire rayonne » (re-sic, p. 15) : on ne saurait mieux dire. Il devient alors urgent « d’associer la société civile [et les rapports de force qu’elle reflète et produit] au fonctionnement de l’établissement » et aux contenus de l’enseignement dispensé, de façon à ce que « les politiques commencent à nous voir !! » (p. 24). Savants et artistes (Mozart !) rêvaient jadis de s’affranchir du pouvoir ; aujourd’hui, se placer sous la coupe de politiciens ignares relève du dernier chic.

Le constructivisme est un consumérisme

Ce repli vers le local et l’immédiateté entraîne la négation de la fonction même d’élève. Désormais, il s’agit de célébrer l’Agneau de Dieu, innocent et vierge de tout savoir : l’Enfant rêvé d’un rousseauisme mal digéré, érigé au centre du système selon les canons de saint Meirieu. Mieux : les adultes eux-mêmes finissent par retomber en enfance en se motivant à l’aide de (pseudo ?) dessins d’enfants dans le cadre d’une rencontre professionnelle.

Pour bâtir « un projet centré autour de l’enfant et de sa famille » (p. 3) on choisira donc « des lieux repérés » (sic !) « où se concentrent l’ensemble des partenaires: sociaux, éducatifs, culturels » (id.) pour y établir « un projet d’école expérimentale qui soit modulaire, sans aucun cursus préconçu » et avec « plein de modules différents dans tous les arts » (p. 9). Dans un vertigineux zapping culturel, on « partir[a] du projet de l’élève, quelque [sic] soit le projet » [ !] pour que chacun puisse « construire son parcours avec les différents modules proposés par l’école ». On se situe alors dans l’optique d’une négociation ou d’un contrat (« un temps de dialogue avec l’élève pour formuler son projet, du temps aussi important [voire bien plus important] que le temps d’enseignement », p. 13) ; l’enfant s’efface devant le client, prompt à « s’exprimer » et à faire « émerger [ses] envies ».

C’est alors que les priorités évoluent : « créer des ambiances qui suscitent cette créativité » (p. 14) et « susciter des espaces temps » (sic, p. 20) devient autrement plus important que de perdre son temps à des détails aussi futiles qu’une progression de cours. On instaurera donc un « enseignement oral pendant 1 an, sans partition14 », à l’image des évolutions déjà actées (ou en voie de l’être) dans maints départements de formation musicale. « Approche globale de la pratique » oblige (p. 27), on se préoccupera « de l’être humain plus que sa spécialisation » [sic] et « on ne se concentre[ra] pas sur le débutant mais sur l’artiste amateur qu’il va devenir » (p. 13). Alors, « pendant un temps non défini, [l’apprenant] expérimentera dans [sic] tous les arts, au sein d’un espace modulable » (p. 27) : de quoi « aboutir à des croisements inattendus », à l’image de la « guitare sur poney15 » chère à Vincent Peillon. Mieux : en imposant la « pédagogie de projet et de groupe » on fera évoluer la posture de l’enseignant « du face à face au côte à côte » (p. 10) pour aboutir à « un collectif d’enseignants au service d’un collectif d’élèves » (p. 27). Mais pour que ce consumérisme décomplexé parvienne à assurer le triomphe définitif de l’« offre de services » (p. 20) sur la transmission de connaissances, il reste à actionner un levier décisif, celui du management transversal16.

Souriez : vous êtes manipulés !

Associée au mirage de la « personnalisation », la créativité pour tous se fracasse alors immanquablement contre le manque de maîtrise technique chez le prof form(at)é comme chez l’élève ignare, l’affaissement budgétaire et l’incompatibilité foncière entre l’institution scolaire et une vision fantasmée de celle-ci, à mi-chemin entre le guichet de services et l’officine de préceptorat. Le renoncement à l’instruction a pour corollaire la manipulation de l’élève et de ses proches (« en touchant l’enfant on touche la famille, et l’intergénérationel » (sic), p. 23) mais qu’importe : pour que le conservatoire soit « particip’actif » (p. 2) et devienne un « créa’novatoire » (p. 21), « pour que la diversité des publics soit une force de changement » (p. 22) – « c’est maintenant ! » (p. 18) – on s’appliquera à « stimuler l’engagement des enseignants en toute sérénité » (p. 3) sans pour autant oublier cette réalité éternelle : « les plus souples et les plus ouverts sont les élèves » (p. 4). Professeurs et apprenants seront ainsi évalués sur leur « motivation » ; et « pour qu’enseignants et bénévoles [ !] développent une dynamique commune » on mettra en place une « agora 2.0 » (p. 3) et des « outils collaboratifs permettant de dépasser les différents obstacles » (p. 4) – les esprits chagrins décèleront ici une subtile allusion au corporatisme et aux résistances au changement d’enseignants nécessairement réactionnaires. C’est pourquoi ces derniers seront dûment « accompagnés » (p. 9) dans un processus d’infantilisation sournoise où la « co-construction » (p  15) ou « co-création » (« simple : on se prend pas la tête / ça dure pas longtemps », p. 8) ne modère en rien le « pilotage » (p. 26), aussi « participatif » et « partagé » soit-il – il est vrai que dans une démocratie participative on « invite » au lieu d’« impliquer » et on n’use pas de la contrainte à visage découvert… Bref, ce bougisme ravi qui, la main sur le cœur, prétend « partir des enseignants, des animateurs, de ceux qui sont au plus près sur les territoires » (p. 5) nous invite aussi et surtout à « casser nos peurs » (p. 15) et à se départir de notre esprit critique pour écarter le résidu de pensée cartésienne et de certitude qui persiste en tout être doué de raison.

Que les projets transversaux croissent et se multiplient, que cent fleurs s’épanouissent grâce au concours providentiel de « brigades d’intervention artistique17 » (p. 24) ! L’improbable fusion entre le collectivisme, point de ralliement de toutes les dictatures, et le libéralisme effréné laissera-t-elle à l’individu le droit de disposer de centres d’intérêt autres que son dévouement ? Mais pour chasser le doute et « susciter la motivation pour changer » (p. 20) le salut passe par la formation (« tous form’acteurs ! », p. 25) qui, seule, permet de s’emparer des bonnes pratiques, à l’image du dispositif prévu pour la réforme du collège18. « Pour faire évoluer les esprits » (p. 21) et s(t)imuler l’enthousiasme, l’activisme de komsomol fait merveille ; on notera cependant que le « continuer continuer continuer ! » (p. 17) relègue l’« apprendre, apprendre et apprendre » du camarade Lénine au rang des antiquités.

Dans cette même veine, les enseignants seront invités à « aller voir ailleurs » (sic !), à « libérer le temps (re-sic) ou à « organiser des séances de travail avec des coachs extérieurs » : bref, à se dessaisir de la discipline qu’ils ont longuement étudiée et qu’ils persistent à transmettre au quotidien malgré les procès en réaction. L’heure est au prof multicartes… et au gisement d’économies : « ce serait merveilleux si chaque acteur était lui-même porteur d’ouverture et de polyvalence, dans son ADN » (p. 25). D’une école, le conservatoire évolue alors vers une plateforme « AIR BNB » (p. 20) : « inspirons nous, ressources nous [sic], bougeons nous le bacon !! ». La « recherche » s’éloigne de la démarche scientifique et « l’innovation » se fait vaine extravagance, tout juste utile pour se valoriser au sein de la technostructure.

L’inflation bureaucratique

« Ce serait merveilleux et joyeux si le développement des pratiques artistiques favorisaient [sic] le développement humain ! » (p. 5). Quand l’utilitarisme pédago vante les discutables notions de compétences capitalisables ou de valorisation d’un territoire tout en promouvant la gabegie du numérique (p 6), les politiques pressés avant tout d’amorcer l’inversion de la courbe applaudissent à tout rompre. Mais outre leurs implications à long terme, ces orientations génèrent dans l’immédiat une surenchère bureaucratique propre à dégrader les conditions de travail (en novlangue : élargir ou empiler les missions) d’agents publics.

C’est ainsi que Conservatoires de France réclame « un travail collectif sur l’élaboration d’un socle commun » (p. 11) alors que depuis dix ans, cette usine à cocher des cases n’en finit pas de miner l’enseignement primaire et secondaire. Et on ne sait plus où donner de la tête face aux innombrables « plateformes », « conseils de territoire » (p. 21), « plans d’action » (p. 3), « expérimentations/évaluations en aller retour » (p 6), « projets d’établissement » écrits et réécrits (p. 18), « temps de concertation » (p. 19) et autres « diagnostics partagés » (p. 13) dûment pilotés : la profusion sémantique est éloquente. Affirmer que « chacun trouve[ra] sa place » dans une frénésie où seul importe le fait de « mettre [coûte que coûte] en synergie différents acteurs du territoire autour de projets culturels » (p. 13) relève, au choix, du vœu pieux ou de l’allégation mensongère. Au lieu d’« identifier des savoir-faire des enseignants et des équipes, connaissances et talents, au-delà de ce que l’on connait d’eux » (p. 23) ne serait-il pas plus raisonnable de confier aux enseignants ce qu’ils savent faire de mieux, à savoir enseigner leur discipline ?

Lieu de vi(d)e

Le conservatoire réformé se définit alors comme « un espace de transition, à la jonction de différents espaces » (p. 26) ; il est tour-à-tour (ou simultanément ?) « un lieu physique et virtuel », un « espace de pratique et de conception combinatoire » [ !] et « un lieu mobiles [sic], à la fois éphémère et dans la durée » (p. 5). Bref, il est ce qu’il n’est pas et il n’est pas ce qu’il devrait être – une institution publique d’enseignement de l’art. Lieu « fédérateur », « partagé » et « ouvert à tous dont ceux qui n’ont pas l’habitude » (sic), il est susceptible de « se déplacer sur des lieux de fréquentation (centre commercial par exemple) » et permet à ses acteurs de « se mélanger avec d’autres : élèves, extérieurs à l’équipement » (p. 26). Il propose pêle-mêle « atelier, stage, workshop », en un mot, tout sauf le cours ou la leçon, tant honnis de nos pédagogues19, de la « convivialité : café, boissons, concerts », des « informations sur ce qui se passe autour » et même une « billetterie/kiosque/infos que l’actu culturelle du territoire » (sic, p. 26)…

Mais au nom de quel principe ? « Celui qui trouve n’a pas bien cherché ! » : il faut être out of the box, nous dit le manager (p. 12). Pourtant, l’injonction à la créativité produit le résultat inverse de celui escompté : en musique, passer « d’un processus d’empilement à un processus de croisement » (p. 11) ou bien remplacer le cloisonnement par le réseau et la duplication par l’évolution (p. 25) ne signifie rien en soi. Cette propension à ignorer (dans les deux sens du terme) la matière et la pratique musicales tient à la fois de l’aveu d’incompétence et de l’acte militant. « Se bouger le bacon » revient alors à nous prendre… pour des jambons ; quant à la confiance accordée par les politiques à des experts hors sol, elle relève, au choix, de l’inconscience ou d’une obstination maladive. Maigre consolation pour le musicien : son art n’est pas le seul visé, le management s’appliquant à détruire jusqu’à l’idée même d’institution publique. La musique y survivra, certes – mais les innombrables élèves qu’on bercera en les assignant à résidence dans leur environnement d’origine ne sauront peut-être jamais qu’ils auront été victimes d’un processus de réformes authentiquement élitiste.

Notes

1 – Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental.

4 - Professeur d’Enseignement Artistique.

6 - J.-C. Milner, De l’École, Lagrasse, Verdier, 2009, passim.

7 –  http://www.fichier-pdf.fr/2015/12/05/conservatoires-de-france-forum-19-20-oct-2015/ .
Le texte intégral de ce chef d’œuvre est publié ci-dessous.

8 – La nostalgie est un sentiment éminemment suspect… sauf lorsque son objet se nomme Jack Lang.

10 - Une créativité qui transparaît aussi dans l’orthographe et la syntaxe plus qu’incertaines de ce document, pur produit du pédagogisme.

13 - À quand un « chardin des charts » pour les personnes du troisième, voire du quatrième âge ?

14 - De même qu’on diffère les apprentissages fondamentaux à l’école primaire au gré des programmes successifs.

17 - Le recours aux jeux de rôle managériaux stimule parfois l’imagination au-delà du raisonnable : mais que fait donc la brigade des stupéfiants ?

19 - http://conservatoires-de-france.com/blog/2015/09/04/democratisation-acces-aux-pratiques-artistiques-Lartigot/

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Annexe. Texte intégral du compte rendu du forum « Conservatoires de France » d’octobre 2015

Source : http://www.fichier-pdf.fr/2015/12/05/conservatoires-de-france-forum-19-20-oct-2015/

« Enseigner c’est manager »

La fonction publique territoriale à l’heure du « changement »

Dania Tchalik, à travers le récit de la formation d’un fonctionnaire territorial après le concours du cadre A, en extrait la substance. Musiciens concertistes, responsables de paie, agents des Ressources humaines, chargés de mission du pôle départemental du tourisme, responsables de service informatique, etc., sont conviés ensemble pour « faire réseau » et acquérir la « culture » commune de la Fonction publique territoriale : en sortant, ils seront tous managers !

« Dans une France qui ne crie plus famine s’est installé en douce le positivisme du pauvre, soit le chiffre en camisole de force »1.

Il y a quelques années, la directrice administrative du conservatoire où j’enseignais alors me disait, pleine de sagesse : « Pour réussir le concours et devenir titulaire, il ne te suffira pas de maîtriser ta discipline et d’être un bon professeur. Tu devras aussi et surtout acquérir la culture et la philosophie de la Fonction Publique Territoriale puisque son positionnement se situe à cheval entre le politique et l’administratif et son fonctionnement s’apparente à celui d’une entreprise ». Ayant demandé à un proche féru de Kant et de Schiller ce que signifiait cette philosophie-là et n’ayant reçu pour toute réponse qu’une mine déconfite, je me suis lancé malgré tout et, contre toute attente, j’ai obtenu le précieux sésame tout en ignorant lamentablement ces vérités pourtant essentielles. Mais cette anomalie ne pouvait durer : à l’occasion d’une formation dite d’intégration organisée par le CNFPT2, j’ai enfin eu la chance d’obtenir quelques éléments de réponse – que je m’empresse à mon tour de livrer au lecteur à l’occasion de ce modeste compte-rendu que j’espère le plus fidèle possible.

Une ville française de province plongée dans l’épais brouillard d’un matin glacial de février. Alors que le jour se lève péniblement, des voyageurs chargés sortent de la gare, traversent la ville déserte et, comme résignés, convergent en silence vers un quadrilatère de béton récemment érigé en périphérie de la ville. Ce sont autant de lauréats frais émoulus de divers concours territoriaux de cadres A. Contraints de quitter leurs pénates, mais aussi leur poste et leurs élèves ou camarades de bureau, ils s’apprêtent à passer une folle semaine ensemble ; mais pour l’heure, ils ne se connaissent pas encore…

S’adapter ou mourir

Passées les premières présentations à la cordialité un peu forcée (la semaine promet d’être longue : autant se serrer les coudes), la réunion d’accueil leur réserve une première surprise. Dans son mot de bienvenue, l’élu présidant aux destinées de l’institution leur annonce qu’à la suite d’un « choix délibéré » – et certainement pas pour faire des économies ! – la formation ne se fera plus par filière, mais tous cadres d’emploi confondus, autrement dit en transversalité. Afin que la fonction publique passe le cap de la crise (on en déduira donc que la chose est loin d’être acquise et que le salut dépend principalement de nous autres stagiaires), elle doit se mo-der-ni-ser, s’emparer du changement pour mieux s’adapter à un monde qui bouge et aux évolutions de la société, enfin, faire preuve de créativité sans renier ses valeurs afin de ne pas impacter le savoir-être des usagers d’un service public nécessairement collectif, pluriel, participatif et paritaire. Pour allier efficience et proximité et battre en brèche les archaïsmes et les freins au changement, il est temps de dépoussiérer les habitudes et de créer enfin cette culture de la performance qui manque tant à l’administration publique. Si les musiciens concertistes se voient mélangés avec des responsables de paie, des agents (pardon : agent-e-s) RH, des chargé-e-s de mission du pôle départemental du tourisme (à ne pas confondre avec leurs homologues dépendant de la région ou de l’intercommunalité) ou des responsables de service informatique, c’est précisément pour faire réseau et créer une culture commune – sans oublier l’essentiel : ils l’ignorent encore mais en sortant, ils seront tous managers !

La tyrannie de la réforme permanente

Mais revenons à nos conservatoires de musique. Il y a peu, Serge Cyferstein, directeur du département de pédagogie du CNSMDP3, nommait avec pertinence l’acteur majeur de ce changement qui, dès demain, bouleversera l’enseignement musical spécialisé : le « directeur moderne » qui impose son pouvoir non plus par l’étendue de son savoir, le prestige de sa carrière artistique ou son autorité de pédagogue, mais par la fréquence de ses venues dans le bureau des élus ou sa foi ardente en la « nécessaire évolution des pratiques ». Mais sans doute avait-il omis de mentionner son vassal et acolyte : le « PEA4 moderne », ce cadre dynamique qui, tel un prestidigitateur, s’empare lui aussi de l’impératif des 3% de dette (« on ne peut plus continuer comme avant »), manie en virtuose la technique du SWOT5, agit en pro-activité et travaille par hypothèses tout en étant en capacité de conduire une réunion…

Non, amis musiciens, vous ne rêvez pas ! La puissance publique n’est pas avare de bontés à votre égard : vous qui croyiez jusqu’ici pouvoir faire de la musique et décider à votre guise des choix pédagogiques relatifs à votre classe, ce temps-là est fort heureusement révolu ! En tant que techniciens, vous ne devrez en aucun cas « vous substituer à votre patron » qui n’est autre que l’Élu, lui-même éventuellement assisté d’un expert (interne ou externe) qui se chargera le cas échéant de vous former tout au long de la vie (en l’occurrence aux sciences de l’éducation) car contrairement à nous autres mortels, « lui sait comment faire » ! Auteur d’un projet politique dûment formalisé et à son tour décliné en projet de territoire, projet d’administration, projet de service et j’en passe, l’Élu « possède une vision d’ensemble », ce qui lui confère un pouvoir de décision insoupçonné, y compris dans la sphère pédagogique. S’il lui prenait par exemple la fantaisie de décider que les pratiques culturelles de vos élèves devaient être dorénavant collectives6 tout en étant axées sur les projets transversaux, si possible en musiques actuelles, ce n’est pas par gaîté de cœur : « il en a reçu mandat auprès des électeurs » et, n’en déplaise à votre « conscience de citoyen », vous devez en prendre votre parti ! Car chacun sait que les besoins des territoires et de leurs usagers, élèves compris, « ne sont pas les mêmes partout » : il est donc « illusoire d’invoquer une hypothétique égalité de traitement entre les territoires » comme leurs administrés. Inégaux par essence, tous n’aspirent qu’à être reconnus dans leur droit à la différence : le contester au nom de la République serait une crispation éminemment idéologique !

De même, l’on sait pertinemment que « demain, on ne pourra pas assurer l’égalité partout », c’est pourquoi la fonction publique française adopte à marche forcée les valeurs de son homologue européenne : subsidiarité, efficience, partenariat et innovation7. Alors, pourquoi hésiter à faire sauter les verrous et briser quelques tabous ? Après tout, faire appel au privé est une évidence, une simple question de « bon sens »… Et pour ceux qui en douteraient, les sondages sont formels : les Français demandent à leur service public plus de modernité et moins de laïcité et de compétence8, ces entraves d’un autre âge…

Le retour de Kafka

Délivrée par un consultant choisi pour sa non-appartenance à la fonction publique, ce qui fait manifestement tout le prix de son expertise9, la leçon est édifiante à souhait. Comme tout cadre A, le « PEA moderne » est acteur de son projet, ce qui ne l’empêche pas, en tant que manager intermédiaire, d’être le relais d’exécution du projet politique par le biais du projet de service. Il va de soi que cette déclinaison du stratégique à l’opérationnel se fait par des indicateurs de suivi et des tableaux de bord, avec une évaluation gagnant-gagnant des moyens et des délais. Mais s’il est l’exécutant direct de son n+1, il est aussi gestionnaire de ressources, ce qui lui impose d’être performant. Pour mieux remplir ses objectifs, à savoir « adapter et transformer », ses moyens seront, dans l’ordre : « imposer, négocier » et, last but not least, « manipuler »10 [sic !], ce dernier impératif recueillant l’approbation nourrie d’une assistance visiblement pressée d’étrenner cette logomachie sur de la ressource humaine bien fraîche. Qu’importe alors s’il a des élèves face à lui : « manager des élèves ou des collaborateurs revient au même » puisque tous passeront tôt ou tard sous les fourches caudines de l’évaluation.

Car voilà le mot clé de l’affaire, le talon d’Achille d’un modèle français que l’on sait pertinemment obsolète. Il lui faudra donc aussi bien s’auto-évaluer qu’évaluer les autres, tant dans leurs compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) que leur motivation, le tout dans une totale transparence et en transversalité. Cela vaut également (et surtout) pour les profs ; car voici le mal français auquel ces derniers ne cèdent que trop souvent : « s’insurger contre l’évaluation et la qualification des comportements »11. Si le prof note les élèves, ceux-ci sont tenus à leur tour d’évaluer leur coach ; le bon manager se doit, dans une démarche participative, d’associer ses collaborateurs, éventuellement à travers un jeu de rôle. « Chacun doit pouvoir dire les points forts ou faibles de l’autre » : « il est toujours bon de savoir ce que les n+1 et n-1 pensent de nous »…

Mais si le management est un « métier à part », il est aussi un acte de conviction, sinon de foi : pour mieux travailler, le cadre territorial doit être avant tout « convaincu par le sens de l’action politique ». Il doit se remettre en cause, pratiquer la prospective stratégique participative – « formaliser [formater ?] ses valeurs, mandats et raisons d’être » [sic] – mais aussi faire de la pédagogie pour mieux « faire adhérer à la nouvelle donne du service public ». Cependant, il sait aussi que « ne pas suivre de formation est dangereux » et peut conduire à une démotivation fatale aux intérêts et besoins de la collectivité : il se formera donc à son tour et aussi régulièrement que possible. Le tout pour innover, anticiper, prendre des responsabilités… et « montrer à sa hiérarchie qu’il veut évoluer » ! Car on l’aura compris : ce qui compte, c’est « l’envie de réussir » (et accessoirement la servitude volontaire) et pour ce faire, rien de tel que la rémunération au mérite, si possible à moyens constants et avec un régime indemnitaire variable. C’est aussi cela, la transparence et l’esprit d’équipe tant vantés par une hiérarchie qui a toujours raison, selon l’expression consacrée !

Savoir et management sont antinomiques

Un écueil que le manager saura éviter à tout prix : « se considérer comme le meilleur des experts ». À lui de ne pas « se faire piéger par sa culture professionnelle » et son ancien métier : il doit au contraire s’en abstraire, faute de quoi « il ne pourra pas s’élever dans la hiérarchie »12. Le savoir disciplinaire, comme l’exercice individuel de la raison critique, sera donc son pire ennemi.

De même, la formation tout au long de la vie de l’enseignant-artiste territorial sera si possible plus proche de la co-construction du projet d’établissement ou du « petit déj’ de la créativité » [sic !] que de classes de maître par trop clivantes, élitistes et socialement inutiles. Bien sûr, il ne se contentera pas de la subir : il en sera au contraire l’acteur dans une démarche dûment contractuelle et négociée et veillera à y « intégrer des problématiques nouvelles » telles que les grandes causes nationales : le développement durable, l’inclusion du handicap et la parité. Pour trouver son bonheur, il ne manquera donc pas de prendre connaissance des publireportages, pardon, des vidéos d’information, aussi ludiques que pédagogiques, « mises à son service » sur un site internet spécialement dédié »13 ; et pour augmenter ses chances d’être accepté, cet éternel apprenant devra « montrer sa motivation » en téléphonant au service organisateur. Autant d’efforts qui, fort heureusement, trouveront une juste récompense : un papier attestant des compétences nouvellement capitalisées lui sera délivré à l’issue de la formation. Ainsi il saura s’adapter aux souhaits des élus et servir avec entrain les valeurs de la fonction publique new look : l’échange, l’ouverture… et la flexibilité.

Les leçons d’une imposture

Il est pour le moins étonnant de vouloir apporter aux agents publics une formation professionnelle sans rapport aucun avec le domaine où ils exercent et qui s’apparente à une perte massive de temps et d’argent public. Mais cette contradiction est loin d’être la seule au sein d’un discours managérial qui parvient de moins en moins à cacher la bêtise et l’indigence par la prolifération incontrôlée d’une langue de bois au technicisme abscons. On notera ainsi la comparaison plus que douteuse entre élèves d’une classe, collaborateurs d’une entreprise et agents d’une administration. La prétention d’éradiquer la bureaucratie se heurte irrémédiablement aux pesanteurs de l’inflation juridique et réglementaire ; l’activisme en matière de maîtrise de la dépense publique n’empêche en rien gabegie et projets inutiles14 de se multiplier ; quant à la velléité de gommer les hiérarchies et de redonner liberté et initiative aux agents, elle n’est que leurre face à l’infantilisation permanente, au psychologisme creux et à l’injonction expresse de manipuler et d’évaluer les comportements. Enfin, cette supposée liberté d’action se retourne aussitôt contre ses supposés bénéficiaires dès lors qu’ils sont confrontés à l’échec15 : la culpabilisation est un bien curieux moyen d’inspirer confiance et goût du travail bien fait à des agents publics désorientés quant au sens de leur mission et qu’on s’emploie à pressurer et à dresser les uns contre les autres suivant les meilleurs préceptes de la gestion de l’entreprise privée.

Mais la spécificité du secteur public ou, plus précisément, son insoumission face à l’impératif de rentabilité, n’est pas la seule à être remise en cause. De fait, c’est à l’ensemble des savoirs et patrimoines professionnels que s’attaque le management, car c’est par l’affirmation de l’autorité de son métier comme de sa raison que le citoyen exerce sa liberté et parvient à se soustraire à l’arbitraire du pouvoir politique. Condorcet avait parfaitement cerné l’importance de l’enjeu : celui qui maîtrise le savoir n’a point de maître. C’est pourquoi le management a fait alliance avec le sociologisme le plus plat (toutes les cultures et toutes les opinions se valent) et le pédagogisme le plus régressif (qu’importe la solidité du savoir dispensé à partir du moment où les procédures d’apprentissage sont conformes aux consignes et les élèves sous surveillance d’un adulte) pour extirper le savoir critique, mettre le travailleur au pas et réduire le citoyen au silence.

Enfin, la prétendue objectivité du discours gestionnaire ne trompe personne16. Ses partis pris politiques (au hasard, l’économisme, l’européisme béat, le productivisme comme fin en soi, l’angélisme face aux effets pervers de la mondialisation) sont autant d’ingrédients d’une doxa tendant chaque jour un peu plus à dégénérer en un autoritarisme soft qui livre définitivement le citoyen à la gouvernance post-politique tout en asservissant la République aux communautés, aux baronnies locales et à l’argent. Dans ce contexte, la culture territoriale s’apparente à une triple fiction : la décentralisation, simple mascarade d’une proximité où l’on fait semblant d’associer agents publics et citoyens à des décisions déjà prises en haut lieu, est invoquée au nom d’une prétendue efficience qui multiplie les restrictions dans une surenchère bureaucratique au service d’objectifs politiques obscurs, tandis que l’individu, abusé tant par son ignorance que par les techniques les plus sophistiquées de la publicité et de la communication, appose son sceau sur sa propre servitude. Drôle de programme pour une démocratie !

NDLR : Notre impétrant vient d’être titularisé, alléluia ! Mais un bonheur ne vient jamais seul : il devra à nouveau se form(at)er à la culture territoriale durant les deux prochaines années. Or, l’unique stage disciplinaire de tout le catalogue de formation ne portait pas sur la musique, mais sur une discipline artistique voisine – après tout, on nous dit bien qu’il ne faut pas s’arc-bouter sur ses compétences professionnelles ! Hélas, ce stage vient de lui être refusé pour cause de « profil non conforme ». La transversalité ne serait donc pas la bienvenue dans certaines circonstances : nous aurait-on donc menti ?

Notes

1 – R. Debray, L’Erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 44-45.

2 – Centre National de la Fonction Publique Territoriale.

3 – Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris. Propos recueillis sur France Musique le 14/05/2015. http://www.francemusique.fr/emissions/le-dossier-du-jour/2014-2015/pourquoi-devenir-directeur-de-conservatoire-05-14-2015-08-13 (cf. le fichier audio joint).

4 – Professeur d’Enseignement Artistique.

5 – Strengths (forces), Weaknesses (faiblesses), Opportunities (opportunités), Threats (menaces). Le mantra du manager in.

6 – On est loin de la science-fiction : ainsi, de nouvelles « directives pédagogiques » émanant de la direction des affaires culturelles (DAC) de la Ville de Paris, cette instance que l’on sait particulièrement qualifiée en matière de pédagogie musicale, ont été transmises en juillet 2015 par voie hiérarchique dans certains conservatoires pour une application dès la rentrée suivante. Elles imposent la pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental dispensé en premier cycle.

7 – En lieu et place des désormais obsolètes égalité, continuité et mutabilité. Une modernisation qui remonte aux années 2000.

9 – La fonction publique ne disposerait donc pas de ressources internes pour concevoir et mener à bien sa conversion à l’efficience, à supposer qu’elle soit nécessaire. En revanche, elle a bel et bien en sa possession les ressources (cette fois sonnantes et trébuchantes) pour payer les experts extérieurs auxquels elle fait appel.

10 – Concédons toutefois que ce mot d’ordre éminemment humaniste et progressiste n’est en rien propre à la fonction publique territoriale : au contraire, on constatera que cette dernière se livre à une émulation particulièrement fructueuse en la matière avec d’autres institutions publiques. Exemple, cette fois à l’Éducation nationale : http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Themes/comm-prof/delegation/laguigne_delegation_vig3_fich5.pdf.

11 – Les médecins et chercheurs apprécieront. Cf. J. C.  Milner, La Politique des choses, Lagrasse, Verdier, 2011.

12 – Selon l’inusable principe de Peter, plus on monte dans la hiérarchie, moins on est compétent. Cf. Laurence J. Peter et Raymond Hull, Le Principe de Peter ou pourquoi tout va toujours de travers, Paris, Stock, 1970.

13 – Le support image est en effet un axe majeur de développement du CNFPT. On aura donc tout loisir de s’instruire dans « la formation des agent-e-s territoriaux » (http://video.cnfpt.fr/formation/la-formation-des-agent-e-s-territoriaux), « l’art d’apprendre » (à apprendre ? http://video.cnfpt.fr/formation/lart-dapprendre) ou bien « la formation aux savoirs de base. Allez-y………. c’est génial ! » (http://video.cnfpt.fr/formation/les-formations-au-savoir-de-base) qui n’a plus à être dispensée par une école républicaine que l’on sait rigide et archaïque. Le nouvel horizon ultime du fonctionnaire de la République : être apprenant sous l’aile des agents-gestionnaires dans les territoires de France !

14 – On citera entre autres exemples les golfs, parcs d’attraction et autres monstres de l’industrie agro-alimentaire dont l’édification, en grand partie sur les deniers publics, profite avant tout à quelques investisseurs avisés.

15 – Jean-Pierre Le Goff, Les Illusions du management, Paris, La Découverte, 1996, p. 149-150.

16 – On notera de même l’interchangeabilité des représentants d’une oligarchie mêlant responsables politiques, administratifs et experts autour d’intérêts communs bien compris. L’évolution de Sciences Po Paris et de L’ENA au cours de la dernière décennie ou la montée en puissance du pantouflage ne constituent que la partie émergée d’une lame de fond qui se répercute largement aux échelons administratifs inférieurs.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Priorité à l’instruction

Interview CK dans Marianne n° 972

« Priorité à l’instruction », mini-interview de CK dans Marianne n° 972 (27 nov. au 3 déc. 2015.
Interrogée sur les mesures urgentes à prendre s’agissant de l’Éducation nationale (Marianne évoque l’hypothèse d’école d’un « gouvernement d’union nationale ») et invitée à une grande brièveté, CK répond à Alexis Lacroix :

La finalité de l’école n’est pas de former des individus adaptés à un état de la société, ni de répondre à des demandes socio-politiques qui la renvoient à son extérieur, mais de donner à chacun les moyens de son autonomie et de la culture de ses talents.

  • On abandonnera les critères comportementaux ou adaptatifs (« compétences » et « projets »). Priorité sera donnée à l’instruction par des programmes nationaux disciplinaires. On s’interrogera à cet effet sur ce qui est libérateur à long terme et sur la progressivité de l’acquisition.
  • Les enseignants seront libres de leurs méthodes, dans le respect des droits d’autrui. On les recrutera sur concours nationaux appréciant le degré de maîtrise des savoirs qu’ils enseignent. Leur formation pratique sera principalement assurée dans des classes auprès de professeurs chevronnés.
  • On rétablira dans chaque établissement le calme et la sécurité nécessaires à l’étude.
  • On proposera en plus des cours un soutien des études encadré par un personnel qualifié, en insistant sur les zones où fleurissent actuellement des « ghettos scolaires ».

En fait, je pense que ces mesures sont opportunes, que le gouvernement soit ou non d’union nationale !

Les autres intervenants sollicités : Benjamin Stora, Ghaleb Bencheikh, Dominique Schnapper, Hubert Védrine, Stéphane Richard, Marie-Françoise Bechtel, Philippe Louis.

Conservatoires : les raisons d’une crise

Dania Tchalik retrace l’histoire de l’établissement et de la promotion des conservatoires jusqu’au moment où le désengagement de l’État, conjugué à une politique culturelle au service des « demandes », installant un brouillage méthodique de leurs missions depuis une trentaine d’années, finit par les faire entrer, au prétexte d’innovation, dans la catégorie des « pratiques de loisirs ». Au nom d’une supposée « rupture démocratique », on prononce bientôt l’obsolescence d’un modèle qui visait aussi bien l’élévation du citoyen que la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain. Pourtant qui sait si la contre-culture et le droit à la différence dont on nous rebat les oreilles ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique au sein d’institutions véritablement nationales ?

En 1795, la création du Conservatoire de Paris par le gouvernement révolutionnaire ouvre la voie à un essor sans précédent de l’enseignement supérieur public de la musique à travers toute l’Europe et au-delà. Cet effort initial ne donne toutefois pas lieu (du moins pas en France même1) à la constitution parallèle d’un réseau, lui aussi public, gratuit et réparti sur tout le territoire, d’établissements d’État prenant en charge les débuts de la formation des musiciens et le développement ultérieur de leur personnalité artistique. Le manque de volonté politique explique sans doute cette lacune persistante dont on continue à ce jour à payer le prix. Tout au plus a-t-on concédé, dans la seconde moitié du XXe siècle et grâce à l’impulsion décisive de Marcel Landowski, la nécessité d’édifier un réseau certifié par l’État mais dépendant financièrement des communes, ce qui expose ces établissements à une fragilité structurelle sur le plan administratif et à une soumission récurrente aux intérêts particuliers des pouvoirs locaux.

À partir des années 80, cet élan se voit même progressivement stoppé par une conjonction entre le désengagement progressif d’un État décentralisateur, lui-même nourri par la crise économique, et une idéologie du soupçon dont les représentants, certes marginalisés au sein de la profession, sont surreprésentés dans les instances du pouvoir. Il est vrai que l’évolution des conservatoires durant les trente dernières années peut apparaître comme un versant parmi d’autres de la crise ayant frappé au même moment l’école publique toute entière, livrée elle aussi aux assauts de la déconstruction. À ceci près que celle-ci semble certainement mieux protégée du fait du caractère obligatoire de l’instruction, de sa tutelle étatique et, sans doute, de (ce qui subsiste de) la conscience de ses agents d’appartenir à une profession intellectuelle.

Un « modèle » obsolète ou subverti ?

Il est régulièrement question d’un « modèle historique » que d’aucuns se plaisent à déclarer « obsolète2 » ; mais au juste, de quoi s’agit-il ? Dans une récente lettre à la ministre de la Culture3, l’intersyndicale de l’enseignement artistique dénonce à juste titre la fin du financement d’État des conservatoires, synonyme de l’abandon de fait de ce qu’il est convenu d’appeler le « plan Landowski ». Nommé par Malraux en 1966 au nez et à la barbe de Pierre Boulez à la tête d’une nouvelle Direction de la musique, ce compositeur imagine en effet trois ans plus tard un dispositif conçu à partir des structures existantes et à l’échelle nationale associant l’aide à la création, l’éclosion prometteuse d’institutions artistiques (orchestres, opéras…) décentralisées – à l’époque, il ne s’agissait pas encore pour l’État central de se délester d’institutions encombrantes au profit de barons locaux – et une politique ambitieuse de formation, le tout afin d’apporter la musique et l’art à l’ensemble des citoyens, particulièrement à ceux ne disposant pour tout recours que de l’enseignement public. En articulant l’enseignement général dans le cadre de l’Éducation Nationale (à travers un cursus artistique visant à fonder la culture générale du plus grand nombre) et l’enseignement spécialisé des conservatoires, sans oublier les classes à horaires aménagés destinées aux élèves désireux de concilier études musicales et générales de qualité, ce plan ambitieux et équilibré vise l’élévation du citoyen comme la formation pointue des amateurs éclairés et des professionnels de demain, le tout dans les seules limites des capacités de chaque élève. Une orientation fidèle à la maxime de Paul Langevin, cet autre pseudo z’intellectuel qui avait fixé dès 1945 la mission fondamentale de l’École républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs ».

Si une alliance de bouléziens et d’énarques ne tarde pas à renverser Landowski dès 1974, l’impulsion est donnée et les effets bénéfiques du Plan semblent perdurer au moins jusque vers 1990. Les établissements comme les disciplines enseignées se multiplient et l’État augmente régulièrement sa contribution financière qui atteint près de 25 à 30% pour certains conservatoires régionaux dans les années 80. Toutefois, dans le sillage de Mai 68 comme du progrès en art, les socialistes aux portes du pouvoir ne manquent pas de formuler quelques marqueurs politiques4, notamment sous l’impulsion du critique boulézien Maurice Fleuret, un adversaire de Landowski nommé en 1981 directeur de la Musique par Jack Lang. Au nom d’une supposée « rupture démocratique », l’action publique se voit alors recentrée en faveur du socioculturel et d’une création esthétiquement conforme dont l’Ircam est alors le fleuron incontesté, le tout au détriment d’un patrimoine et d’une formation spécialisée jugés par essence réactionnaires. Au même moment, le socio-constructivisme pédagogique associé à la vulgate bourdieusienne infiltre méthodiquement les sphères politiques : « L’enseignement musical [spécialisé] n’est plus aujourd’hui seulement réservé à une élite “douée” (même si personne ne songe à supprimer un enseignement très spécialisé pour ceux qui en font la demande), et […] nous force à imaginer une pédagogie de masse, prenant en compte le caractère pluriethnique et multiculturel de notre société »5.

Idéologie antirépublicaine, démagogie bienpensante6 et présentisme béat7 s’associent alors à la misologie (le savoir encyclopédique étant décrété bourgeois) pour créer le mirage de la culture pour chacun, l’autre nom de l’élitisme le plus pernicieux et de la culture de classe. Une décentralisation heureuse présentée comme l’affirmation égale de toutes les identités justifie à son tour les dogmes du relativisme culturel et de l’utilitarisme : enseigner l’art n’est justifié politiquement que si la société en fait la demande (des sous-produits de Bourdieu, on passe à ceux d’Alain Touraine). De l’égalité en droits on glisse insensiblement vers la revendication des droits, du citoyen au consommateur, du public aux publics. Ce processus se concrétise par les lois successives d’intégration des personnels à la Fonction Publique Territoriale (1991) puis l’Acte II de la décentralisation (2004) qui a déclenché la crise actuelle du financement des conservatoires. À mesure que les réformes s’empilent, les ingrédients d’une crise d’identité finissent par se cristalliser : l’injonction exprimée aux professeurs d’être davantage pédagogues que musiciens et de sortir enfin de leurs disciplines pour devenir des acteurs ou animateurs du vivre-ensemble sur leur territoire se fait toujours plus insistante – alors qu’au même moment (simple coïncidence ?), les politiques sociales et les services publics sont remis en cause par une gauche convertie au néolibéralisme.

Le progressisme fossilisé

Depuis trente ans, le monde a bien changé… sauf nos infatigables « démocrates » de la culture dont l’immuable catéchisme n’innove que sur un point : un temps épargné, « l’enseignement très spécialisé » peut et doit à présent être « supprimé » pour cause de « crise du modèle ». Maladie infantile du social-libéralisme, le gauchisme culturel de la fin des années 70 a intégré au fil du temps le moralisme du sociétal, ce cache-misère du renoncement politique et de la conversion au Marché ; l’avalanche de sophismes des défenseurs de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem nous le rappelle à satiété. Pourtant, à l’heure de la marchandisation de tout et de la pipolisation du rien, qui sait si la contre-culture et le droit à la différence ne résident pas, aussi et surtout, dans l’étude assidue des humanités et des chefs d’œuvre de la musique ? Quant au recul continu de l’âge médian du public de la musique classique, ne s’explique-t-il pas davantage par la pauvreté affligeante des programmes de musique de l’enseignement général que par un prétendu combat d’arrière-garde des tenants des pédagogies traditionnelles8 ? Pour ne citer que le collège – il serait bien peu charitable de mentionner le simulacre des TAP9 –, le renoncement à l’ambition encyclopédique dans les programmes explique largement le discrédit notoire qui frappe la discipline et coïncide avec la valorisation d’une supposée créativité spontanée des nouveaux publics qui consiste, au hasard, à mettre les zapprenants en activité à l’aide d’outils numériques ou bien (ce qui est plus ennuyeux) à les laisser insulter copieusement le malheureux prof tout en lui lançant quelques objets dans l’impunité quasi totale. Il est vrai que l’autorité des chefs d’établissement paraît actuellement moins assurée face aux effets collatéraux du choc cognitif que lorsqu’il s’agit de pré-repérer une ressource enseignante par trop rétive à s’approprier le changement10.

Pour sortir de la crise : reformuler le rapport au savoir…

Si tout le monde s’accorde à présent sur le constat de la crise (le niveau-montisme ayant quelque peu perdu de sa superbe) les avis divergent dès lors qu’on en aborde les causes profondes. Il serait réducteur d’incriminer les seuls choix budgétaires : dans les années 80, au moment même où l’État culturel se trouvait à son zénith tout en préparant sa propre perte, les ingrédients du problème étaient déjà discernables. Ainsi, l’affirmation d’un enseignement instrumental à la fois collectif et spécialisé relève de l’aporie : n’en déplaise à nos pédagogues hors sol, les pratiques collectives, ce levier idéal pour optimiser le ratio temps-élève, sont bien loin d’offrir les mêmes résultats qu’une progression individuelle, régulière, méthodique et progressive où l’acquisition des bons gestes et le travail de la mémoire se placent au service d’une perception musicale riche et sensible. Et si on innovait enfin en laissant les professionnels choisir librement des options pédagogiques indissociables de la pratique musicale et dûment validées par l’expérience ? Voilà qui permettrait de ne plus débattre en pure perte de pédagogies réactionnaires et progressistes et qui dispenserait leurs tenants respectifs de « s’unir » de manière factice11.

Mais la question se pose aussi et surtout en termes politiques et philosophiques. Si l’État finit par se désengager des conservatoires, c’est à la suite d’un brouillage méthodique de leurs missions, une confusion que les professionnels eux-mêmes ne sont pas toujours les derniers à cautionner. Car, à moins de considérer l’intrusion de l’État dans la sphère privée comme allant de soi, il n’est pas illogique de voir la puissance publique déléguer autorité et financement s’agissant d’une « pratique de loisirs ». Les responsabilités sont donc partagées ; mais les enjeux dépassent de loin le cadre de l’enseignement dispensé dans les conservatoires. Le savoir vise-t-il à élever l’individu ou bien à conforter la paix sociale en se réglant à l’impératif d’utilité, au risque d’oblitérer la liberté que le sujet s’octroie jour après jour en se l’appropriant ? Faut-il hurler au parasitisme social alors même que le lien entre le progressisme pédagogique et divers régimes autoritaires, de la Terreur aux totalitarismes du XXe siècle, est à présent fermement établi12 ? Il convient de se remémorer Clémenceau, cet oublié par le républicanisme mou d’aujourd’hui, s’adressant à Jaurès en ces termes : « Vous prétendez fabriquer directement l’avenir ; nous fabriquons, nous, l’homme qui fabriquera l’avenir […]. Nous ne fabriquons pas un homme tout exprès pour notre cité, nous prenons l’homme tel qu’il se présente, encore imparfaitement dégrossi de ses cavernes primitives, dans sa cruauté, dans sa bonté, dans son égoïsme, dans son altruisme, dans sa pitié des maux qu’il endure et des maux qu’il fait subir lui-même à ses semblables. ». « C’est notre idéal à nous, magnifier l’homme, la réalité plutôt que le rêve, tandis que vous vous enfermez, et tout l’homme avec vous, dans l’étroit domaine d’un absolutisme collectif anonyme.»13.

…afin de recréer les conditions de l’action politique

L’enseignement musical ne saurait cependant se passer d’un vigoureux soutien de la part des pouvoirs publics. À l’heure où l’on réussit l’exploit de tuer Landowski une seconde fois tout en se réclamant de son héritage à l’heure de la célébration du centenaire de sa naissance, il est temps d’accomplir l’un de ses desseins les plus lucides en rassemblant l’ensemble du secteur sous une même tutelle ministérielle afin de penser enfin une politique artistique cohérente, sans pour autant niveler les identités et missions respectives de chaque institution. Les conservatoires méritent d’être délivrés une fois pour toutes des intérêts claniques comme des luttes intestines entre administrations, et l’exemple parmi tant d’autres du rapprochement forcé et inégal des conservatoires avec l’Université motivé par les accords de Bologne (1999) – à la fois source d’inflation bureaucratique14, avatar de l’ultralibéralisme bruxellois et héritage lointain de projets bouléziens15 – montre à quel point les décisions sont prises davantage en fonction de logiques de pouvoir et d’une gestion à courte vue que de l’intérêt des institutions musicales concernées.

C’est pourquoi l’État se doit de reprendre l’initiative en visant au plus vite la nationalisation de l’enseignement artistique spécialisé. La crise financière a révélé les limites de la tutelle locale et le caractère inextricable du millefeuille de compétences issu de l’Acte II de la décentralisation – sans parler de l’Acte III en cours – ne fait qu’inciter les politiques à se défausser de leurs responsabilités. Enfin, la recherche de l’intérêt général et de l’usage rationnel des deniers publics exige de mettre fin à la subversion d’un « modèle » ayant largement fait ses preuves. Justifié et amplement financé par la puissance publique, le haut niveau de qualification des personnels (il faut aujourd’hui cinq, voire dix ans d’études supérieures de haut vol pour former un musicien16, sans compter autant pour la formation antérieure à l’entrée dans le supérieur) ne saurait admettre l’absurde bridage de talents voués à s’exprimer librement et au bénéfice de tous. Laissons donc le dernier mot à Landowski : « le but ultime étant [d’accomplir] pour la vie culturelle, et donc pour la musique au premier chef, ce que la fin du XIXe siècle a réussi pour l’instruction publique »17. A l’État et ses fidèles serviteurs d’assumer leurs responsabilités !

Notes

1 – À la différence, p. ex., des pays de l’Europe de l’Est qui n’ont pourtant jamais brillé par leur prospérité économique.

4 – Un événement fondateur : la Rencontre nationale de la culture « l’État et les musiques », Parti Socialiste (Fédération nationale de Charente-Maritime et Secrétariat national à l’action culturelle), La Rochelle, 23-24/04/1977. Cité par A. Veitl et N. Duchemin, Maurice Fleuret, une politique démocratique de la musique, Paris, Ministère de la Culture, 2000.

5 – E. Sprogis et C. Fulminet, La Formation musicale dans les conservatoires et écoles de musique, Paris, IPMC, 1987, p. 45.

6 – « Pour un étudiant dont l’idéal est de jouer un jour le Concerto pour clarinette de Mozart, combien viennent nous trouver dans le but de monter un groupe « rock » ou « pop » ? Et quelle est notre réponse ? » (Ibid.).

7 – « L’évolution de la musique savante [de préférence issue de l’avant-garde boulézienne] laisse bien des enseignants indifférents ou sceptiques, en tout cas souvent bien démunis de moyens d’action, au moment où il faudrait en parler à leurs élèves » (Ibid.). La culpabilisation des professionnels : un poncif de l’arsenal rhétorique du clergé pédago.

8 – J. Aguila, « Pour sortir de la crise, progressistes et conservateurs doivent d’unir », La Lettre du Musicien n°463 et 464, mai et juin 2015.

9 – Temps d’Activités Périscolaires, introduits en 2013 par Vincent Peillon dans l’enseignement primaire.

11 – J. Aguila, ibid.

12 – En récupérant la culture à des fins politiques, l’état culturel finit paradoxalement par engendrer la « culture soviétique » autrefois dénoncée par Malraux. Cf. N. Bulle, L’École et son double, Paris, Hermann, 2010, p. 157-169.

13 – Clémenceau, Discours à la Chambre, 19 juin 1906. Cité par Samuël Tomei, « 1906 : Clemenceau versus Jaurès », Les Cahiers psychologie politique, n°10, 01/2007, http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=883.

14 – Comme en témoigne l’invention d’une « recherche artistique » aux contours pour le moins flous, en vue de coller coûte que coûte aux cursus universitaires et à l’uniformisation européenne selon les standards anglo-saxons. Voir le rapport Poirier (2010) : http://www.cnsmd-lyon.fr/wp-content/uploads/2012/07/rapport_recherche_AP.pdf.

15 – Dans un article de L’Artiste musicien de Paris (hiver 1965-66), sorte de manifeste en vue d’une éventuelle nomination à la direction de la Musique, Pierre Boulez préconisait déjà de « lier au départ l’enseignement universitaire et l’enseignement du Conservatoire » et de « concevoir l’Éducation comme une activité de groupe, c’est-à-dire donner le pas à la musique et non à la virtuosité ». Cité par J. Aguila, Le Domaine Musical, Paris Fayard, 1992, p. 112.

16 – L’allongement des études musicales résulte de facteurs structurels (la spécialisation croissante des savoirs, p. ex. en musique ancienne ou contemporaine), pédagogiques (l’injonction institutionnelle d’une formation globale doublée d’une démarche réflexive ayant alourdi les cursus et multiplié les options annexes au détriment de la discipline principale) et, en dernière instance, économiques (la multiplication des doubles, voire triples cursus s’explique par l’inflation des diplômes, l’environnement ultra-concurrentiel et la réduction drastique de l’offre au niveau de l’emploi public).

17 – M. Landowski, Batailles pour la Musique, Paris, Seuil, 1979, p. 152.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

ITV CK dans la revue L’Éléphant n°12

L’excellente revue de culture générale L’éléphant n° 12 (oct. 2015) publie une interview de CK par Anne Monnier (p. 39-41), intitulée « La laïcité : échapper à la pression sociale environnante aussi bien qu’à une uniformisation d’État ».

Passage mis en exergue par la rédaction :

« La laïcité est menacée par la perméabilité des politiques et des intellectuels à la normalisation par le religieux. »

La liste des questions de l’interview :

1. Le mot laïcité est très à la mode en ce moment, et on l’associe fréquemment au refus de la religion, ou plus radicalement à l’athéisme. Pourriez-vous tout d’abord revenir sur la définition exacte de ce terme ?

2. Faut-il voir dans la laïcité l’indice que la religion est potentiellement violente par essence, qu’elle est un instrument de pouvoir politique ?

3. Y a-t-il une spécificité de la laïcité à la française par rapport aux autres pays dits laïques ?

4. Selon vous, cette laïcité à la française est-elle en danger aujourd’hui? Les revendications identitaires sont-elles plus fortes qu’avant ?

5. Quelles conséquences sociales pourraient avoir selon vous le renoncement à l’idéal laïque ?

6. L’école n’a-t-elle pas une place particulière, voire prépondérante dans la mise en œuvre de la laïcité ?

7. Est-elle un lieu particulier où la laïcité doit s’exercer plus qu’ailleurs, d’une manière encore plus exigeante ?

Site internet de la revue L’Éléphant.

 

Le numérique éducatif : une pédagogie très intéressée

Le 7 mai 2015, le président de la République en personne lançait l’étape décisive de la refondation de l’École : un grand plan pour le numérique doté d’un milliard d’euros sur trois ans1. Une récente étude de l’OCDE2 vient pourtant de conclure, à la stupeur générale du petit monde de l’e-éducation, à l’absence de relation de causalité entre l’accès au numérique et la réussite scolaire. Et de fait, à la lecture d’une tribune récemment parue dans Libération intitulée « Oui, le numérique est une chance pour construire l’éducation de demain3 « [sic], il semble bien que la maîtrise consommée de l’outil numérique ne constitue pas une garantie absolue contre le maniement approximatif de la langue française. Mais au-delà de ce détail, la pédagogie activement promue par les pouvoirs publics et les experts qui leur servent de supplétifs vise-t-elle principalement à défendre les intérêts bien compris de ses missionnaires ou bien à promouvoir la cause d’une certaine innovation économique – les deux objectifs n’étant pas foncièrement incompatibles ?

Dans une tribune de Libération en date du 21 septembre 2015, Benoît Thieulin et Jean-Marc Merriaux4 appellent à « construire l’éducation de demain » par le biais d’une école connectée. À première vue, le lien entre numérique éducatif, pédagogie et activités de loisirs ne va pas de soi ; ce sont pourtant les auteurs eux mêmes qui viennent en établir l’évidence en s’attachant à renvoyer méthodiquement l’école à son extérieur. Ils nous enjoignent ainsi de « faire rentrer la télévision à l’école5 », une tâche « difficile » (!) qui, à leur grand regret, « n’a jamais été considérée comme un vecteur de transmission de la connaissance pour une grande majorité des enseignants », ces derniers étant certainement prévenus contre le désastreux précédent américain. De même, ils appellent à « régler la question du continuum pédagogique entre-temps [sic] scolaire et hors temps scolaire » ; l’apprentissage ne pouvant être que ludique (l’enfant ou le jeune étant placé au centre du système), l’enseignant se voit relégué au rang de simple « médiateur ». Quant à la frontière autrefois évidente entre l’école, la vie de famille et les activités de loisirs, elle se réduit de toute évidence à un archaïsme susceptible à tout moment d’être balayé par le vent du progrès… et la déferlante des écrans.

Le numérique, nouveau socle des savoirs fondamentaux ?

Or, voici que – patatras ! – la dernière étude Pisa6 vient réfuter l’un des poncifs favoris du lobby pédago-numérique, à savoir « le lien entre accès aux outils du numérique à l’école et bons résultats scolaires7 ». Cet imprévu conduit nos deux « acteurs du numérique et de l’éducation » (on ne savait pas qu’ils étaient professeurs) sur le terrain glissant de la contorsion sémantique. Ainsi, « le numérique ne serait [plus] l’accélérateur [tant] espéré de la réussite éducative, s’inscrivant en cela en décalage avec l’environnement sociétal et culturel actuel où, qu’on le veuille ou non, le fait numérique s’impose ». Certes, à l’heure où la ministre fait mine de promouvoir la dictée quotidienne8, il serait malvenu de résister au retour aux fondamentaux – mais il ne serait pas moins suspect de négliger une question aussi cruciale que « l’éducation aux médias et à l’information » ! « Donner une place trop grande à l’outil numérique serait tout aussi inadéquat que de nier son rôle catalyseur en matière d’évolution des pratiques pédagogiques » : pour ces nouveaux convertis au juste milieu, « le sujet n’est pas simple » et « la pédagogie est une science [sic] complexe » – à l’image de la pensée du même nom. Quant aux contradictions qui ne manquent pas de surgir de cette énième et improbable synthèse, on s’emploiera à les cacher comme la poussière sous le tapis.

Pour nos apôtres des écrans à l’école « l’enjeu n’est [donc plus] tant de prouver qu’avec le numérique les élèves vont mieux ou moins bien réussir » – et pour cause – mais de « s’interroger plutôt sur la place que le numérique peut ou doit avoir au sein d’une école du XXIe siècle dont l’ambition est de construire une société plus juste, plus émancipatrice, en un mot plus républicaine ». Il faut en convenir : on ne perd pas au change !

Le bras armé du catéchisme républicain

Si l’impératif de « construire de nouvelles formes d’échanges entre enseignants, élèves et parents » reste incontournable, c’est dorénavant parce que ces pédagogies sont « constitutives d’un nouveau rapport à notre école fondée sur une confiance réciproque, et des relations bienveillantes, permettant de renforcer le vivre ensemble ». L’impératif chaleureux « d’utiliser à bon escient les outils du temps, le nôtre mais surtout celui de nos élèves » est désormais dicté par une nouvelle morale, celle de « notre responsabilité citoyenne d’éducateur » [sic !]. Se dégage ainsi l’axiome fondamental de l’actuelle politique scolaire : de même qu’on écarte pour cause d’obsolescence la transmission des savoirs élémentaires et progressifs tout en se réclamant des fondamentaux (voir ci-dessus), c’est au nom même des valeurs républicaines que l’on poursuivra sans relâche la destruction déjà bien amorcée de l’édifice républicain et de son école en particulier.

L’école se doit d’« accompagne[r] la transformation de notre société » : on imposera donc manu militari « la transversalité, qui constitue les fondements de la révolution numérique », on portera un coup fatal à la qualité des savoirs enseignés (« rééquilibrer la puissance du disciplinaire sur celle des compétences » [sic], et on caporalisera les professeurs (« démultiplier le travail collaboratif et stimuler de nouvelles formes de créativité »). Mais qu’on se le dise : « la créativité [celle du manager] sera le moteur essentiel pour construire une école du XXIe siècle qui devra faire face à une transformation profonde de nos métiers d’aujourd’hui ». Hier intellectuels, les enseignants seront des employés corvéables à merci, zélés et obéissants, mais grâce à la baguette (ou la souris ?) magique du numérique, on fera pièce à la barbarie et on fera vivre l’esprit du 11 janvier, amen !

Un outil de management parmi d’autres

On objectera à raison que le numérique, qui offre bien des avantages en matière de stockage de données et d’accès à l’information, peut se révéler utile dans bien des disciplines. Cependant, tel n’est pas le souci premier de nos réformateurs. Car voici la bonne nouvelle : « la diffusion de la culture numérique est de nature à profondément faire évoluer la capacité à fédérer et à mobiliser les énergies autour d’une action collective, qui doit devenir la nouvelle règle pour travailler différemment au sein […] de l’institution Éducation nationale ». L’enseigner autrement (via son indispensable versant 2.0) est synonyme d’embrigadement (la fin ultime de la réforme étant bien de changer les pratiques) et porte le coup de grâce à la liberté pédagogique. La suite n’est pas moins éclairante : « La transition numérique est un levier de transformation au service de la refondation de l’école » ; quant à la formation des enseignants, elle « se doit d’intégrer les nouvelles formes d’apprentissages pour mieux soutenir, en lien avec le chef d’établissement ou le directeur d’école, les initiatives pédagogiques collaboratives ». Les auteurs n’omettent pas pour autant de rendre grâce à la main politique qui les nourrit : « La réforme du collège montre bien, à quel point, l’établissement est le point d’entrée de la refondation de notre école [bis repetita] » : un manque qui doit9 lui aussi être comblé grâce à l’autonomie des établissements (traduire : la prise de pouvoir par des petits chefs sûrs de leur incompétence) et aux formations qui ne manqueront pas de révéler à tous le miracle des EPI10.

Intérêt de l’enfant ou conflit d’intérêts ?

Mais il serait bien ennuyeux d’effaroucher la masse des hésitants : « les échanges » doivent se faire, au choix : « au cœur même de la classe », par « dissémination », « par cercles concentriques » et « de manière systémique et non pas dans une logique pyramidale » – excusez du peu. Une fois encore, l’empilement des tics de langage managériaux conduit ses auteurs à affirmer successivement une chose et son contraire11 ; quant à la nature du vocabulaire choisi, elle dénote une quête quasi mystique de la synthèse. Cependant, le vernis démocratique ne tarde pas à se craqueler sous l’effet d’un élan de sincérité irrépressible : « plusieurs rapports existent qui ont déjà fait la preuve de la nécessité de repenser l’école à l’ère du numérique [sic], […] il nous faut les utiliser pour contrecarrer certains obscurantismes qui seraient prêts à empêcher notre école d’évoluer ».

Alors pourquoi tant de ressentiment – et surtout, pour quelle(s) raison(s) les décideurs s’obstinent-ils ainsi à dépenser des sommes colossales au moment même où, nous dit-on, les caisses sont vides12 ? D’abord, depuis que l’État culturel existe, les politiques ne peuvent manquer de se positionner à l’avant-garde du Progrès, voire (si possible) l’anticiper. Ensuite, les postes d’enseignants qu’on n’arrive plus à pourvoir (même avec la crise, les candidats à l’enseignement n’éprouvent guère le besoin d’être prolétarisés et encore moins caporalisés – et on les comprend) peuvent avantageusement être suppléés par des écrans13. Mais il y a mieux. Par temps de tempête budgétaire, il ne s’agit surtout pas de perdre des places chèrement acquises, et l’on sait qu’il n’y aura pas de fromage(s) pour tout le monde – sans compter que la direction d’un comité Théodule est susceptible d’octroyer bien des avantages14 à un entrepreneur innovant et dynamique. En vérité, le battage autour de la panacée numérique a tout d’un coup de billard à trois bandes permettant à ses promoteurs de gagner sans coup férir image médiatique, clientèle et réseau. La manœuvre admet néanmoins des perdants qui se regroupent eux aussi en trois catégories – il est vrai plus fournies du point de vue… numérique – : les élèves qu’on trompe impunément, les professeurs sur l’avis desquels on s’assoit avec superbe, enfin la masse silencieuse et médusée des contribuables abreuvés de com’. Vous avez bien dit « démocratisation », « lutte contre l’élitisme » ?

Notes

2Rapport Pisa de l’OCDE sur les compétences numériques, 15/09/2015. L’OCDE serait-elle devenue technophobe ?

4 – Benoît Thieulin est membre du think-tank « Terra Nova » et Président du Conseil National du numérique. Jean-Marc Merriaux est Directeur général du réseau Canopé, organisme public de création et d’accompagnement pédagogique.

5 – L’introduction de la télévision à l’école est pourtant loin de faire l’unanimité chez les scientifiques. Lire notamment : L. Lurçat, La manipulation des enfants : par la télévision et par l’ordinateur, Paris, F.-X. de Guibert, 2008.

6 – Voir note 2.

7 – Les pionniers californiens du numérique qui, étrangement, prennent soin d’inscrire leurs enfants dans des écoles select dépourvues du moindre objet connecté, n’ont certainement pas attendu la sortie de ce rapport…

8 – Ici comme ailleurs, l’important est de faire un coup politique. Cf. https://www.snalc.fr/national/article/1706/.

9 – Typique du sabir managérial, l’emploi quasi incantatoire de l’optatif révèle tant les penchants autoritaires de ses auteurs que leur impuissance à justifier des choix politiques pour le moins contestables et rarement assumés.

10 – Enseignements Pratiques Interdisciplinaires. L’une des pires trouvailles de la réforme du collège façon Najat Vallaud-Belkacem.

11 – Quand il ne s’agit pas de désigner, en toute simplicité, une réalité par son antonyme : en novlangue administrative, un plan de sauvegarde de l’emploi ne désigne pas autre chose qu’un plan… de licenciement.

12 – Les départements, que l’on sait pourtant étranglés par la baisse continue des dotations de l’État, se livrent ainsi à une véritable surenchère s’agissant de l’équipement numérique des établissements scolaires. Dernier exemple en date : http://www.leparisien.fr/abbeville-la-riviere-91150/le-tres-haut-debit-debarque-dans-tous-les-colleges-de-l-essonne-28-08-2015-5043241.php.

13 – De même, certaines municipalités n’hésitent pas à équiper les conservatoires de musique dont ils ont la charge d’un attirail informatique dernier cri, alors même que les recrutements (sans parler du point d’indice) sont gelés depuis belle lurette. Il est vrai que le travail en équipe tant prisé par nos sectateurs du numérique est particulièrement en vogue dans ces établissements qui constituent grâce à leur statut territorial (un point sur lequel on n’insistera jamais assez) le laboratoire avancé d’une autonomie des établissements dont la montée en puissance au sein de l’éducation (anciennement ?) nationale est déjà programmée, quand elle n’est pas revendiquée par certains politiques. Cf. http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf.

14 – Cf. http://laviemoderne.net/grandes-autopsies/105-jules-feerie-numerique. Pour nos apprentis pédagogues, la commande publique est aussi et surtout un levier de croissance à nul autre pareil. Et l’on se souvient que le comité d’experts du rapport Lockwood (2012) chargé de réformer une énième fois l’enseignement musical avait pris soin de consulter un représentant d’une multinationale de l’informatique ; on ne sera donc pas surpris d’y lire cette conclusion imparable : « Placer l’outil numérique au cœur des méthodes d’apprentissage de la musique est désormais indispensable ». Cf. http://mediatheque.cite-musique.fr/mediacomposite/cim/_Pdf/10_RapportLockwood.pdf, p. 13.

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2015.

Que fait-on dans une école laïque ?

L’école de la République est-elle faite pour la République ?

Le 21 septembre 2015, une conférence publique a été organisée par le Grand Orient de France pour le 223e anniversaire de la République. Y sont intervenus, parmi d’autres1, trois des co-auteurs de l’Appel « Profs, ne capitulons pas ! » paru dans Le Nouvel Observateur en novembre 1989. J’ai présenté une communication consacrée à la laïcité scolaire, intitulée « Que fait-on dans une école laïque ? » aux côtés d’Alain Finkielkraut et d’Elisabeth de Fontenay que j’ai eu plaisir à retrouver. En voici le texte2.

La question de la laïcité scolaire : deux aspects

La question posée en 1989 lors de ce qu’on a appelé « l’affaire du collège de Creil » est celle de la laïcité de l’école républicaine. Un premier aspect a été largement abordé par les discussions qui ont suivi cette affaire et l’Appel des cinq « Profs ne capitulons pas! ». Il a été tranché par la loi de 2004 prohibant le port de signes religieux à l’école publique élémentaire et secondaire. Il consiste à se demander qui est concerné par le principe de laïcité, où et combien de temps, quelles sont les limites de ce principe.

Les élèves sont concernés parce qu’ils sont momentanément soustraits à la société civile. Ils ne vont pas à l’école pour consommer, ni pour accomplir une formalité administrative, ce ne sont pas des « usagers » d’un « service » : ils fréquentent l’école pour forger leur propre autorité, leur propre liberté, pour s’auto-constituer comme sujets du droit.

C’est ici qu’apparaît le deuxième aspect de la question, relatif à ce qu’on fait à l’école, à la nature de son activité. Et c’est le sens que je voudrais donner aujourd’hui à la question « Qu’est-ce qu’une école laïque ? ». Que fait-on dans une école laïque ?

Il semble aujourd’hui, surtout depuis les attentats de janvier, que la réponse soit politique, « citoyenne » comme on dit (comme si « citoyen » pouvait être autre chose qu’un substantif). À l’école bien sûr on apprend des choses, mais l’école de la République pour être laïque devra former des citoyens, former au « vivre-ensemble », inculquer des valeurs et même j’ai entendu des responsables politiques dire « transmettre des codes » ! Il n’est question que d’adhésion sans distance, dans un flot de bons sentiments.

Même si elle n’a que le mot « laïcité » à la bouche, une telle école est-elle vraiment laïque ? N’est-on pas au seuil d’une religion civile ?

L’école de la République est-elle faite pour la République ?

La question de la « formation du citoyen » et de l’orientation politique de l’instruction publique a été soulevée dans les violents débats qui se déroulèrent durant la Révolution française, entre les partisans d’une « éducation nationale » et ceux d’une « instruction publique ».

Ce n’est pas ici le lieu d’exposer le détail de ce débat. J’en résumerai les termes de façon sommaire par des catégories philosophiques. La question fondamentale est celle de l’autonomie. Régler l’école publique par une prescription extérieure aux objets mêmes du savoir (morale, religieuse, politique, sociale), c’est la placer sous un régime d’hétéronomie : elle trouverait alors sa loi ailleurs qu’en elle-même. La régler au contraire sur le développement intrinsèque de l’encyclopédie, sur la logique interne des savoirs qu’on y enseigne, c’est la placer sous le régime de l’autonomie. On voit bien les conséquences par exemple si on s’interroge sur la recherche scientifique : une recherche orientée par des impératifs extérieurs d’urgence ou d’utilité est asservie, on y abandonne la recherche fondamentale et finalement elle révèle sa fragilité. Les exemples célèbres sont nombreux de recherches apparemment « inutiles » qui se sont révélées ou se révèlent importantes : l’algèbre de Boole, la recherche sur les méduses…

Mais s’agissant de l’école, y compris au niveau élémentaire, les conséquences ne sont pas moins importantes.

Liberté des objets et des sujets du savoir

La notion d’élémentarité

Revenons à l’aube de la République, en 1791-1792. Lorsque Condorcet présente son projet d’instruction publique, il le fait en articulant conjointement la question de l’autonomie des savoirs et celle du citoyen. On enseigne à l’école ce qui est intrinsèquement libérateur : les savoirs eux-mêmes sont autonomes, ils existent comme des objets libres ; les êtres humains acquièrent la plénitude de leur propre liberté par la rencontre avec ces objets libres. Et cela se fait de manière progressive : on commence par ce qui est élémentaire. Souci de l’élémentarité et de la progessivité ; analogie entre les objets du savoir comme objets libres et la liberté de l’être humain : tels sont les deux piliers sur lesquels se construit une école laïque, c’est-à-dire une école qui n’est assujettie à aucune transcendance, une école qui a pour seule fin la liberté3.

Un savoir élémentaire doit se suffire à lui-même pour fournir l’indépendance intellectuelle à un individu, mais il doit aussi rester ouvert et donner les clés d’accès à un savoir plus étendu : c’est donc aussi un savoir qui permet à ceux qui se l’approprient de construire leur propre liberté et d’aller jusqu’au bout de leurs possibilités. La liberté s’entend ici dans ses deux sens : le sens formel (l’indépendance) et le sens ontologique (la plénitude d’un être). On enseignera donc à l’école élémentaire, non pas des « modules » destinés à une efficacité immédiate, ni des « compétences » qui ne présentent aucune garantie d’ouverture et de libéralité épistémologique, encore moins des « comportements » ou un « savoir-être », mais des éléments qui permettent de réfléchir en toutes circonstances pour juger et de s’approprier, au-delà, un maximum de connaissances.

Cela ne veut pas dire que tout le monde pourra parcourir la totalité du cycle des études disponibles, mais que l’instruction élémentaire doit à la fois construire l’autonomie de celui qui l’acquiert et être la base d’une instruction plus étendue : ce « à la fois » n’est pas un compromis, c’est une identité4.

Une pédagogie républicaine

Cela n’est pas indifférent non plus au sujet des méthodes : une pédagogie républicaine s’adresse prioritairement à la raison de chacun, elle écarte l’appel à l’affectivité, à la séduction, à la crainte, à la seule utilité, elle considère que l’intérêt ne précède pas ce qu’on apprend, mais qu’il en résulte5. On n’apprend pas les nombres parce que c’est utile pour compter, mais en apprenant les nombres, on se rend compte, outre que c’est utile pour compter, que c’est intéressant en soi.

Voilà, entre autres, pourquoi l’enfant n’est pas l’objet principal de l’école. L’école fait en sorte que l’enfant s’extraie de sa condition infantile et s’élève, prenne intérêt à des choses et des opérations qui sollicitent et construisent son autonomie en même temps qu’il en découvre la libéralité.

Voilà aussi pourquoi le choix entre une pédagogie sur objectifs et sur compétences (« être capable de »), qui se règle sur des normes extrinsèques au processus de la connaissance et une pédagogie sur programme (« avoir compris pourquoi, avoir pris possession de »), qui se règle sur la libéralité de ce processus, est loin d’être neutre. Je suis capable de bricoler une page html ou de farfouiller dans un moteur, mais je n’ai pas vraiment compris comment et pourquoi cela fonctionne ; ici ma liberté est une liberté d’habileté. La véritable liberté est différente, c’est celle d’un dieu, un dieu producteur, c’est une liberté génératrice – quand je comprends ce que je pense et ce que je fais, personne ne m’impose quoi que ce soit, je suis l’auteur de mes actes et de mes pensées. L’autonomie des savoirs est isomorphe à celle des sujets qui produisent ou s’approprient ces savoirs.

Autonomie du savoir et autonomie des esprits

Du point de vue philosophique, cela n’est pas nouveau. On n’a pas attendu la pensée de la laïcité pour se rendre compte que l’autonomie des savoirs est conjointe à l’autonomie de chaque esprit produisant ou s’appropriant ces savoirs6.

Ce qui est nouveau dans l’invention révolutionnaire de l’école publique, c’est la traduction institutionnelle dans un dispositif s’adressant à tous de cette coïncidence entre l’appropriation personnelle des savoirs et la constitution de l’autonomie des personnes.

L’instruction publique donne par là une forme institutionnelle à ce qui est le fondement de l’association politique laïque. L’association politique laïque ne recourt à aucune transcendance, elle est auto-fondatrice, comme sont auto-fondatrices la construction et l’acquisition de la connaissance. En d’autres termes, son fondement suppose en chaque citoyen le fonctionnement d’un jugement raisonné.

Je ne peux m’associer à d’autres et consentir à obéir aux lois qu’ils jugeront nécessaires que si j’ai de bonnes raisons de penser qu’ils jugent raisonnablement et que rien dans leurs décisions ne portera atteinte à mes droits : l’association ne repose pas sur un acte de confiance, elle ne repose pas sur un enthousiasme identitaire ni sur un contrat ni sur des « valeurs », mais sur un fonctionnement critique continué. La laïcité est un rapport à la pensée critique, qui comprend à la fois du doute et de la fermeté : tout savoir sérieux est issu d’une conjugaison entre doute et certitude. Pour démontrer quelque chose il faut savoir en douter, mais une fois la démonstration accomplie il faut avoir l’audace de dire « je sais ».

« Morale laïque » et prêchi-prêcha

Alors on va me dire : où sont les leçons de morale, est-ce qu’on ne parle jamais de laïcité dans cette école ? La morale laïque, ce n’est pas une matière scolaire : c’est la discipline même de l’école, celle qui rend possible l’enseignement de toutes les autres. On ne va pas l’aligner sur les autres disciplines en ajoutant une case de plus, on ne va pas ripoliner l’école avec des couches de bons sentiments présentés comme des absolus – c’est la manière la plus sûre de susciter l’ennui et la rébellion contre le prêchi-prêcha. 

On va d’abord installer les conditions physiques, intellectuelles et morales de l’enseignement laïque. Je me tiens tranquille, je ne hurle pas dans les couloirs, je ne mâche pas du chewing-gum, je ne jette pas de papiers par terre, je ne m’affale pas sur les tables, je ne prends pas la parole pour m’exprimer mais pour raisonner et questionner. Je me sens à la fois fragile et sûr, je me sens dépaysé et aussi libéré de tout ce qui ordinairement m’environne, je perçois l’autre non plus comme copain ou comme rival, mais comme un semblable, capable comme moi de se tromper et de comprendre. Cela n’a de sens que si on enseigne vraiment, si on apprend quelque chose : car tout cela resterait vide et arbitraire s’il n’y avait pas, au centre, des objets à comprendre. On rencontre vraiment sa propre liberté lorsqu’on peut s’émerveiller d’avoir compris quelque chose, d’avoir compris pourquoi on n’avait pas compris auparavant, et d’avoir compris que tout autre partage cette condition.

Alors, oui, à l’issue d’un tel parcours qui devrait être quotidien, le maître peut tirer une leçon morale et laïque en s’appuyant sur des exemples, il peut esquisser des questions morales fondamentales en faisant s’interroger les élèves sur leurs propres transformations. Qui suis-je ? Qui est autrui ? Quand on dit « Je comprends comment on fait une soustraction », que veut dire « je » ? Et est-ce que la liberté consiste à faire tout ce qu’on veut ? Ces questions très profondes et très difficiles sont pourtant simples à apercevoir et peuvent être abordées très tôt pourvu qu’on soit déterminé à enseigner, ce qui revient à faire faire aux élèves chaque jour la plus haute expérience de la liberté.

Car ce parcours transforme le groupe en petite république où règne la liberté par la discipline et la sérénité, où l’égalité est celle de sujets, où la fraternité ne se nourrit pas de jalousie. Mais une école où le maître s’épuise en préalables, négocie avec ses élèves et diffère le moment d’apprendre, n’est pas laïque, y compris lorsqu’elle se répand en bons sentiments : car on invoque alors la morale pour éviter l’enseignement, on invoque la liberté de l’extérieur, brouhaha qui masque le défaut de liberté constitutive, on y réduit la laïcité à son contraire, une religion civile.

Notes

1 Le programme de cette conférence avec l’ensemble des intervenants est dans l’Agenda, consultable ici.

2 Ce texte s’inspire en partie du chapitre II de mon Penser la laïcité (Minerve, 2014). Sur les points abordés, on consultera aussi  sur l’ancien site Mezetulle.net les articles de Jean-Michel Muglioni « La morale de l’instruction », « Quelques remarques sur la discipline » ; celui de Guy Desbiens « Les dilemmes de la morale laïque » et celui de Samuël Tomei « Instruction publique ou éducation nationale ?« 

3 Il est toujours opportun de débattre de ce qui doit être enseigné, mais d’abord il y a des invariants, et ensuite on ne peut le faire qu’en posant d’abord la question de ce qui est libérateur, et qui peut le demeurer à très long terme.

4 « En formant le plan de ces études comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction. »  Condorcet, Second Mémoire sur l’instruction publique (1791). Talleyrand avait énoncé cette rencontre entre la liberté de l’objet épistémologique et la liberté politique : « dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu’il soit possible de tout apprendre. » Charles-Maurice de Talleyrand-Périgord, Rapport sur l’instruction publique (1791).

5 Expression empruntée à Jacques Muglioni L’Ecole ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, chapitre « La leçon de philosophie ».

6 Platon nous l’a appris, Descartes l’a reformulé avec la plus grande force, Hegel l’a porté à la dimension d’une gigantesque fresque géo-historique, Bachelard a développé le paradigme scolaire comme paradigme de la formation de l’esprit scientifique, et Molière en a souligné la grandeur un peu ridicule dans Le Bourgeois gentilhomme, II, 4 et III, 3.

© Catherine Kintzler, Mezetulle 2015.

Pour la réinstitution de l’école de la République (par Charles Coutel)

Sortir du « sommeil sociologique »

Charles Coutel1 diffuse cet appel pour la réinstitution de l’École républicaine – c’est aussi une invitation à sortir d’un « long sommeil sociologique ». Mezetulle  le relaie avec sympathie.

Appel à tous les républicains. Réinstituons maintenant l’École de la République

Quelques constats critiques

Oser parler d’instruction publique et d’élitisme républicain peut paraître suranné si l’on en croit les apprentis-sorciers du pédagogisme dominant. Car le pédagogisme diffère sans cesse le moment libérateur de l’instruction. Certains esprits pensent avoir triomphé avec une « réforme du collège »  que le ministère de l’Éducation nationale entend mettre en place en 2016 et qui ne verra sans doute jamais le jour. De plus, quelques discours programmatiques sur l’école tenus par des candidats à l’élection présidentielle de 2017 ajoutent à cette confusion, la doublant d’une approche ultra-libérale et purement gestionnaire. Avec cette conception, c’est l’idée même d’institution scolaire nationale et publique qui s’éteindrait.

Mais nous pouvons et devons réagir car toutes ces réformes précipitées (formation des maîtres, rythmes scolaires, réforme du collège) suscitent la colère des principaux acteurs de l’Ecole publique. La tradition républicaine, avec Jules Barni, fait de la République « l’institutrice du peuple » ; elle est tous les jours bafouée. Or, pour les républicains et les humanistes, l’école, définie comme instruction publique, est le cœur battant de la République. Grâce à elle, chacun peut s’approprier les savoirs et les mots qui vont permettre de continuer ensemble le récit national qui contribue à la grandeur de la France. Il nous faut donc refonder l’élitisme républicain qui entend donner le meilleur à tous en respectant la diversité des talents et des choix de vie. L’élitisme républicain c’est l’exigence et l’effort intellectuel pour tous. Ces évidences héritées des Lumières sont marginalisées et caricaturées par des experts qui s’auto-proclament volontiers pédagogues voire psycho-sociologues.

Que faire ?

Devant le fossé qui se creuse entre le ministère et le peuple, notamment sur la question des finalités de l’École dans une République, que faire ?

Montesquieu, au cœur des Lumières, est un guide fort sûr : il nous invite à accomplir deux tâches :

  1. repérer les causes de la corruption des institutions ;

  2. rappeler les principes qui fondent la République et son École.

Ce travail critique indique pourquoi plus que de « réforme » ou encore de « refondation », l’Ecole républicaine a besoin d’une réinstitution.

Réinstituer, c’est refonder en voulant durer et en mobilisant toute la nation.

Depuis plus de quarante ans, l’Ecole est devenue la chasse gardée de quelques experts inamovibles qui ont totalement investi les cercles du pouvoir politique. Ils ont imposé des réformes catastrophiques généralement rythmées par le calendrier électoral, comme on le voit avec la dramatique « réforme du collège ». Chaque réforme, partielle et précipitée, aggrave la crise et désespère un peu plus les acteurs de terrain que l’on se garde bien d’écouter. Récemment, ce fut le cas pour la réforme de la formation des maîtres qui exige en même temps le suivi d’un master et la préparation d’un concours de recrutement ! À part une période correspondant au milieu des années 1980, des réformes absurdes ont vidé de leurs contenus les programmes d’enseignement. Le tout nouveau hochet de l’interdisciplinarité ferait encore reculer les exigences intellectuelles et disparaître des disciplines (comme le grec et le latin au collège). On amuse la galerie avec un vernis nommé « socle commun », tandis que le système laisse de côté chaque année près de 150 000 jeunes sans qualification et sans vraie maîtrise de la langue française.

De nouvelles urgences

Trois nouvelles urgences géopolitiques et intellectuelles rendent cette réinstitution indispensable.

C’est d’abord l’avertissement du politologue Mathieu Guidère, le 4 septembre 2014, dans un article reproduit dans Courrier International. Pour lui, un lien direct doit être établi entre l’effondrement du niveau du système français d’éducation publique et la dérive de la nouvelle génération des néo-djihadistes français. Des milliers de jeunes Français mal et peu instruits sont livrés sans repères aux sergents recruteurs des fanatismes religieux. Ceux-ci savent habilement jouer des contradictions de la politique étrangère française en Syrie et en Lybie. Se tromper sur les mots, c’est aussi se tromper dans sa vie : la barbarie est souvent fille des barbarismes.

S’il y a urgence c’est ensuite parce que nous arrivons au bout d’une idéologie pédagogique qui, s’appuyant sur l’allongement bénéfique du temps de scolarité obligatoire (jusqu’à seize ans), en arrive à justifier l’étirement indéfini des apprentissages, des codes et des mots : l’imparfait du subjonctif est toujours reporté à l’an prochain… Ainsi, on comprend mieux pourquoi ce qui devrait être su ne l’est pas mais aussi pourquoi certains élèves désapprennent au fur et à mesure ce qu’ils savaient. Il faut donc sortir au plus vite de ce sophisme car ce qui n’est pas appris et su quand il le faut, ne l’est que très difficilement par la suite.

Enfin, nous en arrivons au sophisme le plus nocif qui précipite la ruine de l’École républicaine : c’est l’affirmation que de la situation socioéconomique présente des parents, on pourrait prédire l’avenir scolaire d’un élève. Mais alors si « les jeux sont faits », pourquoi apprendre, faire des efforts, se battre pour progresser ? Ce sophisme sape tous les jours de l’intérieur l’élitisme républicain. Or quand l’Ecole est sûre de ses missions, attachée aux savoirs, défendue par des maîtres compétents et ardents républicains, les jeux ne sont jamais faits. Alors, l’École publique peut presque tout, comme le confirment, par exemple, les témoignages d’un Péguy ou d’un Camus, admirateurs de leurs instituteurs et de leurs professeurs. Il nous appartient de sortir ensemble de ce long sommeil sociologique qui n’a pas épargné la formation des maîtres et qui commence à gagner l’Université.

S’engager maintenant pour réinstituer

Après Montesquieu, Condorcet est ici un guide avisé. Ce philosophe des Lumières eut en effet à concevoir une instruction publique digne de ce nom, lors de l’institution de la République en septembre 1792. Il nous donne trois conseils pour mener à bien notre tâche de salut public.

1er conseil : il nous rappelle que c’est à la République d’instruire les futurs citoyens pour leur permettre de devenir les acteurs de leur propre éducation, sujets libres, citoyens éclairés et artistes de leur vie. L’instruction publique est la condition du principe de laïcité défini comme coexistence pacifique et rationnelle des libertés éclairées. Condorcet précise, en 1792 : « On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits. » L’Ecole comme lieu d’instruction est ainsi protégée contre toutes les manipulations ; elle sert le Peuple et permet à chacun de conquérir l’estime de soi.

2e conseil : l’École républicaine est le lieu où se forme notre jugement libre et critique par lequel nous apprenons à résister à tout dérive obscurantiste mais aussi à tout risque de fanatisme. Condorcet précise encore : « Nous ne demandons pas que les hommes pensent comme nous, mais nous désirons qu’ils apprennent à penser d’après eux-mêmes. »

3e conseil : Condorcet rappelle que c’est à la République de former les futurs citoyens à la citoyenneté, non à partir de débats vides et trompeurs mais grâce à une véritable instruction civique et morale reposant sur un programme de connaissances précises et évaluables. Condorcet ajoute : « Plus un peuple est éclairé, plus ses suffrages sont difficiles à surprendre … car même sous la constitution la plus libre, un peuple ignorant est esclave… Il faut qu’en aimant les lois on sache les juger. »

L’École de la République nous apprend la République pour la faire progresser. En cela, elle s’ouvre à l’amour de l’humanité, véritable horizon de l’amour des lois et de la Patrie. Condorcet conclut : « Il s’agit d’éclairer les hommes pour en faire des citoyens. »

S’engager pour la République et son École

Nos constats et les perspectives ouvertes par la Révolution de 1789 nous invitent à ne plus nous résigner et à laisser les choses suivre leur cours actuel. Écoutons une dernière fois Condorcet qui, en 1791, nous appelle à l’action :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. »

Face à ces avertissements et ces constats, tous les amis de la République et de l’École doivent agir et se mobiliser, en demandant aux élus un débat solennel de la représentation nationale, et pourquoi ne pas envisager un referendum d’initiative populaire2

Faites connaître cet Appel à tous les républicains et dans tous les partis démocratiques3.

© Charles Coutel, 2015

  1. professeur émérite à l’université d’Artois, auteur d’ouvrages notamment sur l’école, sur Péguy, spécialiste de Condorcet []
  2. [Note du 8 septembre] Et, pourquoi pas, une grande manifestation – comme nous le suggère un correspondant ? []
  3. Écrire directement à Charles Coutel :  charles.coutel(arobase)univ-artois.fr []

Virgile et les tracteurs. Paysans et langues anciennes

Au moment où des associations d’agriculteurs s’apprêtent à perturber la circulation en Île de France (12 millions d’habitants, ça fait du monde à emm…), je reçois un courrier (voir -ci-dessous) de l’Association des professeurs de Lettres, intitulé « Réponse à une non-réponse ». Son appel en faveur des langues anciennes, diffusé le 2 mai dernier et signé par de nombreuses personnalités intellectuelles, est jusqu’à présent resté sans réponse du Ministère de l’Éducation nationale – ah, non je me trompe : la ministre a parlé de « pseudo-intellectuels ». Quant à l’Elysée, bien sûr, elle a botté en touche : pas de temps pour les intellos, pas de temps pour les langues anciennes.

Évidemment, les défenseurs de l’enseignement des langues anciennes n’ont ni tracteurs, ni tombereaux de purin à répandre, ni fusils de chasse, ils n’ont pas de drapeau régional à brandir, ni même de bonnet rouge (quoique Mezetulle les verrait bien coiffés d’un bonnet phrygien), ils ne mettent le feu nulle part, ne s’en prennent à aucun bien public ! Du reste, on peut penser que la tactique du blocage des routes (à supposer qu’elle leur soit accessible) leur serait brutalement refusée manu militari et à juste titre car elle est illégale1, et puis l’opinion s’insurgerait, comme elle l’a fait lors du blocage de l’A1 par les « gens du voyage »2.

Mezetulle a une idée : puisque certains agriculteurs peuvent user impunément de ce moyen pour se faire entendre, pourquoi ne pas leur demander l’hospitalité et grimper sur leurs tracteurs en brandissant un exemplaire des Bucoliques et des Géorgiques de Virgile ?

© Mezetulle, 2015

  1. Ainsi que le rappelle le secrétaire général de l’UNSA-Police []
  2. Voir cet article  []

Pourquoi la réforme du collège doit-elle être révoquée ? (par Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer)

Le « socle commun » ciment ou facteur de désintégration de la Nation ?

La réforme des collèges s’autorise notamment de la mise en place d’un « socle commun ». Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer1, en soulignant l’équivocité et la nocivité de cette notion, soulèvent la question de la légalité de la réforme. Personne ne semble s’étonner que, en 2015, le gouvernement détermine la réforme du collège : cela résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait au législateur, contrairement à la Constitution, la détermination du principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Ce coup de force contre la Constitution doit être dénoncé, combattu et annulé. Ce n’est pas la seule ni la moindre des raisons pour lesquelles la réforme du collège doit être révoquée.

 

Le « socle commun » : une notion équivoque et nocive

Après vingt ans de rapports officiels commandés à l’échelon gouvernemental à seule fin de parvenir à imposer la notion correspondante, les termes de « socle commun » ont été introduits dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, dite « loi Fillon », sous l’action conjuguée du rapporteur de la loi, M. Frédéric Reiss, qui avait retenu, du  Rapport remis par M. Claude Thélot en 2004, l’idée d’un tel « socle », et de M. Yves Durand, futur rapporteur de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013, dite « loi Peillon ». M. Yves Durand, s’adressant au ministre M. François Fillon, avait salué en ces termes l’ajout de l’adjectif « commun » : « Vous avez accepté d’introduire la notion de socle « commun »  dans le projet de loi, et nous nous en félicitons, car il vaut mieux l’écrire que le suggérer ». Pourtant, comme le montre, notamment, la teneur des séances des 16 et 17 février 2005 au Palais-Bourbon, ministre et députés, faute de renoncer au commode clair-obscur d’une expression par elle-même dénuée de toute portée conceptuelle, n’avaient pu conduire qu’un débat inachevé, aucun n’ayant consenti à exposer complètement son intention, mais chacun se flattant d’avoir seul aperçu le « véritable socle commun », et chacun utilisant les mêmes mots, avec l’intention de ne pas dire la même chose, sans égard pour la clarté due au citoyen.

L’ampleur du conflit national suscité par la réforme actuelle du collège ne peut plus laisser ignorer la nocivité d’une langue imagée, utilisée par abus à la place d’une langue claire et normative. L’examen, à la lumière de la Constitution, de l’étendue des devoirs respectifs des organes de la République à l’égard de l’Enseignement s’impose.

Dans l’organisation de cette institution que l’on nomme le « collège », l’on doit distinguer entre des principes fondamentaux d’une part, et des contenus correspondant à des programmes et des horaires d’autre part.

La détermination des principes fondamentaux de l’enseignement revient au pouvoir législatif

Pour la détermination de ses principes fondamentaux, la réforme du collège relève de la loi et non du décret : la présente réforme du collège ne respecte pas la compétence du Parlement

En France, l’organisation de l’enseignement relève de l’autorité de l’État, selon les dispositions des trois textes dont le peuple français a fait les fondements de son droit constitutionnel:

  • L’article 6 de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen du 25 août 1789, qui affirme que « la loi est l’expression de la volonté générale » ;

  • Le Préambule de la Constitution de 1946, qui affirme que « l’organisation de l’Enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ;

  • L’article 34 de la Constitution du 4 octobre 1958, qui affirme que « la loi » « détermine les principes fondamentaux de l’enseignement ». 

Ces textes ont été conçus pour instaurer un système national d’enseignement et pour garantir l’égalité effective de traitement entre les élèves. Car nul ne peut ignorer que seule la loi peut garantir le caractère véritablement national de l’enseignement, ainsi que l’application uniforme du droit de recevoir l’instruction dans tout le territoire national. Ces textes affirment que l’État ne saurait déléguer son devoir d’organiser l’enseignement public, gratuit, et laïque à quelque degré que ce soit. Ils affirment qu’aucun texte autre que ceux des lois, expressions de la volonté générale, ne peut déterminer les principes de l’enseignement. Ils affirment que, dans l’organisation de l’enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés, le gouvernement ne peut s’emparer des prérogatives du parlement, ni le pouvoir exécutif confisquer ni absorber le pouvoir législatif.

La loi Peillon : un coup de force et un tour de passe-passe

Mais le fait qu’en 2015, ce soit le Gouvernement qui détermine la réforme du collège résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait à la loi, contrairement à la Constitution, la détermination de ce qui se voulait le principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Car l’article 13 de cette loi, tout en disposant que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens d’acquérir un « socle commun » de connaissances, de compétences et de culture, a rejeté sur le pouvoir réglementaire la détermination du principe de l’enseignement dispensé pendant la scolarité obligatoire, et cela en affirmant que « les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes ». Or, ce « socle commun » dont la loi de 2013 confisque la détermination au Parlement, le Rapport annexé à la « loi Peillon » le désigne pourtant comme le « principe organisateur de l’enseignement obligatoire […] ».

La « loi Peillon » de 2013 supprime donc de la loi l’exposé des éléments du « socle commun » qui figuraient à l’article 9 de la « loi Fillon » de 2005 : « la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication» ; elle en supprime également l’idée que le décret à venir ne pourrait faire plus que de préciser les connaissances et les compétences énumérées par la loi ; elle en supprime enfin cette garantie que : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements [seraient] dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».
Aux termes de la « loi Peillon » du 8 juillet 2013, c’est désormais au Gouvernement qu’il appartient de décider de l’organisation de l’Enseignement.

En conséquence de cette loi, c’est donc sous la signature du Premier ministre et des ministres concernés qu’a été publié, au JO du 2 avril et au BO n° 17 du 23 avril 2015, le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, déterminant le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».
Comme l’indique la « notice », ce « décret prévoit un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture destiné à remplacer le socle commun de connaissances et de compétences actuellement en vigueur » et il est pris « en application de l’article 122-1-1 du Code de l ‘éducation dans sa rédaction issue de l’article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République », dite « loi Peillon ».
La lecture du décret apprend que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture est désormais composé de « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ». Mais ce que ne dit pas le décret, c’est que le Gouvernement a décidé de supprimer la disposition, qui figurait jusque-là dans la loi, selon laquelle : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».

On ne se dissimulera certes pas que, de 2005 à 2013, le mystérieux « socle commun », supposé répondre à toutes les plus nobles aspirations des Français à l’ « efficacité » du système scolaire et à sa « justice », n’a jamais fait autre chose que d’emprunter ses « piliers », ses « volets », ses « domaines » à un même corpus doctrinal, celui des « principes » et des « recommandations » européennes, notamment celles du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés et la formation tout au long de la vie. Ces présupposés devront être remis en cause, et, avec eux, le leurre du consensus obtenu sur l’expression obscure de « socle commun ».

Mais le coup de force accompli, spécifiquement par l’article 13 de la « loi Peillon », contre la Constitution de la République française, doit être dénoncé, combattu et annulé. Il est, dans la République française, inacceptable, fût-ce au prix du sacrifice consenti d’une Assemblée, que l’Exécutif, en lieu et place du Législatif, puisse disposer des principes de l’organisation de l’Enseignement. Il est inacceptable que ce soit le Gouvernement qui se charge de fixer par décret la nature du « socle commun », et cela sous le prétexte que, pour rendre « ce dernier efficace, c’est-à-dire évolutif […] il ne faut pas le figer » (M. Yves Durand, première séance du vendredi 15 mars 2013 de l’Assemblée nationale). Sauf à reconnaître à chaque nouveau gouvernement la faculté de réviser les (prétendus) «fondamentaux », il est inacceptable que l’un quelconque des gouvernements, présents ou à venir, se charge de la définition des principes fondamentaux de la réforme du collège, qui appartient au Peuple français, Assemblée nationale et Sénat réunis.

De l’affaiblissement de la loi résulte l’arbitraire ; de l’arbitraire résulte le sentiment de révolte, qui contient le risque, inhérent à la stratégie choisie pour la conduite du processus en cause , d’un conflit majeur.

Comment sont fixés les contenus de l’enseignement ?

La définition des contenus de l’enseignement au Collège, ainsi que des programmes et des horaires correspondants, doit appartenir à une autorité scientifique indépendante : or la loi de 2013 laisse comme seul interlocuteur au gouvernement le Conseil supérieur des programmes2.

Il n’est pas possible d’approuver la ministre de l’Éducation nationale lorsqu’elle soutient que les dispositions de la réforme devraient être acceptées parce que : « cette réforme, ses principes ont été actés par le Parlement dans la loi de 2013 ». Car il n’appartient pas au Parlement d’ « acter » les principes d’une réforme de l’Enseignement, mais de les « déterminer », c’est-à-dire de les « préciser », d’en «indiquer avec précision » « l’étendue, le sens », et cela en étant libre d’en débattre. C’est seulement par abus que, le 15 mars 2013, en dépit des protestations de plusieurs députés, le Parlement a été réduit à « acter » le principe du socle commun, qu’il lui appartenait de « déterminer », voire de contester.

Le Conseil supérieur des programmes : évitement des disciplines, comportementalisme et contrôle idéologique

Une fois la détermination des principes de la réforme soustraite au Parlement, à quelle instance pouvait-il appartenir de jouer auprès du Gouvernement le rôle de l’ « autorité indépendante », sachant que celle-ci devrait, selon le ministre, commencer par fournir « la définition du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture » avant de détailler les « programmes scolaires qui lui sont liés, en l’occurrence ceux de l’école primaire et du collège » ? La « loi Peillon » de 2013 a investi le CSP de cette responsabilité. Or le CSP compte 18 membres, dont trois députés (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), trois sénateurs (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), deux membres du Conseil économique, social et environnemental, et 10 membres nommés par le ministre, qui désigne aussi le président et le vice-président, et qui met à la disposition du CSP « un secrétaire général assisté de chargés de mission pour assurer l’organisation, la coordination et le suivi des travaux ». Le ministre enfin gouverne les travaux du CSP par une lettre de mission et par des lettres correspondant à des  « commandes »- celles qui sont actuellement en vigueur ayant été rédigées par M. Vincent Peillon.

Faut-il s’étonner si, dans un domaine qui concerne les citoyens en tant que tels, les protestations se multiplient contre le tête-à-tête d’un Gouvernement avec un Conseil, lequel, faut-il le préciser, ne publie pas de comptes rendus de ses débats ? Chargés par le Gouvernement de représenter à la fois le Parlement, la société civile, les milieux économiques, les milieux scientifiques, les 18 membres de ce Conseil n’ont, si l’on en croit le témoignage de M. Alain Boissinot après sa démission intervenue le 9 juin 2014, pas pour autant échappé à des pressions exercées par ceux qui se présentent comme les militants historiques du socle commun. Les membres du CSP n’ont sans doute fini par accoucher de textes délirants – Charte des programmes et Socle commun de connaissances, de compétences et de culture compris – que parce qu’il est impossible de produire des textes sensés au titre d’une réforme qui n’est que l’instrument d’une inavouable guerre totale contre les disciplines d’enseignement.
Chapitre par chapitre, à l’aide exclusive de tournures verbales, et au prix de très longues circonlocutions qui évitent de prononcer des mots tabous, tels que  « histoire » , « géographie », « sciences de la vie et de la terre », « instruction civique », le décret du 31 mars 2015 sur le « socle commun » énumère des acquis correspondant à des modes de comportement : par exemple, du Domaine 5  (« les représentations du monde et de l’activité humaine »), il est précisé qu’il « implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité , et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l’élève d’aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain ». Au titre de ce Domaine 5,

« l’élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’identifier les causes et les conséquences des inégalités, les sources des conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter. L’élève se repère dans l’espace à différentes échelles. Il comprend les grands espaces physiques et humains [etc.] ».

Or les présupposés de cette programmatique sont inacceptables.
L’examen systématique de la contribution des différents « domaines » à « la construction de la citoyenneté » ouvre la possibilité d’un contrôle idéologique sur les contenus des enseignements. Ce contrôle est inacceptable.
Le remplacement de l’enseignement par une sorte de programmation des élèves est inacceptable. Les acquis de l’élève sont énumérés comme le seraient les performances d’un objet ; mais il s’agit d’un objet qui « comprend » ; et l’on s’inquiète de constater que le savoir réfléchi et rationnel qui nourrit les disciplines d’enseignement ne soit jamais reconnu comme un bien de valeur absolue. Les rédacteurs de ces textes ont-ils perdu tout sens de l’Humain ? Ont-ils un jour entrevu que l’enseignement se déshonorerait de se concevoir comme l’action « efficace » d’un individu sur un autre, et qu’il n’y a d’enseignement que lorsque se produit, à propos d’un « objet d’étude» un échange, plus ou moins fructueux, entre des intelligences ?

Abandonner la notion vide de « socle commun » et abroger la loi Peillon

Les « militants historiques du socle commun » feraient mieux de l’avouer : ils n’ont jamais réussi à se former une idée commune du socle commun. Ils n’y parviendront pas, pour la raison qu’il n’existe pas de « socle commun », et qu’ils ne voudront jamais consentir à reconnaître que cette expression imagée n’a été dès son origine que l’instrument de la destruction de l’École de la République. Or les théoriciens du « socle commun » annoncé dans le rapport annexé à la loi de 2013, de peur d’être confondus avec les partisans du « socle commun » de 2005, soupçonné de conformité servile avec les politiques libérales dominantes, croient s’en distinguer suffisamment par l’ajout de la « culture » aux « connaissances et compétences », et par une description plus ambitieuse du « socle commun », au prix d’une débauche descriptive qui n’est pas sans rappeler les prospectus commerciaux  : « l’élève parle, communique, argumente…adapte…découvre…s’exprime…utilise…pratique… écoute… ».

La notion vide du « socle commun » ne saurait traduire quelque « promesse républicaine » que ce soit, puisqu’elle ne sert qu’à tenter de justifier la destruction du système national d’enseignement qui caractérise la République française. Sous le prétexte de l’autonomie des « équipes », les contenus seront abandonnés à des instances locales qui pourront être contrôlées par les militants historiques du socle commun, grâce à l’amputation des horaires des disciplines au profit des « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires ), et cela en violation de la liberté pédagogique des professeurs, pourtant consacrée par la loi. L’instauration de hiérarchies locales caporalisées est inacceptable.

Le rétablissement officiel de l’École de la République exige l’abandon officiel et effectif de la notion de « socle commun ».

Le rôle de l’École de la République n’est pas de dispenser « un » savoir, ni même « des » savoirs, mais d’organiser l’enseignement « du » savoir.
En France, enseigner est un devoir pour l’État. S’instruire est un droit. Une école qui n’instruirait pas chacun au mieux de ses capacités serait radicalement injuste. Elle serait aussi inefficace.

La « loi Peillon » doit donc continuer d’être combattue jusqu’à son abrogation, et avec elle ce que la ministre a eu raison de qualifier, le 17 mai 2015, comme « un texte fondamental [.. .] qui enfin faisait évoluer les statuts et les missions des enseignants » et qui, enfin, incluait dans leurs obligations (et par conséquent dans les critères de leur évaluation, de leur avancement, de leur rémunération)  le fait de « travailler en équipe » et de « rencontrer les parents » : c’est la fameuse réforme du métier qui instaure notamment les missions particulières et prévoit leur indemnisation (décret n° 2014-940 du 20 août 2014, au JO du 23), décret auquel s’est ajouté entre-temps le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 (au JO du 20) sur le suivi et l’accompagnement pédagogique des élèves.

Car les textes constitutionnels français ont défini un système d’enseignement national, qui n’a pour « socle commun » que la Constitution, et pour « objet commun » que le monde, le monde que, depuis deux mille ans, organisent les différentes disciplines d’enseignement. Par l’étude de ces disciplines d’enseignement, et parce qu’elles sont aussi des disciplines de recherche, l’élève s’instruit à la source.

Au lendemain de la signature, par le Premier ministre, du décret et de l’arrêté portant réforme du collège, comme citoyens et comme fonctionnaires de l’État, nous proclamons de nouveau notre attachement à la Constitution de la République française. Nous condamnons les dispositions paradoxales par lesquelles la loi dite de « Refondation de l’École de la République » du 8 juillet 2013, en son article 13, a soustrait à la Loi la détermination des principes fondamentaux de l’Enseignement, et a permis la confiscation, au profit du Gouvernement, des prérogatives du Parlement.

En conséquence, nous demandons la révocation du décret du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège, ainsi que de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège. Nous demandons la révocation des textes réglementaires déjà publiés, notamment du décret du 20 août 2014 dit de « réforme du métier », du décret du 31 mars 2015 relatif au socle commun, du décret du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Nous demandons l’abrogation de la loi dite de « Refondation de l’École de la République ».

© Pierre Blazevic, Geneviève Zehringer et Mezetulle, 2015.

  1. Pierre Blazevic : agrégé de physique appliquée, professeur des universités, directeur de l’ISTY ; Geneviève Zehringer : agrégée de philosophie, professeur honoraire []
  2. Désigné ci-après par CSP []

La mondialisation de l’enseignement de l’histoire

L’histoire et l’idéologie « décoloniale »

La France n’est pas l’Europe ; l’Europe n’est pas le monde : il est donc bon que les programmes scolaires ne se réduisent pas à ce qu’on appelait naguère l’histoire de France. Mais l’idéologie « décoloniale » est en train de l’emporter, comme en témoigne le projet de programmes pour l‘enseignement de l’histoire dans les collèges, qui, par certains côtés, est l’expression de la mauvaise conscience de ses auteurs envers notre passé colonial.

Ainsi, depuis au moins dix ans déjà, au nom de la mondialisation, des historiens académiques s’en prennent à toute forme d’histoire nationale – certains accusent l’Occident d’avoir confisqué l’histoire à son profit – et leur influence explique la disparition de « l’histoire de France ».

S’il est vrai que l’enseignement de l’histoire était idéologique lorsqu’il imposait un « roman national » (mais il y longtemps qu’on n’enseigne plus « nos ancêtres les Gaulois »), la « mondialisation » des programmes est aussi idéologique. Elle revient à subordonner l’enseignement de l’histoire et parfois même les études universitaires à une représentation de la mondialisation qui correspond à la politique économique des différents gouvernements : Valéry avait raison, « l’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré ». Chaque époque invente donc son histoire.

On lira sur ces questions l’article « Recherche historique et « mondialisation » : vraies et fausses questions. L’exemple de la science médiévale« , de Nicolas Weill-Parot, professeur d’histoire médiévale à l’université Paris-Est Créteil. En voici un résumé : « De l’observation de la mondialisation actuelle certains historiens tirent la nécessité d’une relecture mondialisée de l’histoire en général, y compris de l’histoire médiévale. L’article analyse les contradictions et les impasses éventuelles d’une telle démarche fondée parfois sur des présupposés constructivistes où l’idéologie joue un rôle majeur. Prenant l’exemple de l’introduction de la science arabe dans le monde latin, l’article souligne la place prise par de faux débats sous-tendus par le principe d’utilité au détriment du vrai travail historique ». On lira par exemple ceci :

« les duels opposant les « xénolâtres » [qui veulent que ce que l’Europe croit tenir d’elle-même vienne en réalité de l’étranger] et les « autarciques » [pour qui l’Europe n’a rien emprunté à l’étranger] n’ont guère de sens… Or ce genre de faux débat – c’est-à-dire de débat qui n’est pas né d’une réelle interrogation suscitée par l’état actuel de la recherche historique – est bien le fruit de questions idéologiques liées à la « mondialisation » dont les tensions entre le monde arabo-musulman et l’Occident, à la fois chrétien et laïque, sont un aspect. […] L’histoire n’est pas une ambulance que les « responsables politiques » ou les « militants » pourraient déplacer au gré des « besoins sociétaux » ».

Il me paraît important que le public sache quelles polémiques agitent les historiens de métier pour juger des conséquences politiques qui résultent de certaines positions en apparence académiques et comprendre l’enjeu des réformes des programmes d’histoire dans les écoles.

J’avais proposé un article à Mezetulle – La République exclut-elle l’islam ? – après les réactions antirépublicaines qui ont suivi les attentats de janvier, mais que je n’avais finalement pas publié pour éviter la polémique. Il me semble aujourd’hui utile de le rendre public : lire l’article «La République exclut-elle l’islam ?»

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015.

Pour un collège de l’exigence

Lire le texte et signer la pétition

Je viens de signer la pétition Pour un collège de l’exigence dont voici le texte.

« Professeurs, écrivains, anciens ministres de l’Education Nationale, citoyens d’options politiques et personnelles différentes, nous sommes engagés pour défendre et servir l’école républicaine. Nous décidons de nous exprimer ensemble contre la régression qu’engage la réforme annoncée du collège.

Tous les élèves ont besoin d’une Ecole forte et structurée pour réussir. Ecole forte, parce qu’elle affirme sa mission de transmettre des connaissances et des valeurs. Ecole structurée, parce qu’elle donne toute sa place aux savoirs disciplinaires.
Nous n’acceptons pas l’affaiblissement des disciplines au profit d’une interdisciplinarité floue, sans contenu défini, dont les thèmes sont choisis selon la mode et l’air du temps, imposés autoritairement et uniformément par le ministère, conduisant au « zapping » pédagogique. L’échange entre disciplines est fécond et mérite mieux que ces faux-semblants.
Nous n’acceptons pas que l’égalité des chances soit confondue avec l’égalitarisme niveleur et se résume à la suppression de tout parcours d’excellence.
Les victimes de ce renoncement, ce seront d’abord les enfants de milieux populaires ou défavorisés pour qui l’école est le seul recours, car ils ne peuvent avoir accès aux cours privés et aux leçons particulières de leurs camarades plus favorisés.
Fidèles à la maxime de Paul Langevin fixant en 1945 la mission de l’Ecole républicaine : « la promotion de tous et la sélection des meilleurs », nous défendons la notion d’élitisme républicain pour que chacun puisse aller au bout de ses capacités. »

* * *

« Quatre éléments sont pour nous fondamentaux :

1. Nous affirmons que la plus efficace des réformes du collège est celle de l’école primaire, puisque les difficultés du collège naissent à l’école primaire.
2. Nous défendons les langues vivantes. Nous n’acceptons pas que les classes européennes, bi-langues, internationales, soient rayées de la carte. Ces classes relèvent d’une pédagogie particulière. On les supprime, on ne les remplace pas. Prétendre imposer précocement deux langues vivantes à tous les élèves, quand une large partie d’entre eux peine à maîtriser le français et la première langue, est un leurre.
3. Nous affirmons la légitimité des langues anciennes. Nous n’acceptons pas que le latin et le grec, qui ont fait le socle de la culture et de la pensée françaises, qui forment les racines de notre langue comme de la langue scientifique mondiale, disparaissent en tant qu’options offertes dans tous établissements, dotées d’un horaire garanti.
4. Nous défendons des programmes clairs et compréhensibles par tous, loin des jargons indécents. Les programmes doivent partir de notions solides et fixer des objectifs clairs et atteignables. Le programme d’histoire en particulier doit proposer des repères chronologiques et ne peut réduire à de seuls traits négatifs ou facultatifs la civilisation européenne et l’héritage des Lumières.

Sur des sujets aussi graves, aucun gouvernement n’a la légitimité de décider sans débat. Les citoyens sont en droit de l’obtenir et d’y participer.
Nous signons et appelons à signer cet appel pour obtenir le retrait du décret de « réforme » du collège. Nous demandons que ce décret soit refondu après les consultations et le débat républicain qui s’imposent. »

Premiers signataires : François Bayrou, Jean-Pierre Chevènement, Luc Ferry
Pascal Bruckner, Jacques Julliard, Michel Onfray

Cet appel peut être signé à l’adresse : www.pouruncollegedelexigence.fr

Si l’on apprenait le français ?

La réforme du collège et de ses programmes

Jean-Michel Muglioni soutient ici une fois de plus que la nouvelle réforme du collège et de ses programmes ne peut qu’accroître le mal qu’elle est censée guérir. Mais ses arguments ne sont pas ceux des politiciens qui la critiquent et qui, lorsqu’ils étaient au pouvoir, détruisaient eux aussi l’école.

La réforme du collège et de ses programmes

La volonté de mettre fin à l’échec scolaire ou du moins de le réduire est le principe revendiqué de la nouvelle réforme du collège et des programmes. Rien en effet n’est plus légitime, ni plus urgent. Mais, pour trouver les moyens adéquats d’y remédier, il faudrait ne pas se méprendre sur les causes de cet échec. Or est essentiellement invoquée une cause socio-pédagogique : les élèves tels qu’ils sont, en raison de leur milieu social, ne peuvent plus suivre les cours dits traditionnels, et la pédagogie correspondant à ces cours ne peut les y intéresser, de sorte qu’un grand nombre d’entre eux « décroche » ou « s’ennuie ». L’interdisciplinarité et l’étude de thèmes sont présentées comme une nouvelle manière d’enseigner qui devrait éveiller leur intérêt. Que le projet de programme mette en valeur l’islam ou la traite négrière doit être interprété dans cette optique : le public qu’on croit rebelle à l’actuel enseignement trouverait là ce qui lui convient.

On se trompe sur l’intérêt des élèves

Il est juste de ne rien cacher de la traite négrière – à condition d’y inclure l’esclavage en Afrique avant l’arrivée des Européens, ce qui relève aussi de l’histoire de l’Islam, part essentielle de l’histoire médiévale. Il y a longtemps que les professeurs d’histoire traitent ces questions. Mais que le projet de programme propose (ou seulement ait proposé avant une levée de boucliers) de rendre l’étude de la civilisation islamique obligatoire et les Lumières facultatives, voilà encore non pas, comme le disent les politiciens, une mise en cause de l’identité française, mais toujours la même illusion pédagogiste fondée sur l’idée que l’élève a des intérêts qui viennent de son milieu social et qui doivent servir de point de départ pour l’ouvrir sur autre chose. Si tout simplement, dans cette affaire, la peur était mauvaise conseillère ?

Il est vrai qu’il serait absurde, quand un élève manifeste un intérêt pour quelque chose, de ne pas en tirer parti. Encore faut-il que ce soit un véritable intérêt et non pas une vague opinion, encore faut-il surtout que l’idée que s’en font psychologues et pédagogues ne soit pas fausse. Ainsi les enfants dont les grands-parents sont nés en Afrique du nord ont-ils un véritable intérêt pour la religion et la civilisation islamiques ? Sont-ils plus « concernés » par l’histoire de l’Islam que par celle de la Grèce antique ou du XVIIIe siècle européen ? On sait que dans les pays musulmans elle est assez communément ignorée… L’enseigner est donc nécessaire, non pas parce que cela intéresserait particulièrement tel groupe social, mais parce que c’est ignoré. Instruire, c’est faire naître un intérêt pour la vérité et non pas enfermer dans ce qui paraît intéressant avant qu’on se soit instruit.

Les causes de l’échec scolaire : l’ignorance du français

Quelle est la véritable raison du décrochage de trop d’élèves et de l’ennui de beaucoup d’autres ? D’abord l’incompréhension : tout simplement le fait qu’ils ne comprennent pas ce qu’on leur dit parce qu’ils ne parlent pas le français, comme me le disent mes amis qui enseignent dans certaines campagnes où il n’y a ni émigrés, ni étrangers. Donc apprenons le français dès l’école primaire et décidons de redonner à cet enseignement une place royale au collège. Au début des années soixante, dans des lycées alors bourgeois, les élèves avaient 8 h de cours de français (10 h pour le professeur qui avait deux heures en demi-classe). Aujourd’hui, dans le collège unique, on se contente de 4 h 30 (dont 30 min en groupes à effectifs allégés), ou 5 h. Le statut même du professeur de français a changé avec celui de sa discipline, noyée au milieu de trop d’autres disciplines, lesquelles n’ont pourtant aucun intérêt tant qu’on ne maîtrise pas la langue qui permet de les comprendre. Je ne sache pas que les réformateurs aient vu le problème. Dans ces conditions, ajouter dès la cinquième une seconde langue vivante est une plaisanterie. Prétendre qu’on offre à tous ce qui était jusqu’ici réservé à quelques favorisés procède d’une très basse rhétorique qui en dit long sur le pouvoir en place. Mais il a la chance d’être très bien soutenu par les cris outrés d’une opposition qui, lorsqu’elle était aux affaires, ne faisait pas mieux.

Les élèves qui perdent leur temps au collège

Il y a une autre raison du décrochage de certains élèves : ce n’est plus seulement qu’ils ignorent la langue, ils ne voient pas l’intérêt de s’instruire. On n’ose pas l’avouer, et pourtant chacun connaît parmi ses amis ou dans sa propre famille (quel qu’en soit le milieu social) un enfant manifestement intelligent dont la scolarité est catastrophique, et qui, une fois sorti de l’école, si la chance ou sa famille lui permettent d’exercer un métier, s’éveille d’un seul coup et devient même capable d’apprendre. Un assez grand nombre d’élèves sont dans ce cas, qui perdent donc leur temps au collège ou même au lycée : il convient de leur proposer autre chose, et par exemple d’organiser l’apprentissage assez tôt…

La nécessité de diversifier les enseignements

Mon diagnostic n’est recevable que si l’on reconnaît que tous les élèves ne peuvent pas, au moins à partir du collège, suivre les mêmes études. En rester au principe du collège unique voue toute réforme à l’échec. À chaque nouveau ministre, nous aurons un nouveau constat d’échec et une nouvelle réforme. Les principes qui jusqu’ici faisaient, selon certains sociologues et certains pédagogues, monter le niveau, ont amené l’échec de l’école ; on avoue aujourd’hui l’échec, mais on invoque les mêmes principes pour l’en sortir ! Tant qu’on refusera, au nom de l’égalité, de diversifier les enseignements, rien n’améliorera le sort des plus démunis, et les plus favorisés socialement iront s’instruire en dehors de l’école publique ou même de l’enseignement privé sous contrat. Aujourd’hui déjà le préceptorat familial est la règle, qui assure une reproduction sociale infiniment plus efficace que le lycée d’autrefois. Les privilégiés que le gouvernement fustige n’ont pas de souci à se faire : il ne sortira personne de la nouvelle école pour venir prendre leurs places.

Une défense en apparence sérieuse de la réforme

J’ai entendu un commentateur respectable rappeler qu’il avait appris le latin et le grec jusqu’à la terminale, il y a un demi-siècle déjà, et qu’il en avait tiré le plus grand profit. Il a ajouté que les temps ayant changé, les langues anciennes ne peuvent plus avoir la place qu’elles avaient alors : de nouvelles matières sont apparues, il faut apprendre l’informatique, et l’interdisciplinarité est devenue la règle en particulier dans l’entreprise. J’ai entendu une directrice du ministère reprendre l’argument de Jospin selon lequel le progrès des sciences est si rapide qu’il faut souvent changer les programmes. L’un et l’autre avaient oublié que leur intérêt pour ces nouveautés reposait sur le savoir élémentaire qu’ils avaient pu acquérir et dont ils privent les générations suivantes. Ils ne savent pas que l’invention de l’avion puis des fusées n’a pas entraîné la disparition de la course à pied.

Le refus de l’élémentaire

Les élèves les plus en difficulté (je répète : d’abord parce qu’ils ne parlent pas le français) seront perdus. Par exemple les thèmes du programme d’histoire sont passionnants, mais ils n’ont rien d’élémentaire1. Et les changements permanents de programme font qu’un élève qui décroche ne peut être aidé par un aîné qui n’aura pas eu le même programme. Bref, on le voit, le pédagogisme est la renonciation à l’enseignement élémentaire : au lieu que la progression soit définie en fonction de la nature du savoir enseigné, de telle sorte que le maître apporte dans l’ordre les éléments qui permettent d’avancer, comme on monte un escalier marche après marche, au lieu donc de s’en tenir au b-a, ba, on obéit à des considérations psychologiques et sociologiques. L’oubli de l’élémentaire et l’ouverture sur le monde extérieur font inévitablement de l’école l’écho des débats médiatiques. Et c’est la vraie raison des changements de programmes : on s’imagine que les élèves s’intéresseront à ce qui est dans l’air du temps, tandis que les bases du savoir ne peuvent pas les concerner. Il paraît ainsi plus aisé de parler du développement durable que d’enseigner les éléments de géographie (apprendre par exemple à lire une carte) et de science naturelle (je garde délibérément cette dénomination) qui permettraient de voir clair dans la confusion des débats sur ces questions. Voilà pourquoi aujourd’hui déjà des retraités reprennent en main des enfants abandonnés par l’école et, puisqu’ils sont bénévoles et libres de ne pas suivre les directives ministérielles, leur apportent un enseignement réellement élémentaire…

P.S. – Je sais que par bonheur un assez grand nombre de professeurs continuent d’exercer réellement leur métier « d’instituteur », c’est-à-dire instruisent leurs élèves malgré les pressions ministérielles. Mais leur tâche est de plus en plus difficile. Et je n’ai rien dit ici de l’intérêt d’apprendre une langue morte, irremplaçable apprentissage réflexif d’une langue qu’on ne parle pas, et que ne pallie nullement l’étude de l’histoire et des mythes de l’Antiquité. Mais le français lui-même est-il autre chose pour nos réformateurs qu’une langue de communication ?

Notes

1 –  Comme me le rappelle un ami, la directrice dont je viens de parler prétendait que la chronologie n’était pas absente des nouveaux programmes d’histoire parce qu’on étudiait l’Antiquité et le Moyen Âge en 6e, la suite du Moyen Âge en 5e, etc., confondant donc la périodisation et la chronologie. Or seules des dates et la détermination d’une succession permettent de se repérer dans le temps. Sans « avant » et « après » il n’y a pas d’histoire. [Voir aussi l’article « Après les attentats du Bardo, enseigner la chronologie« ]