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À l’université, attention à la banalisation de l’antisémitisme (par A. Policar et E. Debono)

Tribune publiée par ‘Le Monde’ du 30 novembre 2017

Dans une tribune au Monde, un collectif d’intellectuels s’indigne de la multiplication de colloques à visées militantes. Un nouvel antiracisme assimile juifs et oppresseurs et ravive ainsi des clichés antisémites.
Englobant l’antisémitisme, c’est une idéologie « racialiste » qui se diffuse et qui obtient la caution de milieux universitaires (ou du moins un silence qui vaut approbation), au prétexte d’une indifférenciation des « opinions » : s’aviser de les hiérarchiser serait même un acte d’oppression post-coloniale. Mais comme le dit fort bien le texte repris ci-dessous, « Il y a des chercheurs pour lesquels […] le recours à la racialisation et à la séparation en fonction des origines constitueraient des bases d’échange acceptables dans l’espace universitaire ou l’institution scolaire. »
Après l’avoir relayée sur Twitter dès sa lecture, Mezetulle signale son soutien à cette tribune en publiant le texte intégral, transmis par Alain Policar.

Nous souhaitons vivement attirer l’attention sur certains ­processus de banalisation de l’antisémitisme à l’université depuis quelques années. Fin 2012, à l’université de La Rochelle, des étudiants voulant critiquer la marchandisation du monde montaient une pièce de théâtre dans laquelle le prétendu rapport des juifs à l’argent était présenté comme une évidence. Malgré les protestations, l’université était restée impassible.

L’invitation d’Houria Bouteldja à l’université de Limoges, le 24 novembre, obéit à une logique semblable. Pour en défendre l’opportunité, le président de l’université – qui a dû, face aux protestations, se résoudre à annuler l’événement – a argué que « les séminaires de recherche doivent être l’occasion de discuter sans préjugés de l’ensemble des idées aujourd’hui présentes dans notre société et, si elles sont contraires à nos valeurs, c’est aussi l’occasion de les combattre, mieux que par la censure ».

Discuter de tout est une chose. La question est de savoir avec qui et dans quel but. Quand approfondit-on la recherche et la visée de connaissance ? A partir de quand bascule-t-on dans l’idéologie et la propagande ? Peut-on suggérer, pour une prochaine rencontre, un débat entre un représentant du créationnisme et un théoricien de l’évolution ? Ou ­entre un négationniste et un historien de la Shoah ?

Car après avoir officiellement soutenu la « résistance du Hamas », déclaré, en 2012, « Mohamed Merah, c’est moi », après avoir fièrement posé à côté d’un graffiti « Les sionistes au goulag » et ­condamné les mariages mixtes, Houria Bouteldja a pu, dans son dernier livre, Les Blancs, les Juifs et nous (La Fabrique, 2016), renvoyer à longueur de pages les Blancs à leur indépassable « blanchité » et exprimer son obsession des juifs.

Elle se dit capable de reconnaître les juifs « entre mille », par leur « soif de vouloir se fondre dans la blanchité ». L’antisémitisme serait l’apanage des Blancs, l’antisionisme étant au contraire un instrument d’émancipation : « L’antisionisme est notre terre d’asile. Sous son haut patronage, nous résistons à l’intégration par l’antisémitisme tout en poursuivant le combat pour la ­libération des damnés de la terre. »Propos présentant l’intérêt d’être discutés « sans préjugés » ou appels caractérisés au mépris sinon à la haine ?

Certains chercheurs ont répondu à cette question en trouvant quelque vertu à la pensée de la présidente du Parti des indigènes de la République (PIR). Déjà le 19 juin, sur Le Monde.fr, ils furent quelques-uns à lui témoigner leur soutien dans ce qui se voulait une vigoureuse défense de l’antiracisme politique. La pensée de la militante était alors promue comme le début d’un travail d’émancipation à l’égard des catégories oppressives.

Critiquer cette perspective, c’était se détourner de la lutte en faveur des plus démunis, « prolétaires, paysans, chômeurs, laissés-pour-compte, sacrifiés de l’Europe des marchés et de l’Etat ». Qui trop embrasse… On voit mal pourtant comment concilier la mixophobie revendiquée et la « politique de l’amour ­révolutionnaire » chantée par l’auteure. Aveuglés, nous avions osé penser qu’il s’agissait là d’idées incompatibles !

D’étranges syndicalistes

La banalisation de l’antisémitisme emprunte le chemin d’une confusion des genres, d’un refus de hiérarchiser, lorsque l’université et certains de ses acteurs ne distinguent plus la recherche scientifique de l’activisme. La multiplication, depuis quelque temps, de ­colloques ou de journées d’études à visées militantes, faisant intervenir des proches du PIR ou des partisans de ses théories, a de quoi inquiéter.

Le phénomène a son pendant dans l’enseignement secondaire, où d’étranges syndicalistes ont tenté d’organiser des ateliers « en non-mixité raciale ». Car ce nouvel « antiracisme » a la particularité de réinvestir la pensée essentialisante et racisante, en circonscrivant la pro­blématique du racisme dans un rapport dominants-dominés que nourriraient l’ethnocentrisme, le capitalisme et les survivances du colonialisme.

Comment dès lors s’étonner que l’antisémitisme soit relativisé voire invisibilisé, les juifs étant assimilés, dans la pensée indigéniste, à un groupe auxiliaire des « dominants » et à des colonialistes ? Force est alors de constater que les antisémites sont légion, mais que l’antisémitisme a disparu.

Il y a des chercheurs pour lesquels l’obsession d’une « question juive », l’idée d’un affrontement émancipateur entre « sionistes » et « indigènes », le recours à la racialisation et à la séparation en fonction des origines constitueraient des bases d’échange acceptables dans l’espace universitaire ou l’institution scolaire. Aussi ne sait-on plus vraiment si les propos antisémites, sexistes, homophobes ou encore xénophobes font partie des « opinions » ouvertes à la discussion ou, à l’opposé, sont condamnables au nom de la loi et des principes de la démocratie.

Le texte publié ce 24 novembre par ­Libération (« Contre le lynchage médiatique et les calomnies visant les anti­racistes ») participe de ce brouillage. Il ne serait pas permis de condamner, comme nous venons de le faire, les vecteurs de l’antisémitisme ordinaire sans être englobés dans la sphère identitaire fondamentalement xénophobe. Nous ne sommes pas de ceux-là : notre combat contre les idéologies d’exclusion profondément antirépublicaines, lesquelles témoignent de l’intolérance à la diversité visible, est sans concession.

 

Alain Policar est Sociologue et Emmanuel Debono Historien
Sont également co-signataires de cette tribune : Joëlle Allouche (psychosociologue), Claudine Attias-Donfut (sociologue), Martine Benoit (historienne), Antoine Bevort (sociologue), Claude Cazalé Bérard (italianiste), Vincenzo Cicchelli (sociologue), André Comte-Sponville (philosophe), Claudine Cohen (philosophe et historienne), Patricia Cotti (psychopathologue), Stéphanie Courouble Share (historienne), Laurence Croix (psychologue), Danielle Delmaire (historienne), Gilles Denis (historien et épistémologue), Michel Dreyfus (historien), Alexandre Escudier (historien et politiste), Christian Gilain (mathématicien), Yana Grinshpun (linguiste), Valérie Igounet (historienne), Gunther Jikeli (historien), Yann Jurovics (juriste), Andrée Lerousseau (germaniste), Jean-Claude Lescure (historien), Françoise Longy (philosophe), Marylène Mante Dunat (juriste), Céline Masson (psychopathologue), Isabelle de Mecquenem (philosophe), Sylvie Mesure (sociologue et philosophe), Denis Peschanski (historien), Christine Pietrement (pédiatre), Valéry Rasplus (sociologue), Bernard Reber (philosophe), Myriam Revault d’Allonnes (philosophe), Sophie Richardot (psychosociologue), Maryse Souchard (sciences de la communication), Christophe Tarricone (historien), Francis Wolff (philosophe), et Paul Zawadzki (politiste).

Source Le Monde http://www.lemonde.fr/acces-restreint/idees/article/2017/11/30/4cc7150483a4d7594c8ed942abfce926_5222572_3232.html

Réédition du livre de Jacques Muglioni « L’école ou le loisir de penser »

Sous le beau titre L’école ou le loisir de penser, les textes de Jacques Muglioni réunis initialement en 1993 sont réédités chez Minerve1. Ils témoignent du combat acharné qu’il a mené pour la défense de l’école contre les réformes successives, et parfois les ministres, qui depuis au moins 1965 la trahissent.

Pour lui, il n’y a pas d’école possible quand le monde n’est plus qu’un marché. Car l’école n’a pas pour vocation de former les élèves selon le modèle qu’impose une société, mais des les élever à hauteur d’homme. Et cela par l’instruction, c’est-à-dire par l’apprentissage du jugement, par l’étude des disciplines fondamentales selon l’ordre qui détermine en chacune l’intelligibilité de son contenu et qui est la seule assise possible d’une pédagogie.

Ce livre formule dans la langue la plus belle une certaine idée de la pensée, dont l’exigence républicaine est inséparable, car la république a besoin de citoyens libres et éclairés.

J’ai eu le plaisir et l’honneur de rédiger la préface de cette nouvelle édition revue et corrigée. En voici deux extraits :

« Lire en 2017 les textes que Jacques Muglioni écrivit entre 1958 et 1993, c’est éprouver un sentiment amer de gâchis et de temps perdu. L’auteur en effet, placé au cœur du dispositif de l’Éducation nationale, avait pu observer l’institutionnalisation croissante de thèmes gouvernés par l’idéologie anti-républicaine de l’adaptation de l’école à la demande sociale et aux exigences du marché. Très tôt, il avait sonné l’alarme pour dénoncer les effets désastreux d’une politique scolaire renonçant à toute exigence au prétexte de respecter la spontanéité et la « culture d’origine » des enfants pour les abandonner à leur milieu et les livrer aux inégalités qu’on prétendait combattre. Très tôt, il avait diagnostiqué dans son détail l’effondrement de l’école sous les coups de boutoir d’une politique qu’on me permettra, le recul aidant, de ne pas trouver comme lui « brouillonne et inquiète »2, mais remarquablement constante dans son hostilité à tout ce qui peut parasiter l’adaptation à des rôles sociaux et « utiles », à tout ce qui peut contrarier l’esprit de proximité et d’appartenance. Ce qui est visé, c’est la libéralité du savoir et celle des esprits qui le produisent ou qui se l’approprient, c’est la constitution d’un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où l’enfant, en devenant élève, est considéré pour lui-même et non comme « fils ou fille de… » ou « originaire de… ». Aujourd’hui, les prévisions de Muglioni sont sous nos yeux : les professeurs sont méprisés parce que la source de leur dignité, le rapport désintéressé au savoir, est discréditée par l’institution scolaire ; au lieu d’offrir une double vie à chaque élève en lui proposant un moment de libéralité contemplative dont il n’aurait peut-être jamais soupçonné l’intensité ou même l’existence, « l’école de la vie » ne cesse de le renvoyer à un « environnement » dont on n’imagine plus qu’il puisse souhaiter se libérer. »

« Nécessairement rétrograde parce qu’elle remonte aux principes élémentaires qui fournissent les clés pour aller plus loin et plus haut, l’école s’oppose à une vision réactionnaire qui assigne les êtres humains à une fonction sociale ou économique, à une appartenance. La liberté de penser et d’agir soi-même s’oppose à la liberté de spontanéité, laquelle n’est autre qu’une forme de docilité et d’intériorisation d’impératifs sociaux dont on n’est jamais l’auteur. Le culte voué à l’enfance comme si elle était un absolu est une forme d’abandon d’enfant, un mépris à l’égard de son désir d’institution. La culture n’est pas une régionalisation de différences exclusives enracinées dans des adhésions sans distance, mais la réunion, par un dépaysement d’élargissement, des œuvres mémorables dignes de l’humanité entière. »

1 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, 2e édition revue et corrigée, préface de C. Kintzler, Paris : Minerve, 2017. En librairie le 14 novembre 2017.

2 – J. Muglioni, p. 26, fait référence à un passage de Descartes Discours de la méthode, 2e partie.

« L’éducation à armes égales », dialogue entre J.-M. Blanquer et C. Kintzler dans ‘Philosophie magazine’

À lire dans le n°114 (novembre 2017) de Philosophie magazine, l’entretien entre Jean-Michel Blanquer ministre de l’Éducation nationale et Catherine Kintzler. Leurs propos ont été recueillis, introduits et présentés par Martin Legros, rédacteur en chef.
Voici la présentation du texte et trois brefs extraits qui ne font qu’effleurer quelques sujets abordés au cours de ce substantiel échange.

« Pour rompre avec un égalitarisme et un pédagogisme dévoyés, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer propose de revenir aux compétences fondamentales dès le plus jeune âge. Une ambition que partage la philosophe et ancienne prof Catherine Kintzler, qui s’inquiète cependant des possibles dérives des réformes en cours et de la remise en cause du statut de la philosophie au baccalauréat. »

***

« CK – […] il faut qu’en sortant de l’école le citoyen puisse combattre à armes égales avec ceux que nous appelons les experts. Cela ne veut pas dire qu’il connaîtra les mêmes choses, mais qu’il aura les principes qui lui permettront de juger de la vraisemblance des discours qu’on lui tient. 

 JMB : C’est une des seules choses que je combats de manière frontale : l’édulcoration de l’éducation au nom de l’égalité, qui est à mes yeux une des grandes erreurs des temps passés. Et je le tire non pas de mon chapeau, mais des expérimentations, de la comparaison internationale, et de la science. […] »

***

 « CK : […] est-ce que l’autonomie des établissements ne va pas remplacer un caporalisme d’État par un caporalisme des chefs d’établissement […] ? Et est-ce qu’on ne met pas ainsi en place une éducation qui n’est plus nationale mais hétérogène? C’est ce versant de votre libéralisme que je redoute. Car on peut craindre une contractualisation généralisée, y compris dans les services publics.

 JMB : C’est une question d’équilibre entre un impératif d’unité nationale et un impératif d’autonomie, de liberté et de responsabilité, qui permettra aux acteurs de développer leurs projets et leurs méthodes. Je n’ai jamais plaidé pour une autonomie absolue. Il s’agit de faire évoluer notre système scolaire grâce à la liberté vers plus d’égalité. Les acteurs du monde enseignant sont épuisés par les changements incessants de lois et de programmes. […] »

***

« CK : […] Si d’aventure la philosophie passait en contrôle continu [au bac], je suis convaincue que cela porterait un coup funeste à sa place exceptionnelle dans notre culture politique. […] Nous voyons fleurir aujourd’hui le fanatisme et les théories du complot. Et dans la lutte intellectuelle que les démocraties doivent engager contre ces phénomènes, nous avons besoin des humanités. […] J’ai toujours été critique à l’égard du contrôle continu parce qu’il faut penser aux candidats libres et parce qu’il ne faut pas confondre le professeur et l’examinateur.

JMB : […] soyez certaine que je ne serai jamais le Ministre de l’Éducation Nationale de l’édulcoration de la philosophie en France. Mais bien plutôt celui du renforcement de la philosophie. Les voies de ce renforcement doivent faire l’objet d’un débat au cours des prochains mois. […] je ne passerais pas le temps que je suis en train de passer avec vous si je pensais que la philosophie était un simple supplément d’âme ou une variable d’ajustement. […] »

L’intégralité du texte est en ligne sur le site de Philosophie magazine et bien sûr dans le magazine imprimé (p. 8-14), où l’on pourra lire aussi, entre autres, le dossier sur le thème « Comment vivre avec l’idée de la mort ? » et un passionnant entretien avec Francis Wolff « Nous humains ne savons plus trop qui nous sommes ».

Parution revues « Humanisme » et « Revue d’histoire de la Shoah »

Parution du n° 316 (août 2017) de la revue Humanisme

Avec deux dossiers : « Le transhumanisme », « L’enseignement des questions religieuses », et de nombreux articles d’analyse, des recensions, les chroniques (musique, « vitriol », cinéma)…

Voir le sommaire détaillé ici.

lien pour l’abonnement.

 

Le n° 207 (217/2) de la Revue d’histoire de la Shoah

a pour thème « Des philosophes face à la Shoah », avec de nombreuses contributions parmi lesquelles celles d’Edith Fuchs et de Jean-Michel Muglioni.

On peut consulter la présentation, le sommaire détaillé, acheter le numéro ou des articles séparés sur le site Cairn.

Site de la revue.

OCDE et Terra Nova : une offensive contre l’école républicaine

Le Ministère de l’Éducation nationale n’a connu aucune alternance politique depuis plus de 30 ans1 – non par souci de mettre l’école publique à l’abri des idéologies politiques, mais bien au contraire pour la soumettre constamment à la même idéologie libérale qui peu à peu discrédite et détricote les programmes nationaux et le modèle républicain d’instruction. En s’appuyant sur un rapport du Think Tank « Terra Nova », Fatiha Boudjahlat analyse ici quelques pseudo-innovations, telles que « la politique curriculaire », l’idéologie du « déplacement du savoir » et des « produits culturels marchands ».

Une politique scolaire d’abaissement des exigences. L’exemple du « curriculum »

Le Think Tank libéral « Terra Nova » a livré en 2016 un rapport Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative2, qui entendait présenter l’analyse critique de l’école et des dernières réformes en même temps que la formulation de propositions. Quel que soit le président élu, ce rapport servira de feuille de route au Ministère de l’Éducation. Il n’est guère surprenant que les propositions d’Emmanuel Macron reprennent les préconisations de ce rapport3 qui salue les réformes entreprises aussi bien par la droite que par l’actuel gouvernement de gauche, parce qu’elles vont toutes dans le même sens.

Ainsi, François Fillon n’a cessé durant cette campagne de brocarder les abus des pédagogistes qui auraient conduit l’école dans le mur. Mais c’est lui qui, ministre, a mis en place le « socle des compétences » en 2005, socle qui est le principe organisateur de l’abaissement des exigences scolaires. Le rapport Terra Nova lui livre pour cela un satisfecit : ce socle est « la réelle innovation de fond et de forme ». Et puisqu’il n’y a pas d’alternance politique, ce socle a été repris « dans la loi de refondation de l’école de 2013 », avec Vincent Peillon aux manettes et poussé à son paroxysme par la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Qu’est-ce qui rend ce socle si innovant ? Il est « le premier essai d’une politique curriculaire en France. » En matière d’éducation, la France fait tout comme les Anglo-Saxons, avec cependant un décalage de plus de 30 ans, et alors que les Anglo-Saxons en reviennent, nous nous y vautrons.

Qu’est-ce que le curriculum ? C’est le parcours d’apprentissage d’un élève, ce qu’il a vu et compris et ce qu’il est capable de réutiliser. Selon le sociologue de l’Éducation Jean-Claude Forquin, «c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution d’éducation formelle au cours d’une période donnée. »4 Selon le site du Ministère de l’Éducation nationale Eduscol, « Le curriculum s’intéresse donc à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelé à suivre. Il offre souvent matière à un travail local, à des négociations, qui sont autant de possibilités pour que les acteurs s’en saisissent. »5 C’est devenu dans les faits une manière de court-circuiter les programmes nationaux, non pour prendre en compte les spécificités du public scolaire et du territoire, mais pour y adapter les ambitions de l’institution et des enseignants. Ce que reconnaît et préconise le rapport Terra Nova : « Les programmes nationaux ne sont donc qu’un instrument, qui doit faire l’objet d’une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu’elles rencontrent localement. » On se souvient des fameuses « singularités territoriales » invoquées par Najat Vallaud-Belkacem lors d’une interview6, qui se sont traduites par la quasi-suppression des classes bilangues dans l’académie de Normandie et leur maintien total dans l’académie de Paris. Dans la même interview, la ministre a expliqué qu’il n’y avait pas pour un élève du « département [sic] de la Normandie » d’utilité à apprendre l’allemand. C’est une rupture d’égalité des chances entre les enfants de France. Et en effet, selon cette logique différentialiste, qu’est-ce qu’un élève de collège classé Réseau d’Éducation Prioritaire pourrait faire du latin ? Chers parents, il sera désormais donné à votre enfant selon la catégorie socioprofessionnelle à laquelle vous appartenez, selon le niveau socio-économique du territoire sur lequel l’école est située. Cette adaptation à chaque élève et à chaque territoire constituerait une préoccupation louable s’il s’agissait de partir d’une analyse fine de la réalité pour amener ces enfants à un haut niveau d’exigence. Mais il s’agit plutôt d’adapter ce qui est attendu de l’élève en fonction de ce qui peut être espéré d’un élève-type de ce territoire. L’approche curriculaire prétexte la construction de parcours individualisés et personnalisés, alors qu’elle assigne à résidence les élèves dans un misérabilisme qui est devenu une marque de fabrique de ce gouvernement.

L’idéologie des « compétences » et du « savoir séparé » : la cohérence des dérives en matière scolaire

Ce programme de Terra Nova illustre toutes les dérives idéologiques imposées à l’école, aussi bien par les hauts fonctionnaires que par l’Inspection Générale et les pédagogistes. Il suffit de considérer deux extraits stupéfiants de ce rapport pour mettre en série ces éléments qui montrent que cette école Terra Nova est celle de l’OCDE. Ainsi, les deux premiers extraits justifient la baisse de niveau programmé.

« On pourrait aller plus loin et dire que les contenus d’enseignement d’une école juste doivent être établis pour ne pas conduire des élèves à faire plus de chemin que d’autres pour les assimiler. » On retrouve ce que le sociologue François Dubet avait déjà préconisé en incitant le monde de l’éducation à adapter les programmes à ce que l’élève le plus faible était en mesure d’acquérir. Lui et sa collègue Marie Duru-Bellat évoquaient dans leur livre Dix propositions pour changer d’école7 la « discrimination par le diplôme ». C’est l’inversion de la norme,  « l’adaptionnisme scolaire», terme créé par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy dans leur ouvrage L’École désœuvrée8 pour désigner « la pente actuelle dominante dans les réflexions sur l’école et dans l’institution elle-même qui incline à adapter l’école à l’élargissement de ses publics plutôt que de persévérer à amener ses nouveaux publics à des savoirs déterminés ». C’est le choix du renoncement que F. Dubet confirmait lui-même: « Ceux qui ne cessent de dénoncer la baisse du niveau imaginent souvent que l’école aurait pu se massifier tout en maintenant le niveau »9. Le but est de réduire la qualité de l’enseignement, parce que c’est moins coûteux, et parce qu’il doit coller aux besoins de cette économie de la connaissance qui est en fait celle de la tertiarisation à l’extrême, de l’économie des services, avec des emplois très qualifiés, bien rémunérés mais peu nombreux d’un côté et des emplois très peu qualifiés et peu rémunérés, mais majoritaires dans les offres d’emploi, à l’autre bout du spectre. Or la massification scolaire était porteuse de cette idée de réussite par le diplôme. Comment parvenir alors à couvrir les besoins économiques de la société ? En distribuant des diplômes démonétisés, monnaie de singe qui garantit l’universelle formation a minima par le « socle des compétences » devenu « socle des compétences et de culture ».

Or « Les finalités professionnelles, par exemple, sont essentielles, et les carrières ne seront pas linéaires pour la plupart des jeunes d’aujourd’hui. Elles ne sauraient justifier une conception à courte vue, qui se révélera très vite défavorable aussi bien aux intérêts particuliers qu’à l’intérêt collectif. » C’est cette adaptabilité dans l’employabilité qui est l’objectif premier. On retrouve les préconisations formulées par le haut fonctionnaire Claude Thélot dans un rapport remis en 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’école doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. »10 Il s’agit bien d’adapter l’offre scolaire aux besoins du marché. Ce que l’OCDE expliquait déjà en 1996 : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. »11 Ailleurs : « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la «nouvelle économie» – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »12 C’est le règne du apprendre à apprendre qui permet de réduire les exigences de contenu disciplinaire, parce qu’il faut former des prolétaires précarisés, prêts à changer de métier au gré des besoins du marché. La ministre de l’Éducation Najat Vallaud-Belkacem avait ainsi déclaré:  » Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] feront la part belle au travail d’équipe, à l’expression orale, à la conduite de projet […]Toutes ces compétences si recherchées sur le marché du travail et trop peu développées par notre collège. »13 Cette adaptation au monde du travail trahit la vocation de l’école et du collège qui est de transmettre savoirs et culture à chaque enfant.

Le grand sociologue de l’éducation et du curriculum Basil Bernstein décrivait dès 2000 la situation que nous commençons à vivre : il redoutait « l’installation d’un nouveau modèle de performance générique au nom d’un principe de reconvertibilité, et d’un life long learning, « d’une formation tout au long de la vie » demeurant pourtant bien improbable. »14 Basil Bernstein décrit les conséquences de l’idéologie des compétences, du curriculum et de cette société de la connaissance voulue par l’UE au travers de la Stratégie de Lisbonne, relancée sous le nom d’Europe 2020 :

« Le savoir est séparé des personnes, de leur investissement, de leurs choix personnels. Ceux-ci deviennent des obstacles, des restrictions au libre écoulement du savoir et introduisent des déformations dans le fonctionnement du marché symbolique. Déplacer le savoir ou même le créer ne devrait pas être plus difficile que de déplacer ou de réguler l’argent. Le savoir, après presque un millénaire est séparé de l’intérieur et littéralement déshumanisé. Une fois que le savoir est déplacé de l’intériorité, de l’investissement personnel, de la structure profonde de soi, alors les gens peuvent être déplacés, remplacés les uns par les autres et exclus du marché. »15 

Les compétences, le curriculum adapté au milieu social des élèves et cette fausse économie de la connaissance, tertiarisée à l’extrême, ont pour but de favoriser la constitution d’une main d’œuvre hors-sol, peu formée donc multi-formable et sans moyen d’imposer des exigences en termes de salaire : ce sont les nouveaux prolétaires. Sans oublier que l’on parle maintenant de marché scolaire, évalué à 3.200 milliards d’euros, soit plus que le marché mondial du pétrole. Jean-Baptiste Rauzy avait vu juste quand il expliquait dès 2000 les conséquences d’un tel système dans son article « L’adaptationnisme et l’identité européenne »16. Il évoquait ceux « qui cantonnent de plus en plus l’école dans l’installation des compétences requises par la demande sociale. À la limite, on peut imaginer un système éducatif dans lequel les œuvres seraient presque entièrement absentes, ou remplacées par des produits culturels marchands [on pense aux Avengers, aux chansons de Black M ou d’Indochine que l’on retrouve en masse dans les manuels de Français par exemple], et dans lequel les savoirs seraient entièrement repliés sur les compétences. » 

Le cynisme de l’OCDE : affaiblir l’école publique

L’OCDE se pique de prospective et a publié, pour la première fois en 2001 avec le Centre de Recherche International CERI « les scénarios pour l’école de demain »17. Ces scénarios devaient favoriser le débat sur la destinée probable, possible ou souhaitable du système éducatif de chaque pays européen. Ils n’étaient pas censés prendre une dimension prescriptive ou même prédictive. Mais lorsque l’on considère ces scénarios à la lumière de l’obsession curriculaire et des propos de B. Bernstein, on comprend que certains d’entre eux ont servi de boussole idéologique. Par exemple, un des scénarios présentés par l’OCDE, intitulé «Extension du modèle du marché» est résumé en trois points :

  • « L’insatisfaction générale conduit à remanier les systèmes publics de financement et de scolarisation.
  • Essor rapide de la valorisation sur le marché des indicateurs et des mécanismes de validation fondés sur la demande.
  • Plus grande diversité des producteurs et des professionnels, creusement des inégalités. »

Ce scénario, basé sur le désinvestissement de l’État dans l’école publique aboutit à cette conclusion formulée par les analystes de l’OCDE, et n’est pas sans faire penser aux premiers effets de la réforme des collèges, à savoir une fuite vers le privé18 :

« La mise en place d’un modèle d’école obéissant bien davantage aux lois du marché dépendra vraisemblablement d’un certain nombre de facteurs. Cette évolution serait nourrie par un profond sentiment de mécontentement, à l’égard des services en place, parmi les « consommateurs stratégiques », en particulier les parents de la classe moyenne instruite et les partis politiques, en même temps que par une culture dans laquelle l’école serait déjà considérée comme un bien tout autant privé que public. De grands écarts de performances scolaires renforceraient les critiques, tandis que l’instauration à grande échelle du « modèle de marché » dans le système scolaire irait en soi de pair avec la tolérance par la société d’un certain niveau d’inégalité. »

Il s’agit moins d’une œuvre de fiction que d’un vade mecum pour parvenir à la réduction de la sphère publique et donc des coûts, surtout salariaux, de l’école publique, ce qu’on lit plus loin: « Ce scénario repose sur l’hypothèse d’une diminution de l’intervention directe de l’État dans la production d’activités d’enseignement. » C’est dans le sens du désengagement qu’il faut comprendre la création et l’indépendance du Conseil Supérieur des Programmes, créé en 2014, que loue le rapport Terra Nova. On peut relier enfin cet autre extrait « D’un côté, les cultures entrepreneuriales plus agressives seraient peut-être le meilleur moyen de repérer des marchés nouveaux et des approches nouvelles qui rompraient avec la tradition. » à l’entrée en Bourse de certains établissements scolaires suédois19, ou à la multiplication des partenariats privés sous-traitant le soutien scolaire, ou à la Corée du Sud qui ne jure plus que par le Cyber Home learning system. Le mécontentement des parents est orchestré par un sous-investissement dans les équipements mais surtout par le détricotage des programmes scolaires et l’abaissement des exigences.

Une école du marché et de la reproduction sociale : constitution d’une main-d’œuvre hors-sol

L’école OCDE, l’école Terra Nova, est celle du Marché mais aussi de la reproduction sociale parce que seuls les enfants de milieux populaires, qui n’ont que l’école publique, seront concernés. Les autres ont des familles qui disposent du capital culturel ou du capital scolaire pour échapper à ce formatage. Basil Bernstein dénonçait ces innovations qui « renforcent le rôle invisible des parents. »20 Le pire est que les pédagogistes se croient modernes. Or, les débats autour du curriculum ont eu lieu en Angleterre dès les années 196021 !

Avec la constitution de cette main d’œuvre hors-sol, on comprend la place que le rapport de Terra Nova réserve à l’enseignement du français, réduit à un langage d’usage : « La focalisation exclusive sur la langue française, comme seule langue d’enseignement reconnue et comme seule langue enseignée en dehors de langues réputées « étrangères » occulte ce que peuvent être les besoins et l’intérêt même des élèves qui, nombreux, disposent de compétences dans diverses langues qui constituent une part de leur identité : apprendre ces langues et les utiliser constitue un droit fondamental, comme le souligne le Cadre européen commun de référence pour les langues. » Poursuivant plus loin : « Or si on ne peut pas dire que la littérature étrangère soit absente du collège, ni la littérature populaire, ou même marchande, on n’a pas connaissance de leur part exacte, ni surtout de la façon dont elles sont présentées. Les littératures des cultures d’origine de beaucoup d’élèves, traduites en français, par exemple, sont presque absentes des manuels ». Comment ne pas comprendre qu’il s’agit de diluer et la langue et la culture et l’identité françaises, de fabriquer une classe prolétaire hors sol, et d’abaisser le contenu culturel transmis à l’école, avec cette référence à la littérature populaire ? On repense à la Ministre grimée pour participer à un jeu de Quidditch, dans le cadre de ces fameux EPI. On sent combien la prétention d’un pays à enseigner sa langue comme langue première, prioritaire et primordiale est méprisée. Non, le français en France ne saurait être une langue d’usage. Et on comprend alors le maintien des ELCO rebaptisés en EILE22, plus rassurant et faussement plus ambitieux, dont l’existence pouvait se justifier pour des enfants d’immigrés destinés à rentrer chez eux un jour, mais dont on ne peut comprendre le maintien quand il s’agit de natifs de France, chez eux en France.

Ce système libéral anglo-saxon des compétences débouchant sur les curricula est arrivé en France sous le ministère de François Fillon. Il a été poursuivi et amplifié par les hauts fonctionnaires sous les ministres qui lui ont succédé, qu’ils soient de gauche ou de droite. Parce que ces réformes réduisent le coût de la scolarité. Parce que, faisant fuir les classes moyennes dans le privé, elles réduisent les besoins en investissement de l’État. Xavier Timbeau, directeur à l’Observatoire français des conjonctures économiques, écrit dans le numéro d’avril 2017 d’Alternatives économiques que l’analyse des chiffres sur l’éducation montre que notre pays semble avoir fait le « choix délibéré de dépenser moins pour éduquer moins. » C’est ce que l’enseignement des compétences permet. Il n’y a qu’à voir les filières proposées et cette volonté de casser les orientations vers des voies industrielles d’excellence. C’est qu’un lycée professionnel offrant des filières tertiaires peu qualifiantes (secrétariat, accueil…) coûte quatre fois moins cher qu’un lycée professionnel industriel qui a de plus l’avantage d’absorber une plus grande masse d’élèves. Ils sortiront diplômés, mais leur diplôme n’aura aucune valeur.

 

La mise en série fait sens : c’est une offensive globale dont il nous faut appréhender le périmètre et la nature. C’est sous les ordres de l’UE et de l’OCDE que la France renonce de plus en plus à son modèle scolaire républicain, pour reprendre, avec trente années de retard, la voie du modèle anglo-saxon. Les inégalités socio-scolaires ne cesseront de s’aggraver. Basil Bernstein évoquait le problème du « gaspillage du potentiel éducatif de la classe ouvrière ». C’est en effet un gâchis et un sabotage orchestré par les pédagogistes et les hauts fonctionnaires. Et il n’a jamais été plus important que sous le ministère de Mme Vallaud-Belkacem.

 

Notes

1 – [Note de l’éditeur] On rappellera, entre autres, deux ouvrages plus que trentenaires : Jean-Claude Milner De l’école (Paris : Seuil, 1984 ; rééd. Lagrasse, Verdier 2009) et Catherine Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Le Sycomore, 1984 ; rééd. Paris : Minerve, 2015). Voir également, sur la continuité de cette politique, les nombreux articles publiés sur Mezetulle, notamment par Jean-Michel Muglioni et Tristan Béal.

2 – RF Gauthier et A. Florin, 27 Mai 2016, téléchargeable sur cette page : http://tnova.fr/rapports/que-doit-on-apprendre-a-l-ecole-savoirs-scolaires-et-politique-educative.

3 – Pour une analyse des propositions d’Emmanuel Macron sur l’école, lire l’article de Julien Rock, « Emmanuel Macron veut achever l’école de la République », publié sur le média Le Vent Se Lève.

4 – La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232

6 – BFMTV, dimanche 17 avril 2016.

7 – Paris : Le Seuil, 2015.

8 – Paris : Flammarion, 2000.

9 – Cité par Carole Barjon dans Mais qui sont les assassins de l’École ?, coll Mauvais Esprit, ed Robert Laffont, 2016

10 – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000483.pdf , Pour la réussite de tous les élèves
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École – page 32 – 2004.

11 – « La faisabilité politique de l’ajustement » par C. Morrisson, Cahier de politique économique n°13, 1996. Texte analysé sur Mezetulle dans deux articles : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler http://www.mezetulle.fr/les-risques-calcules-du-neo-liberalisme/ et « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

12 – OCDE L’école de demain Quel avenir pour nos écoles ? Enseignement et compétences – page 30 – 2001.

13JDD – 10 mai 2015.

14 – Daniel Frandji et Philippe Vitale, Introduction Basil Bernstein : vivre les frontières. Actualité de Basil Bernstein, éd le lien social, 2008.

15Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Déroff & Philippe Vitale. Sainte-Foy [Québec] : Presses de l’université Laval, 2007

16 – Dans un article publié dans la revue Panoramiques en 2000, avec pour titre : « L’Éducation nationale : des idées à rebrousse-poil ».

17 — Téléchargeables sur cette page : http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/1840081.pdf. Une analyse en a été faite lors du colloque international Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation, organisé en mars 2009 et présentés sur ce lien : http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/ries/colloque-2009/docs/Istance-atelier-E-colloque-Revue-CIEP.pdf

18 – « Au total, les effectifs du secteur privé (sous et hors contrat) devraient augmenter de 5700 élèves à la rentrée 2017 puis de 3400 à celle de 2018. Le secteur public devrait scolariser 20500 élèves de moins en 2017 puis 33500 de moins en 2018. », extrait de la note de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance, téléchargeable sur cette page : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/27/7/NI-EN-03-2017_725277.pdf

19Libération, 16 septembre 2016

20Ibid.

21 – Lire article de Jean-Claude Forquin : « La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation »,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232.

22 – ELCO : Enseignement des langues et des cultures d’origine, EILE : Enseignements internationaux de langues étrangères. Lire ma tribune sur les ELCO et l’enseignement du français sur ce lien http://www.lefigaro.fr/vox/politique/2016/06/16/31001-20160616ARTFIG00192-enseignement-de-l-arabe-au-cp-la-langue-francaise-fait-la-nation-et-permet-l-emancipation.php

© Fatiha Boudjahlat, Mezetulle, 2017.

« L’enseignement du fait religieux » : un livre de S. Urbanski, lu par Alain Policar

Alain Policar1 montre comment le livre de Sébastien Urbanski, L’enseignement du fait religieux. Ecole, république, laïcité (PUF, 2016) pose la question des objectifs de l’enseignement du fait religieux à l’école publique2, en dégage les enjeux philosophiques et politiques par un examen à la fois ample et minutieux des discours qui le promeuvent, le justifient ou le critiquent.

[Reprise en version abrégée de l’article « Un horizon pour la laïcité scolaire » avec l’aimable autorisation de son auteur Alain Policar et de la revue Nonfiction. ]

Pour tenir compte de la diversité, faut-il renoncer à la neutralité républicaine et adopter une laïcité qui valorise les croyances ?

De nombreux travaux ont déjà été consacrés aux objectifs de l’enseignement du fait religieux à l’école. Mais peu d’entre eux ont adopté un point de vue philosophique. C’est le cas du livre de Sébastien Urbanski, maître de conférences à l’université de Nantes. L’auteur réunit des compétences très diverses, en philosophie des sciences, en sociologie de l’éducation (notamment l’étude des représentations des élèves) et, surtout, en philosophie politique, compétences qui rendent ses réflexions extrêmement précieuses.

Le projet de l’ouvrage est de s’interroger sur les réquisits d’une laïcité d’intégration dont l’enseignement du fait religieux serait l’outil. Faudrait-il, pour tenir compte de la diversité culturelle du pays, opérer une transformation profonde de l’idéal laïque et, éventuellement, renoncer à la neutralité républicaine […] pour s’adapter à une « laïcité européenne » qui valoriserait la croyance religieuse ?

Emprise du religieux ?

La question, à l’évidence, se pose lorsque l’on se penche sur les justifications de l’enseignement du fait religieux par nombre d’idéologues dont l’auteur interroge, avec une rare précision, écrits et déclarations. On prend alors conscience de l’ambiguïté des motivations d’importants protagonistes de cette histoire. Qu’il s’agisse de Dominique Borne (doyen de l’inspection générale d’histoire de 2002 à 2005), ou encore de Luc Ferry, de Régis Debray (pour ne citer que les plus connus), la thèse dominante est celle de l’impossibilité d’échapper au religieux. Non pas à l’idée, que l’on pourrait, à l’instar de Dworkin, qualifier de religieuse, selon laquelle l’univers est compréhensible, ce qu’évidemment un athée acceptera, mais qu’il existe un absolu, lequel renvoie nécessairement à l’infini et à Dieu (Debray n’hésite pas à convoquer le principe d’incomplétude de Gödel pour fonder ces audacieuses hypothèses).

S. Urbanski cite opportunément la critique que fait Daniel Dennett du livre de Debray (2001) Dieu, un itinéraire : nous ne savons pas vraiment si l’ouvrage est une interrogation sur le concept de Dieu ou sur Dieu en tant qu’Eternel (comme semble l’indiquer le sous-titre). Or cette ambivalence est paradigmatique de celle qui concerne l’enseignement du fait religieux3, à tel point qu’il est légitime de se demander si l’objectif, plutôt que d’apprendre sur les religions, n’est pas d’apprendre des religions4.

Ainsi se trouvent subrepticement imposées, à la fois, une valorisation de la croyance religieuse et l’idée qu’il n’est guère possible d’échapper au fait religieux5. R. Debray, par exemple, prête à celui-ci une dimension identitaire et collective, assez commune à ceux qui adoptent une forme de holisme ontologique lequel, par définition, réduit à peu de chose l’autonomie individuelle. Mais faut-il qu’il en soit ainsi si l’on souhaite consolider le lien social républicain, consolidation qui constitue l’objectif majeur de la laïcité dite d’intégration ? Cette question est cruciale, nous y reviendrons.

Mais, auparavant, il nous faut approuver l’auteur lorsqu’il montre l’usage par certains protagonistes (Willaime, Allieu, etc.) de la pensée du philosophe des sciences Thomas Kuhn. L’objectif est clair : considérer les « vérités » religieuses comme il conviendrait d’interpréter les vérités scientifiques, autrement dit faire de la vérité un mythe fondateur du savoir scientifique et relativiser la force de la preuve à tel point que s’effacerait toute différence entre science et religion à propos du statut de la vérité6. Enfin, notons l’intérêt de l’examen de la situation polonaise. Il montre l’incongruité d’une « laïcité européenne » fondée sur l’idée qu’il n’existerait plus en Europe de risques de menées cléricales. Il convient donc de refuser cette inflexion radicale de la laïcité à la française […].

La liberté du sujet est profondément compromise dans les conceptions holistes adoptées par un certain nombre d’auteurs qui font de la religion un invariant de la conscience collective. La question que pose l’auteur est cruciale : « Comment un collectif peut-il “penser” sans court-circuiter les volontés individuelles ? »7. Or, la pensée de Philip Pettit permet, sans nier l’autonomie des faits institutionnels, lesquels apparaissent dotés d’une certaine objectivité, de conserver des explications du comportement faisant appel aux croyances et aux désirs individuels des agents, « le sujet intentionnel étant le seul sujet que nous connaissons »8. Si aucun individu isolé n’est capable de manifester une psychologie humaine complète, sa réalisation ne pouvant s’accomplir qu’en communauté, « la psychologie produite grâce aux relations avec les autres est justement le genre de psychologie auquel croient les individualistes »9. Nous sommes donc en présence d’une ontologie tout à la fois individualiste et holiste, laquelle, comme le résume S. Urbanski, doit partir « non des entités sociales, mais des individus eux-mêmes, pour éclairer les procédures qui leur permettent de “faire collectif” »10.

Le républicanisme critique permet donc, ainsi que l’écrit l’auteur, de considérer l’enseignement du fait religieux comme légitime, à condition qu’il satisfasse deux objectifs : « Transmission de connaissances, reconnaissance du statut civique de ceux qui portent des mémoires minoritaires »11. Il est tout de même permis de douter que ces réquisits soient remplis. L’ouvrage de S. Urbanski constitue une précieuse clarification des enjeux de cet enseignement.

Notes

1 – Alain Policar enseigne à la faculté de droit et des sciences économiques de Limoges depuis 1988. Il est également chercheur associé au Centre de recherches politiques de Sciences Po (Cevipof). Auteur de plusieurs ouvrages de philosophie politique.

2 – [Note de C. Kintzler] On trouvera dans mon Qu’est-ce que la laïcité ? (Vrin, 2007) une ébauche critique de cette question : « À célébrer le fait religieux comme fait social total affectant les mentalités collectives, à accorder la primauté à l’existence de communautés, on invite et on accoutume chacun à s’y inscrire. » (p. 65).

3 – note 2, p. 98.

4 – p. 131.

5 – Jean-Paul Willaime considère que les faits religieux sont « immergés dans les sociétés » et qu’il convient donc « d’explorer les sentiments religieux » (cité par l’auteur, p. 94). Mais, comme le note savoureusement J. Favret-Saada, « la notion de “fait religieux” est à peu près aussi facile à saisir qu’une savonnette dans un hamman ».

6 – A rebours de la position de Bouveresse qui établit une relation de dépendance entre posture religieuse et vérité.

7 – p. 42.

8 – Pettit, Penser en société. Essais de métaphysique sociale et de méthodologie, Paris, PUF, 2004, p. 6

9Ibid., p. 7.

10 – Urbanski, p. 86.

11 – p. 177.

© Revue Nonfiction, 2016. Lire l’article sur son site d’origine.

Musique : haro sur les cours individuels… et sur le piano !

David Leszczynski1 et Dania Tchalik

Une nouvelle perle du progressisme culturel a été dénichée par David Leszczynski et Dania Tchalik. La chasse à « l’élitisme » est ouverte dans les écoles de musique et les conservatoires territoriaux : elle révèle, une fois de plus, l’alliance entre l’idéologie pédagogiste et la logique gestionnaire.

La Gazette des communes a récemment publié quelques réflexions originales de M. Jean-Paul Alimi2 (vice-président d’une « Fédération de l’enseignement musical » et directeur des études du Conservatoire national à rayonnement régional de Nice), inspirées par notre « univers économique morose ».

Sensible aux états d’âme des maires, qui « se pose[nt] des questions sur la réelle utilité de ce pan d’activité d’enseignement artistique spécialisé lié à [leur] politique culturelle3 », et néanmoins hautement désireux de préserver cet enseignement4, il n’hésite pas à s’exprimer de manière décomplexée et sans tabou : oui, il faut multiplier le nombre d’élèves à effectif professoral constant, oser envisager d’en finir avec les « cours particuliers » et, tout simplement… les cours de piano !

Ses propos démontrent, si besoin est, que la servilité de certains acteurs de la profession à l’égard des décideurs ne connaît aucune limite. Dire des énormités sans sourciller pour susciter les cris d’orfraie de ceux qui feront ensuite passer des réformes plus modérées mais tout aussi destructrices pour l’enseignement artistique spécialisé, c’est désormais la technique bien connue du « deux (ou plutôt dix) pas en avant, un pas en arrière ».

Nous admirerons ici, une fois de plus, l’innovante et subtile synergie des discours pédagogiste et gestionnaire, qui nous livre une affriolante vision d’Eden du futur « enseignement » : la meilleure réponse à la demande artistique et culturelle, à savoir l’enseignement collectiviste, est également source d’économies ! C’est le désormais connu « faire mieux avec moins » qui, à défaut d’enthousiasmer, pourrait bien s’imposer à nous de façon plus… coercitive5.

N’en déplaise aux tenants inconditionnels des logiques électoralistes et comptables, remplacer les cours individuels d’instrument par ceux groupant cinq ou dix élèves serait, d’un point de vue musical, une catastrophe : le temps pédagogique par élève ne peut être diminué, car… il est déjà notoirement insuffisant ! Qui est soucieux d’assurer un enseignement sérieux ne peut que réclamer son augmentation. Certains pays pourtant moins riches que la France, comme en ex-Europe de l’Est, proposent deux cours d’instrument principal (individuels, cela va sans dire) par semaine6 dans leurs écoles de musique… d’État. Mais, étrangement, ce modèle-là n’est pas mis en avant par les encenseurs habituels des « bonnes pratiques » venant d’ailleurs.

Prendre pour cible le piano est, de même, assez peu original, même si M. Alimi fait ici preuve de propositions éminemment ambitieuses : il s’agirait, ni plus ni moins, de supprimer l’enseignement de cet instrument « individuel et peu tourné vers les pratiques collectives ». Il aurait également pu arguer, pour être tout à fait complet, de son image élitiste et bourgeoise d’instrument de salon ; ou encore rappeler doctement qu’il est choisi par les parents, et non les élèves, avant tout pour son caractère distinctif.

L’intéressé sait pourtant que ce n’est pas uniquement par snobisme que les cours de piano sont tant demandés. La pratique de cet instrument, dont on connaît par ailleurs la richesse du répertoire de musique de chambre, permet aussi d’appréhender, seul (!), une œuvre musicale (pianistique ou autre) dans son ensemble. Elle développe l’écoute harmonique et polyphonique, et donne accès à un répertoire de la plus haute valeur artistique. Ainsi, pour prendre à nouveau l’exemple de ce qui se fait ailleurs en Europe, il faut non seulement maintenir son enseignement principal, mais également généraliser sa pratique complémentaire à celle d’un instrument monodique7.

Voilà ce qui irait dans l’intérêt des futurs musiciens, amateurs et professionnels. La question est de savoir si notre pays y attache encore la moindre importance.

Notes

1 – David Leszczynski, pianiste, enseigne le piano et l’écriture musicale en conservatoire.

3 – C’est nous qui soulignons. Le possessif employé présente comme acquise et allant de soi la toute-puissance des maires en la matière, qui peut les amener à préférer des enseignants « généralistes » (traduire : des opportunistes incompétents) à ceux détenant des diplômes reconnus, et donc à œuvrer pour le démantèlement des statuts nationaux.

4 – Le peu d’originalité du reproche d’inutilité sociale et du chantage vis-à-vis des professeurs (« si vous voulez continuer à exister… ») se constate à la lecture de scientifiques de l’éducation comme J. Aguila (http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4442_237_pour-sortir-de-la-crise-progressistes-et-conservateurs-doivent-sunir-1 ) ou de cadres territoriaux tels N. Stroesser (http://www.la-croix.com/Archives/2015-04-28/Conservatoires-la-crise-n-est-pas-que-financiere-!-Nicolas-Stroesser-directeur-d-etablissement-d-enseignement-artistique-2015-04-28-1307392 ). Pour une analyse de ce type de discours, voir les articles de D. Tchalik : http://lalettredumusicien.fr/s/articles/4754_250_quand-la-pedagogie-musicale-invite-au-pret-a-penser et http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4785_251_conservateurs-et-progressistes-ne-sont-pas-ceux-que-lon-croit parus dans les numéros 473 et 474 de la Lettre du musicien, ainsi que son compte-rendu d’un document d’orientation particulièrement édifiant à l’usage des directeurs de conservatoire : http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/.

5 – Cet aspect de l’articulation entre restrictions budgétaires et réformes pédagogiques est particulièrement apparent dans les propos (cités dans l’ouvrage ci-dessous) que M. Benoist Apparu, alors députe UMP, confiait au journal Le Monde le 30 mai 2009 : il se disait « convaincu que la suppression de postes [dans l’Éducation nationale] obligera[it] l’institution à s’interroger sur elle-même et à se réformer », et que « seule la baisse des moyens obligera[it] l’institution à bouger », « laissant transparaître la fonction proprement disciplinante de la baisse des effectifs des enseignants  et autres personnels de l’enseignement » (C. Laval, F. Vergne, P. Clément, G. Dreux, La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte, 2012 [2011], p 43).

6 – … complétés par ceux de rythmique, de formation de l’oreille, ainsi que par les pratiques d’ensemble instrumental, de chœur ou d’orchestre. Les apprentissages collectifs ne sont donc pas négligés, loin de là.

7 – Symétriquement, les musiciens pratiquant le piano en tant que discipline principale devraient suivre, à partir d’un certain niveau, l’apprentissage d’un instrument monodique ou du chant, en discipline complémentaire.

© David Leszczynski, Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

Jean-Jacques Rousseau et l’enfance

De l’enfant gâté au petit prince

En s’efforçant, dans un traité d’éducation fictive, de dégager une enfance essentielle, Rousseau travaille un aspect du programme philosophique qu’il poursuit inlassablement dans toute son œuvre. Son objet n’est pas tant d’exposer comment on devrait élever un enfant que de remonter, par des opérations d’extraction, à un point-origine qui révèle un élément premier, enfoui mais toujours actif, du principe humain : un état à la fois absolu et inachevé de la conscience qui se manifeste par l’absorbement en soi-même et où la jouissance de soi, pour être parfaite, règle sa liberté par la pure extériorité inerte des choses.

[Texte issu d’une conférence donnée le 13 mai 2016 à l’Université populaire du Musée du Quai Branly, dans le cadre du cycle « L’enfance ». Je remercie l’Université populaire et tout particulièrement Catherine Clément de m’avoir donné l’occasion de cette recherche.]

« Mais quand je me figure un enfant de dix à douze ans, sain, vigoureux, bien formé pour son âge, il ne me fait pas naître une idée qui ne soit agréable, soit pour le pré­sent, soit pour l’avenir: je le vois bouillant, vif, animé, sans souci rongeant, sans lon­gue et pénible prévoyance, tout entier à son être actuel, et jouissant d’une plénitude de vie qui semble vouloir s’étendre hors de lui. » (Emile, début du Livre II)

« Je n’ai pas toujours eu le bonheur de vivre seul » (Lettre à Christophe de Beaumont)

Obtenu par dissolution purgative de la pourriture sociale qui gâte inévitablement tout enfant réel, plongé dans un tube de Newton où il prend sa gravité, l’enfant essentiel et général, petit prince charmant et effrayant, nous fait signe au loin de notre généalogie. Nous ne l’avons jamais rencontré, mais nous aimons supposer qu’il est au fond de nous-mêmes et le ressouvenir inventé que nous en forgeons le situe comme objet perdu – c’est sous un regard rétrospectif pourvoyeur de fictions poétiques qu’il nous instruit de quelques vérités.

Il s’agit, en un immense point d’orgue, de l’étudier en retardant le plus possible sa sortie de l’insularité philosophique où Rousseau l’isole pour mieux scruter l’oxymore d’un état moral antérieur à toute moralité. Cette fiction de laboratoire, souvent traversée d’apories, n’a que peu de chose à voir avec l’idée que les pédagogies dites « actives » de l’éveil se font aujourd’hui de l’enfant. Elle est aux yeux de Rousseau un opérateur d’éclairage philosophique sur la nature humaine, sur ce qui l’anime et qu’on ne cesse de trahir.

 

1 – L’enfance, une idée philosophique

« On ne connaît point l’enfance » : ainsi commence la préface de l’Emile. Rousseau, de son propre aveu, aurait « inventé » sinon l’enfance1 du moins l’intérêt pour la spécificité de l’enfance comme préalable et comme moteur de la démarche éducative. Cela ne correspond pas vraiment à ce qu’expose Rousseau, par la suite, dans Emile.

1° On n’a pas attendu Rousseau pour penser l’enfance et l’enfant comme des spécificités. Dès la Renaissance et durant le XVIIe siècle la réflexion didactique et pédagogique, dont le traité le plus marquant est la Grande didactique de Coménius (1657), proposent une connaissance de l’enfant et réfléchissent à des méthodes d’éducation réglées sur cette connaissance2.

2° La thèse de la spécificité de l’état d’enfance est ordinairement prise dans un projet éducatif consistant à conduire l’enfant hors de l’état d’enfance. L’idée d’un inachèvement de l’enfant est présente, sous des formes diverses3.

Or, même si la sortie de l’enfance est dans son champ de vision (Livre IV d’Emile), Rousseau avance une l’idée de l’enfance comme un moment achevé. Emile décrit un examen de reconversion, un retournement du projet éducatif vers sa propre origine. Pour sortir sans dommage de l’enfance, il faut d’abord y entrer vraiment. Et ce qu’on connaît de l’enfance, c’est ce qui la recouvre, l’aliène et la pervertit, et donc « on ne connaît point l’enfance » dans son essence.

Rousseau met en place un oxymore : « l’enfant fait » – et c’est sur une célébration de la « maturité de l’enfance » que se clôt le Livre II:

« Il est parvenu à la maturité de l’enfance, il a vécu de la vie d’un enfant, il n’a point acheté sa perfection aux dépens de son bonheur ; au contraire, ils ont concouru l’un à l’autre. En acquérant toute la raison de son âge, il a été heureux et libre autant que sa constitution lui permettait de l’être. Si la fatale faux vient moissonner en lui la fleur de nos espérances, nous n’aurons point à pleurer à la fois sa vie et sa mort, nous n’aigri­rons point nos douleurs du souvenir de celles que nous lui aurons causées ; nous nous dirons : Au moins il a joui de son enfance ; nous ne lui avons rien fait perdre de ce que la nature lui avait donné. »

Cette positivité de l’enfance n’est pas un fait, c’est un objet philosophique inobservable dans l’expérience courante. Il s’agit alors d’écarter les obstacles qui nous empêchent de voir cette enfance essentielle. Nous en soupçonnons l’existence, tapie au fond de nous. En réalité, Rousseau n’a jamais cessé d’effectuer cette quête dans toute son œuvre par une recherche passionnée de l’origine. Le propos des Livres II et III n’est pas tourné vers ce qui manque encore à l’enfant, mais vers ce que nous avons manqué en lui : il faut revenir au point de bifurcation où nous avons pris le mauvais chemin.

3° La thèse moderne de la spécificité de l’enfant récuse l’idée d’une miniaturisation de l’adulte : l’enfant n’est pas un adulte en plus petit. Mais ce faisant elle ne sépare pas pour autant l’enfant et l’adulte, elle ne fait pas de l’enfant un être à part : l’adulte s’y reconnaît, on peut même dire qu’il ne s’y reconnaît que trop. Pour les modernes qui précèdent Rousseau l’enfance est un miroir grossissant. C’est le cas de Locke pour qui l’enfant révèle à la fois la malignité et la grandeur de l’adulte : tyrannique, impérieux, importun pour lui-même et pour les autres, sensible à l’honneur et à la honte, envieux de tout ce qui se présente comme une force, intelligent et curieux.

En un sens, Rousseau adopte cette thèse, mais avec une différence considérable qui l’oppose à ses prédécesseurs. Oui cet enfant miroir grossissant existe : c’est l’enfant réel, observable dans les familles et dans l’ordre social. Or cet enfant réel est notre caricature, c’est un singe imprégné du discours ambiant, à la fois tyran et esclave, qui nous renvoie notre vanité et notre vérité. Ce qu’il montre est autre chose que lui-même. L’enfant gâté révèle la pourriture sociale dans laquelle il est plongé. À y bien réfléchir et si on mène l’idée jusqu’à sa racine, c’est la thèse du défaut originaire qui est en question ici, et il n’est guère étonnant que la partie la plus philosophique de la Lettre à Christophe de Beaumont, où Rousseau soutient son Emile, porte sur la question du péché originel.

Ce que montre l’enfant réel est donc un état avancé et non un état fondamental. Ce que fait Rousseau dans Emile, il le fait aussi dans le Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité, dans l’Essai sur l’origine des langues : dégager le terrain, rendre son éclat à la statue de Glaucus recouverte par les dépôts pour révéler l’enfance dans son essence. Une fois décapée, la statue brille tellement qu’elle nous paraît étrange : un petit prince charmant, mais aussi un peu effrayant apparaît.

Comme le dit Jean Starobinski « Celui qui sait rentrer en soi-même peut voir resplendir à nouveau le visage du dieu submergé »4. C’est une remontée vers une forme d’intériorité. Il s’agit de sortir l’enfant d’un état corrompu et gâté où l’a placé son environnement dès sa naissance pour le reconduire à l’état originel d’enfance – état philosophique qui n’existe pas, qui n’a peut-être jamais existé, « mais dont il est pourtant nécessaire d’avoir des notions justes pour juger de notre état présent »5.

 

2 – Une expérience fictive

On peut considérer la démarche de l’Emile comme une réalisation partielle du programme philosophique que Rousseau présente sous forme de problème dans le Second discours :

« Quelles expériences seraient nécessaires pour parvenir à connaître l’homme naturel ; et quels sont les moyens de faire ces expériences au sein de la société ? »

Ce que Rousseau appelle « éducation négative » est une fiction expérimentale. C’est précisément parce que Emile est le fruit de ce protocole fictif qu’il est un enfant général, présent en chacun de nous, résultat d’une soustraction.

Il faut donc se donner « un élève imaginaire » qui, loin de discréditer la démarche, ne la rend que plus significative. Cela vaut aussi pour le gouverneur, dont les propriétés idéales ne peuvent se réunir que par hypothèse.

« J’ai donc pris le parti de me donner un élève imaginaire, de me supposer l’âge, la santé, les connaissances et tous les talents convenables pour travailler à son éducation, de la conduire depuis le moment de sa naissance jusqu’à celui où, devenu homme fait, il n’aura plus besoin d’autre guide que lui-même. Cette méthode me paraît utile pour empêcher un auteur qui se défie de lui de s’égarer dans des visions ; car, dès qu’il s’écarte de la pratique ordinaire, il n’a qu’à faire l’épreuve de la sienne sur son élève, il sentira bientôt, ou le lecteur sentira pour lui, s’il suit le progrès de l’enfance et la marche naturelle au cœur humain. »

Rousseau s’évertue à faire du gouverneur une figure impossible, comme est impossible la paternité à laquelle il est fait allusion en la personne même de Rousseau. Le gouverneur est à une distance à la fois nulle et infinie de l’enfant6.

On a donc affaire à un cheminement philosophique où s’égrènent des opérations de levée des obstacles. Le lecteur est ainsi invité à sa propre rééducation sous la forme d’une reconversion à l’enfance.

Considérons quelques-unes de ces opérations.

Une insularité paradoxale

Écarter la famille : un orphelinat protecteur

Il s’agit d’abord d’isoler l’enfant dès sa naissance. On le supposera orphelin. L’orphelinat est un statut philosophique. Emile est protégé des projections imaginaires que tout géniteur fait peser sur son rejeton. Il faut éviter d’introduire l’enfant, prématurément et pour le pire, dans le monde symbolique des désirs – ce précepte d’évitement relationnel, ce parti-pris de froideur, restera une constante pendant toute la durée de l’enfance.

On écartera la société en ce qu’elle a de contingent, de culturel au sens anthropologique du terme. Ce sont les préjugés – la culture anthropologique – qui sont visés, et non pas le moment civilisé industrieux, y compris dans son état le plus avancé. Rousseau s’en explique au Livre IV :

« Il est vrai que je n’ai pas renfermé mes expériences dans l’enceinte des murs d’une ville ni dans un seul ordre de gens ; mais, après avoir comparé tout autant de rangs et de peuples que j’en ai pu voir dans une vie passée à les observer, j’ai retranché comme artificiel ce qui était d’un peuple et non pas d’un autre, d’un état et non pas d’un autre, et n’ai regardé comme appartenant incontestablement à l’homme, que ce qui était commun à tous, à quelque âge, dans quelque rang, et dans quelque nation que ce fût. »

L’isolement expérimental dont il est question n’est donc pas un vide, mais plutôt un concentré d’éléments débarrassés de leurs impuretés contingentes : c’est à l’universalité de la civilisation que l’enfant est paradoxalement confiné.

Comme Christophe Martin l’a montré dans son livre Éducations négatives. Fictions d’expérimentation pédagogique au dix-huitième siècle7, Emile s’inscrit dans l’histoire de l’isolement pédagogique, celle des projets utopistes et souvent terrifiants d’éducation en vase clos à l’âge classique, y compris avec ses aspects inquiétants où le pédagogue, au prétexte de scruter un état pur, n’est pas exempt lui-même de perversion, de convoitise, de voyeurisme, de désir de manipulation et de possession par une surveillance de tous les instants. Mais l’Emile ne pratique pas une séquestration vouée à l’ignorance et à l’asservissement : le paysage de son insularité est de protection et non de clôture, il est peuplé de connaissances, de techniques, d’utilités, de maximes. L’île pédagogique ressemble au paysage préféré du promeneur solitaire (qui découvre, au détour d’un sentier, une manufacture de chaussettes!), au jardin de Julie : c’est un lieu abrité.

Écarter la société

Ce qui est porteur de corruption dans la société – mais qui pourra aussi fonder le lien politique – c’est le commerce. Il faut prendre le terme dans son ampleur : ce sont les relations entre les hommes, à la fois symptôme et origine des rapports de domination. C’est pourquoi dans des conditions ordinaires l’enfant devient très tôt à la fois un tyran et un esclave parce que sa première expérience sociale est celle du chantage affectif :

« En naissant, un enfant crie ; sa première enfance se passe à pleurer. Tantôt on l’agite, on le flatte pour l’apaiser ; tantôt on le menace, on le bat pour le faire taire. Ou nous faisons ce qu’il lui plaît, ou nous en exigeons ce qu’il nous plaît ; ou nous nous soumettons à ses fantaisies, ou nous le -soumettons aux nôtres : point de milieu, il faut qu’il donne des ordres ou qu’il en reçoive. Ainsi ses premières idées sont celles d’empire et de servitude. Avant de savoir parler il commande, avant de pouvoir agir il obéit ; et quelquefois on le châtie avant qu’il puisse connaître ses fautes, ou plutôt en commettre.
C’est ainsi qu’on verse de bonne heure dans son jeune cœur les passions qu’on impute ensuite à la nature, et qu’après avoir pris peine à le rendre méchant, on se plaint de le trouver tel. » Emile, Livre I

Mais il ne s’agit pas d’extirper les passions : il faut au contraire les reconduire à leur originarité en les empêchant de devenir des passions sociales. La passion primitive est l’amour de soi : parfaitement naturelle, elle n’a rien de nocif ; mais sous l’effet de la comparaison avec autrui, elle s’envenime, s’infléchit et devient amour-propre. Voilà la mutation passionnelle qu’il faut éviter dans le processus expérimental d’éducation : le moment de la jalouse comparaison. Rousseau a maintes fois abordé dans son œuvre cette « fermentation » par laquelle les passions deviennent sociales8.

« La conscience est donc nulle dans l’homme qui nʼa rien comparé, et qui nʼa point vu ses rapports. Dans cet état l’homme ne connaît que lui; il ne voit son bien-être opposé ni conforme à celui de personne; il ne hait ni n’aime rien; borné au seul instinct physique, il est nul, il est bête; c’est ce que j’ai fait voir dans mon Discours sur l’inégalité.
Quand, par un développement dont j’ai montré le progrès, les hommes commencent à jeter les yeux sur leurs semblables, ils commencent aussi à voir leurs rapports et les rapports des choses, à prendre des idées de convenance de justice et d’ordre; le beau moral commence à leur devenir sensible et la conscience agit. Alors ils ont des vertus; et s’ils ont aussi des vices, c’est parce que leurs intérêts se croisent et que leur ambition s’éveille, à mesure que leurs lumières s’étendent. Mais tant qu’il y a moins d’opposition d’intérêts que de concours de lumières, les hommes sont essentiellement bons. Voilà le second état.
Quand enfin tous les intérêts particuliers agités s’entrechoquent, quand l’amour de soi mis en fermentation devient amour-propre; que l’opinion, rendant l’univers entier nécessaire à chaque homme, les rend tous ennemis nés les uns des autres, et fait que nul ne trouve son bien que dans le mal d’autrui: alors la conscience, plus faible que les passions exaltées, est étouffée par elles, et ne reste plus dans la bouche des hommes qu’un mot fait pour se tromper mutuellement. Chacun feint alors de vouloir sacrifier ses intérêts à ceux du public, et tous mentent. Nul ne veut le bien public que quand il s’accorde avec le sien; aussi cet accord est-il l’objet du vrai politique qui cherche à rendre les peuples heureux et bons. Mais c’est ici que je commence à parler une langue étrangère, aussi peu connue des lecteurs que de vous. » (Lettre à Christophe de Beaumont)

Écarter les morts : « Je hais les livres »

Pour effectuer la remontée originaire, on écartera aussi la présence pesante des morts9, sous une forme que Rousseau présente comme une provocation. Pas de livres avant l’adolescence ! La violence de Rousseau n’a ici d’égale que son amour de la lecture, particulièrement dans son enfance où cet amour se présente comme une addiction. « La lecture est le fléau de l’enfance » (L. II). « Je hais les livres » (L. III). Comment prendre ces déclarations au sérieux, alors qu’on apprend subrepticement, par plusieurs indications, que Emile n’a rien d’un analphabète ? On peut s’en faire une idée en les rapprochant d’autres passages provocateurs à l’égard du raffinement culturel – la critique du théâtre dans la Lettre à d’Alembert, la critique de la musique française dans la Lettre sur la musique française (« Les Français n’ont point de musique »). La cible, à travers le moment développé, rationalisé, harmonisé, matérialisé, calculé, est toujours la même : c’est la question de l’extériorité qui est posée, celle de la séparation de soi avec soi-même. Comme le théâtre, comme l’opéra français, la lecture de fiction invite à une identification extérieure, à une vie par procuration10 qui fait obstacle à la saisie de la conscience par elle-même et qui installe le sujet dans une fausse liberté de confort : l’intérêt que nous prenons à une vie fictive, extérieure, est la mesure de notre indifférence à nous-mêmes.

Voilà pourquoi la lecture de fiction est évitée. On peut imaginer que Emile, privé d’histoires et de romans, ne lit que des textes scientifiques, techniques, didactiques, descriptifs… Un seul ouvrage de fiction lui est permis : Robinson Crusoë de Defoe, célébration de l’insularité, mais aussi de l’industrie humaine face à la nature car Robinson hérite d’une épave bien garnie.

Ainsi l’extériorité comme identification est pourchassée, et cela jusque dans l’intimité puisque même les habitudes, la routine, le confort du rythme social, sont éliminés. Rien qui puisse donner à l’enfant le sentiment d’un soutien extérieur sur lequel il peut se reposer. Emile est soumis à un rude régime de variations, de surprises pas toujours très bonnes, il est secoué, livré à la déception et sommé de la surmonter par l’effort. Protégé de l’exposition sociale, il est inversement surexposé à la nécessité naturelle.

Une temporalité étirée : différer

Ces opérations expérimentales s’entendent aussi dans la temporalité. L’enfance proprement dite est encadrée par des repères chronologiques : le « second terme de la vie » qui commence au Livre II, décrit comme un véritable commencement ; et à l’autre bout on trouve le « moment de crise » de l’adolescence, décrit comme « une seconde naissance ». Entre ces deux commencements s’étirent la totalité du livre II et du livre III et il faut y ajouter le début du Livre IV rempli de regards rétrospectifs. Un immense point d’orgue est démesurément placé sur l’enfance, qu’il s’agit de « laisser mûrir ».

Or ce retardement n’est pas un effet littéraire ou didactique : il fait partie des opérations expérimentales elles-mêmes, c’est un procédé nécessaire dans l’extraction de l’objet « enfance » ; Rousseau ne cesse de conseiller de prendre du temps, et même de perdre du temps.

« Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation  ? ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre. » Livre II

Il est toujours trop tôt pour avancer et la hâte est un des chemins perdus par lesquels s’introduit la perversion. En fait Rousseau pense que l’homme ordinaire est un prématuré social.

Mais un autre motif guide cette lenteur voulue : étrangement, Rousseau retourne l’argument de la brièveté et de la fragilité de la vie.

« Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix ? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? Pères, savez-vous le moment où la mort attend vos enfants ? Ne vous préparez pas des regrets en leur ôtant le peu d’instants que la nature leur donne : aussitôt qu’ils peuvent sentir le plaisir d’être, faites qu’ils en jouissent ; faites qu’à quelque heure que Dieu les appelle, ils ne meurent point sans avoir goûté la vie. »

Contrairement à ce qu’on pourrait croire en isolant ce texte, il n’est nullement question de traiter l’enfant comme un roi et d’accéder à tous ses désirs car c’est le plus sûr moyen de le livrer au caprice social et de le faire passer à côté du « plaisir d’être » dont il est question.

Artifice et ruse

L’état d’enfance ne peut donc être approché que par artifice. Artifice d’une rétrospection imaginaire que nous appelons « souvenir d’enfance » et que nous traitons à juste titre comme un objet perdu, dont nous jouissons en tant qu’il est perdu. Mais comme on vient de le voir, artifice obtenu par la main d’un expérimentateur qui, pour reconstituer la nature essentielle, ne cesse de faire violence à la spontanéité – celle-ci n’étant que le masque que prend la perdition sociale. La « nature » dont parle Rousseau a ceci de commun avec la nature de la science classique qu’elle ne peut jamais se présenter à l’expérience immédiate : elle ne se révèle que forcée par l’expérimentation.

Un célèbre passage de La Nouvelle Héloïse expose cette fabrication artificielle et fragile de la nature : c’est la description du jardin que Julie appelle son « Elysée » (IV, lettre 11). « Tout proche de la maison », il se présente comme un lieu insulaire une fois qu’on en a trouvé l’entrée et Saint-Preux, à son aspect verdoyant, fleuri et empli de chants d’oiseaux, s’extasie : « je crus voir le lieu le plus sauvage, le plus solitaire de la nature, et il me semblait être le premier mortel qui jamais eut pénétré dans ce désert », et d’évoquer les îles désertes des mers du Sud. Il croit naïvement que Julie n’a fait que laisser la végétation pousser à sa fantaisie et ne l’a obtenu que par « négligence » car « je n’y vois point de travail humain ». Julie le détrompe : « Il est vrai, dit-elle, que la nature a tout fait, mais sous ma direction, et il n’y a rien là que je n’aie ordonné. » Même les traces de pas y sont soigneusement effacées, non par des coups de râteau mais par des techniques de paillage et d’engrais qui raniment la végétation naturelle. C’est à force d’y toucher qu’on produit une bulle de nature intacte.

Analogue à celle du jardinier, la « main » expérimentale et philosophique qui réactive l’état d’enfance est celle d’un gouverneur plénipotentiaire qui ne cesse de recourir à des procédés de forçage invisibles. On a maintes fois souligné et commenté le rôle de la ruse et du leurre dans les méthodes et les approches pratiquées par le gouverneur pour que je me dispense de m’y attarder. Rappelons simplement un des passages les plus explicites à ce sujet :

« Dans les éducations les plus soignées, le maître commande et croit gouverner : c’est en effet l’enfant qui gouverne. Il se sert de ce que vous exigez de lui pour obtenir de vous ce qu’il lui plaît ; et il sait toujours vous faire payer une heure d’assiduité par huit jours de complaisance. À chaque instant il faut pactiser avec lui.
Ces traités, que vous proposez à votre mode, et qu’il exécute à la sienne, tournent toujours au profit de ses fantaisies […].
Prenez une route opposée avec votre élève ; qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien, n’est-il pas à votre merci  ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l’environne  ? N’êtes-vous pas le maître de l’affecter comme il vous plaît  ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n’est-il pas dans vos mains sans qu’il le sache ? Sans doute il ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu ; il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire. » (Livre II)

Les pédagogies de l’éveil et de l’activité, les théories de la « classe inversée » et du « contrat pédagogique » sont très loin !

3 – L’enfance comme état d’exemption

Tentons à présent de décrire cet objet, ce jardin secret. Cet « enfant fait », qui a mûri en tant qu’enfant, n’est nullement un roi, c’est, ai-je dit, un prince : un principe. Son portrait, physique et moral, est brossé par Rousseau entre la fin du Livre II et le début du Livre III d’Emile. Il est trop long pour que je puisse le citer intégralement ici et je me contenterai d’un passage.

« Sa figure, son port, sa contenance, annoncent l’assurance et le contentement ; la santé brille sur son visage ; ses pas affermis lui donnent un air de vigueur ; son teint, délicat encore sans être fade, n’a rien d’une mollesse efféminée ; l’air et le soleil y ont déjà mis l’empreinte honorable de son sexe ; ses muscles, encore arrondis, commen­cent à marquer quelques traits d’une physionomie naissante ; ses yeux, que le feu du sentiment n’anime point encore, ont au moins toute leur sérénité native, de longs chagrins ne les ont point obscurcis, des pleurs sans fin n’ont point sillonné ses joues. Voyez dans ses mouvements prompts, mais sûrs, la vivacité de son âge, la fermeté de l’indépendance, l’expérience des exercices multipliés. Il a l’air ouvert et libre, mais non pas insolent ni vain : son visage, qu’on n’a pas collé sur des livres, ne tombe point sur son estomac ; on n’a pas besoin de lui dire : Levez la tête ; la honte ni la crainte ne la lui firent jamais baisser. »

On aura remarqué qu’il s’agit, et cela impérativement, d’un garçon – la petite fille est-elle possible ? c’est une question que l’on pourra se poser ultérieurement11. Ce portrait est aussi la figuration d’un état moral sans moralité, exempté de la moralité dans laquelle le feront basculer les affections sociales. C’est un état d’exemption – exempt des propriétés résultant de l’introduction prématurée des relations sociales, exempt du souci, exempt de la précipitation dans un avenir trouble : c’est charmant. Mais aussi exempt de doute, inaccessible à l’honneur et à la honte, à la prière et au reproche parce qu’il ne connaît que le possible et l’impossible :

« […] il se voit partout entouré de tout ce qui lui est nécessaire ; aucun besoin imaginaire ne le tourmente ; l’opinion ne peut rien sur lui ; ses désirs ne vont pas plus loin que ses bras : non seulement il peut se suffire à lui-même, il a de la force au-delà de ce qu’il lui en faut ; c’est le seul temps de sa vie où il sera dans ce cas. » (début du Livre III)

Avouons que cette exemption a quelque chose d’un peu glaçant. Les propriétés essentielles de l’humanité sont présentes, préservées de ce qui les pervertit mais aussi de ce qui peut les élever. On trouve dans l’idée philosophique de l’enfance, sous forme première et intacte ces deux propriétés essentielles : la liberté et l’amour de soi.

Une liberté de chosification

La liberté de l’état d’enfance est à la fois absolue et très pauvre. Limitée à la jouissance actuelle des capacités et des forces, elle est strictement naturelle – au sens où Rousseau la caractérise dans le début de Du Contrat Social – : une marge de manœuvre balisée par les nécessités qui s’imposent à tout moment.

C’est à une chosification du monde que Emile est confronté. L’interdit lui est inconnu, levé par l’artifice pédagogique. On ne lui défend rien, on le laisse expérimenter à ses dépens ce qu’il ne doit pas faire, pourvu qu’il ne coure aucun danger. Casse-t-il un carreau ? On ne lui fait aucune réprimande, on ne l’oblige à aucune excuse : on le fait dormir dans une pièce aux vitres cassées… L’interdit est banni de ce système éducatif, partout remplacé par de l’impossible. Voilà qui est effrayant et on sait aujourd’hui que ce procédé de normalisation peut aussi être un procédé de déshumanisation où la limite muette des choses remplace la limite symbolique et parlée de la culture. Le rapport au symbolique est éludé, réduit, instrumentalisé : on peut se demander si cette chosification du monde n’a pas pour effet, aussi, une chosification de la personne.

Emile parle, mais on ne sait rien de son entrée dans la langue : voilà une lacune bien étrange de la part de l’auteur de l’Essai sur l’origine des langues. Dans cet Essai, de manière très profonde, Rousseau situe l’éclosion des « langues populaires » au-delà de la simple communication et il l’attribue à l’apparition des passions sociales, juste avant qu’elles basculent dans leur malignité. Les hommes ne se mettent vraiment à parler que dans le registre de la séduction, du ravissement de la rencontre. Située avant ce moment critique, l’enfance vue par Rousseau parle certes, mais il n’est question que d’utilité et de nécessité. Le puer reste en ce sens un infans, rivé par le forçage philosophico-pédagogique au stade de la pure communication. De même que Emile est privé de fiction romanesque et de poésie, de même qu’il ne se raconte pas d’histoires ni de craques, de même il est fixé à un stade utilitaire, communicationnel, inerte et borné de l’échange.

La liberté de l’enfance est exempte d’ambivalence : c’est le côté sombre de la mise en œuvre de la belle maxime « il faut donner aux enfants plus de liberté et moins d’empire ». Pour empêcher la prématuration de la liberté qui la transforme en domination, on oblige l’enfant à régler sa liberté sur la nécessité des choses dont l’inflexibilité du gouverneur est la réplique. Dans cet état primitif de la liberté, on ne songe même pas à étendre ses désirs au-delà des objets et des forces disponibles : l’équilibre y est un effet de l’innocence. La sagesse de l’enfance, comme celle de l’homme naturel dans le Second discours, est l’effet d’un univers exempté de projections imaginaires. On a ici une morale sans moralité12.

Nous voilà devant un portrait bien froid de cet enfant-éprouvette : un être confronté aux choses, qui raisonne en termes d’utilité, réglant ses désirs comme le ferait le plus sage des stoïciens, mais qui ne le fait qu’en ne sachant pas ce qu’il fait… Emile, certes, ne veut pas la Lune et ne se fâche pas contre les choses, coupé qu’il est du symbolique, du fictif, du tourment de l’avenir, privé aussi de la jalousie. Effrayant de positivité, ce petit prince, mais pas méchant. « Indifférent à tout hors à lui-même » mais pas cruel : sa bienveillance tient à cet intérêt même, à son amour de soi.

Ecartons donc l’aspect glaçant et chosifié de cette liberté pour la traiter comme un procédé de décapage destiné à atteindre la nucléarité de l’enfance : l’indifférence à tout a pour résultat de mettre en évidence l’intérêt pour soi-même. Aussi faut-il en venir à la plus importante de ces propriétés qui rend compte du charme de l’enfance, qui explique la fascination qu’elle exerce, et qui soutient aussi toute la construction rétrospective de l’enfance comme présence en moi d’un objet perdu, celle d’un objet jamais oublié même s’il n’a jamais été vécu, jamais oublié et sans cesse trahi.

4 – L’amour de soi et le premier état de la conscience : l’intime conviction

Cette propriété fondamentale est l’amour de soi, sur lequel va se développer l’amour-propre dont il faut bien le distinguer. L’amour-propre est une passion sociale et secondaire qui suppose la comparaison et l’appréciation de rapports entre le moi et les autres ; il s’interroge en termes de rivalité. L’amour de soi est premier, il n’élargit pas son regard à un altruisme de jalouse surveillance. La notion même d’autrui, qui demande une sortie de soi et une secondarité réflexive, lui est inconnue. Dans cet état premier, l’autre existe certes, mais il n’inquiète pas et ne fascine pas : c’est soit un prolongement du moi, pensé comme une même substance, soit un étranger absolu. C’est ainsi que Rousseau décrit les « premiers hommes» :

« Ils avaient l’idée d’un père, d’un fils, d’un frère, et non pas d’un homme. Leur cabane contenait tous leurs semblables ; un étranger, une bête, un monstre étaient pour eux la même chose : hors eux et leur famille, l’univers entier ne leur était rien. » Essai sur l’origine des langues, IX

On reconnaît ici les propriétés de ce qu’on appelle chez Rousseau le premier état de nature. Une liberté réglée sur la nécessité des choses ; une bienveillance naturelle de proximité et d’identification immédiate ; une raison calculatrice. L’ensemble repose sur une forme première de conscience : le sentiment de sa propre existence.

Faisons la fiction d’abolir tout commerce, toute relativité sociale, toute appréciation comparative. Dans le Second discours et l’Essai sur l’origine des langues, la fiction porte sur l’humanité comme pluralité, il en résulte l’homme naturel dans sa dispersion, son imbécillité et son étourderie généreuse, « plus farouche que méchant ». Dans Emile, la fiction scrute la singularité, aussi a-t-elle pour résultat un objet plus métaphysique que philosophico-anthropologique. L’amour de soi révélé par l’éducation négative est une conscience initiale et absolue, un regard tourné vers lui-même, une réflexivité sans reflet, une pure coïncidence de soi à soi.

C’est pourquoi on peut parler d’un petit prince, au sens strict. L’enfance, logée dans la figure de l’enfant-type, représente le noyau principiel de l’humain dans la perception qu’il a de son identité. L’homme partage avec l’animal sensible une forme d’attachement à sa propre vie, mais l’amour de soi a ceci d’humain qu’il présente également une face morale (non-physique) à laquelle Rousseau donne le nom de conscience13. Cet aspect de l’amour de soi ne s’activera complètement que dans une relation humaine, mais il se gâte très vite dans les progrès de cette relation pour donner naissance à l’amour-propre. Le processus expérimental de pensée mis en place par l’Emile se tient dans ce moment fragile et l’enfance qui en résulte en présente la forme épurée – le moment où le soi se saisit.

Voilà ce que Georges-Arthur Goldschmidt, dans un des plus beaux livres écrits sur Rousseau14, appelle « le trésor caché » de l’enfance : trésor que Rousseau cherche à exhumer dans toute son œuvre. Il s’agit à la fois d’un objet philosophique et d’une figure littéraire, qui traverse l’existence et l’œuvre de Rousseau comme une quête et comme une obsession.

« Ne plus appartenir au monde, ne point en être, se retrancher en quelque point inaccessible mais aussi irréductible, tel est peut-être le ressort toujours caché, toujours renié de l’écriture, honte secrète, honte capitale, source de tout tressaillement, mais que recouvre en un geste frénétique cette terre meuble que les enfants s’entendent si bien à faire descendre sur leurs trésors cachés.
Parfois aussi, cette enfance se manifeste par-delà l’âge, surgissant si forte, si haute, si ‘aveuglante’ qu’à la lettre elle crève les yeux. Se dépouillant de tout ce qu’elle apprit, s’appréhendant, elle devient elle-même, purement elle-même. » (p. 26)

C’est ici, sous la forme la plus improbable, la plus métaphysique même, que nous rencontrons ce que nous savons être une évidence « aveuglante » mais obscurcie par des couches de conformité. L’effectivité de l’enfance, ce que nous lui envions, c’est d’être une présentation de ce que nous avons perdu, la naïveté mais aussi l’insolence insouciante de l’existence du moi.

« L’esprit de solitude » habite la figure de l’enfance non pas comme abandon dépressif, mais comme éveil extra-lucide de la conscience à elle-même. L’enfance n’est pas engoncée dans un sentiment confus de sa propre existence, elle y est attentive de façon suraiguë et s’y absorbe magnifiquement, presque monstrueusement. Tout l’intérêt porté à l’extérieur est reconverti en mouvement centripète. Rousseau donne une forme philosophique à une expérience étrange mais cette fois bien réelle : le charme de l’enfance est que nous y sentons l’auto-absorbement d’un être déchargé de toute œuvre, déchargé du souci. Ce qu’il fait, il le fait pour lui-même, en vertu de lui-même, il se promène partout comme un centre : c’est le sens même de la promenade que de déplacer un centre. L’état d’enfance isole le moment où la conscience jouit d’elle-même.

Cette jouissance est une intime conviction. Le bonheur de soi solitaire, seul un prince peut l’éprouver, et non pas un roi constamment affairé dans l’œuvre extérieure et dans la tourmente des relations. C’est un bonheur d’orphelin radical : ne devoir son plaisir, son bonheur, son existence même, à personne, jouir d’un intérieur absolu qui déborde partout.

La célébration du plaisir solitaire de l’intime conviction traverse toute l’œuvre de Rousseau, elle engage la figure récurrente des coupures : celle du commencement, du « premier » mais aussi, on l’a moins souligné, celle du « dernier ». Dans un chapitre de L’universel en éclats15, Jean-Claude Milner propose une réflexion sur le mythème du « dernier des hommes » chez Rousseau, très présent dans les Rêveries. L’esprit de solitude, au fond de lui-même, veut que le monde ne continue pas, il est la volonté de suspendre la perpétuation du monde. La coupure du « dernier » est ainsi mise en relation avec le refus de progéniture, et éclaire l’insistance étrange avec laquelle Rousseau avoue avoir abandonné ses enfants.

Quels sont les aspects philosophiques d’une telle conscience primitive ? Ce n’est pas un Cogito de type cartésien. La conscience cartésienne s’obtient certes par des opérations de suspension, mais ces dernières sont polémiques et matures. Volontairement tardives, elles valent ici et maintenant. L’éclat du « Je pense » peut jaillir à chaque instant : à chaque fois que j’ai l’audace d’exercer le doute radical, le bric-à-brac de ce que je crois être se défait et ternit devant l’affirmation du sujet. Mais il est voué à l’intermittence d’un effort renouvelé. En outre le « Je pense » est une conquête et non une reconquête : ce sont les figures combattantes de la vérité qui le font éclore et non une reconversion vers l’intimité. Le commencement cartésien ne s’inscrit pas dans une généalogie, il inaugure l’ordre des raisons.

Rousseau caractérise l’état nucléaire de la conscience par une propriété plus proche de celle que Kant théorisera plus tard dans la Critique de la raison pure. À la différence du nourrisson, l’enfant « commence » lorsqu’il se saisit comme identité pérenne en effectuant une mémorisation des états de sa conscience :

« C’est à ce second degré que commence proprement la vie de l’individu ; c’est alors qu’il prend la conscience de lui-même. La mémoire étend le sentiment de l’identité sur tous les moments de son existence ; il devient véritablement un, le même, et par conséquent déjà capable de bonheur ou de misère. Il importe donc de commencer à le considérer ici comme un être moral. »

Il faut prendre le terme « moral » au sens strict, métaphysique. Mais cette aperception de la conscience demeure psychologique. Descartes y a eu recours pour sortir du rêve où il se plonge durant cinq Méditations. Rousseau en loge la forme initiale et souveraine dans l’état d’enfance. C’est une affection métaphysique.

Nous avons beau l’étouffer et la trahir, elle fait résurgence et la tâche du philosophe est de la ré-activer. L’objet de Rousseau, sans doute, s’inscrit dans la philosophie classique de la conscience : cerner un « je », isoler le cas-sujet, la première personne du singulier, des cas-régime embrigadés et appesantis par des leurres et des identifications imaginaires. Mais sa démarche, à la différence d’un Descartes ou d’un Kant, n’est pas strictement conceptuelle. La présentation de l’état d’enfance vise une ré-activation : l’enfance en chacun, même s’il ne l’a pas vécue, est un appel vers la plénitude initiale d’une conscience rivée à elle-même et fascinée par elle-même, vers ce moment où elle prend intérêt à soi et s’aperçoit comme singularité, l’unique, le seul, « le premier », mais aussi « le dernier ».

J’avancerai donc que l’enfance pour Rousseau est le type de cette aperception, elle en est le symptôme présentable. Débarrassée des soucis et du grand souci de la mort, cette conscience se croit immortelle. C’est ce noyau de l’identité de soi à soi qui nous fait signe dans la figure de l’enfant « fait », c’est lui qui nous charme, que nous envions, lui qui nous exaspère lorsque nous observons chez un enfant l’intensité de l’absorbement dans le sentiment imperturbable de sa propre existence. Exaspération qui n’est autre que le reproche que nous nous faisons d’avoir passé notre vie ultérieure à dissiper cet absorbement, à le trahir dans l’extériorité, l’aliénation, la perdition. Mais exaspération qui signale aussi que cet état n’apparaît jamais mieux qu’à un regard rétrospectif, à un regard qui le situe comme objet perdu.

Ici apparaît une difficulté. Il est étonnant que Rousseau, si clairvoyant sur ce que j’appellerai l’aspect contemplatif de l’enfant, lui ait, parallèlement, refusé l’accès à tout objet contemplatif et ait plongé l’enfant dans un univers chosiste et utilitaire. Qu’un enfant soit privé de l’intérêt pour un objet pris en lui-même, qu’il ne soit pas susceptible, comme M. Jourdain découvrant l’existence des phonèmes et de la grammaire, de s’intéresser au nombre, aux astres, aux dinosaures…, qu’il ne soit accessible qu’à l’avantage et à l’utilité d’une connaissance, que la disposition d’esprit désintéressée et libérale qui pourtant accompagne toute conscience de soi et la délivre de sa pauvreté, que cette disposition lui soit étrangère, ce n’est pas un petit paradoxe.

Dans les trois premiers livres d’Emile, on assiste à une réduction de l’extériorité à sa pure extériorité. Aucun objet, si travaillé, si élevé soit-il, ne vaut comme objet de méditation libre. C’est notamment sur ce point que les théoriciens de l’instruction publique, pendant la Révolution française, s’écarteront de Rousseau : comment une conscience peut-elle atteindre la plénitude si elle n’est pas arrachée à sa propre immédiateté ? Que la liberté du sujet connaissant soit homomorphe à celle des objets dont il s’instruit, qu’elle s’en nourrisse parce qu’ils lui ressemblent dans leur nécessité et leur souveraineté, cette idée, Rousseau la connaît, il la pratique pour lui-même. Il la pratique jusque dans son expérience pédagogique réelle, avec la fille de Mme Delessert qu’il initie à la botanique en écartant toute idée médicinale16… Et pourtant il ne lui accorde rien dans l’expérimentation de pensée présentée dans Emile. C’est chez Hegel qu’on trouvera une des critiques les plus fortes de cette position 17.

5 – La « seconde naissance », défaire l’enfance

Rendons cependant justice à Rousseau : ce trésor caché, l’état de jouissance d’une conscience rivée à elle-même doit être réanimé, mais il ne dure pas. Même si Rousseau se complaît à en prolonger l’examen à loisir, d’en réactiver le charme dans la notion de promenade, il en pense le dépassement sans pour autant que ce dernier soit une pure perte.

Au Livre IV d’Emile, la sortie de l’enfance est bien longue puisque nous avons droit, après le portrait de « l’enfant fait » et son étirement, à un regard rétrospectif : Rousseau ne le quitte qu’à regret et à reculons. Mais enfin on y parvient. Jetons un coup d’œil sur le moment où l’enfance se défait sans que ce soit pour autant une défaite de l’enfance.

Le petit prince charmait par son absorbement en lui-même, mais il nous effrayait un peu aussi par son indifférence relationnelle et par l’insistance de Rousseau à le vouer aux choses pour mieux le renvoyer à lui-même. Une « seconde naissance » va déverrouiller cet état d’esprit et le précipiter vers l’ouverture à la fois périlleuse et féconde de l’humanité, va donner à la conscience sa figure complète, figure ouverte et inquiète, son inconfort, son tourment constitutif. Et c’est en ce point, bien sûr, que tout peut à nouveau basculer : c’est le moment où la conscience découvre l’altérité sous une autre forme que celle des choses ou d’un proche indistinct, une altérité étrange et familière peuplée d’autres consciences, d’autres « moi ». Cette introduction à la pluralité des substances se fait, dans Emile, avec des précautions infinies : c’est ici que l’humain se révèle comme familière étrangeté, c’est ici que l’ordre social va s’offrir dans sa séduction et sa perdition, et c’est ici que seront introduits la fiction, le moment de projection, la séparation spectaculaire, et aussi le tourment d’une imagination tournée vers l’avenir.

On connaît sous la plume de Rousseau diverses occurrences de ce moment : le « Ceci est à moi » du Second discours, engage certes le conflit, mais aussi la société. Dans Du Contrat Social, cet « état primitif » (L. I chap. 6) produit aussi le conflit et les conditions de sa solution dans le pacte.

Mais c’est probablement dans l’Essai sur l’origine des langues que Rousseau propose la plus riche description de cette « seconde naissance », de ce déverrouillage, mis à l’échelle de l’humanité. L’Essai situe l’éclosion de l’humanité à elle-même comme un événement qui rompt l’uniformité de la simple nature. L’humanité sort de sa tranquillité par des rencontres, par le commerce, et entre alors dans une phase instable ou critique, un second état de nature.

Le rapprochement animé excède le contact naturel entre congénères. Rencontre morale, il ne me présente l’autre ni comme ma réplique découpée dans la même étoffe que moi ni comme une altérité absolue, mais sous la forme étrangement familière d’autrui – une autre substance, une autre subjectivité. Voilà l’enjeu de la rencontre passionnée autour des fontaines du chapitre IX.

« Là se formèrent les premiers liens des familles, là furent les premiers rendez-vous des deux sexes. Les jeunes filles venaient chercher de l’eau pour le ménage, les jeunes hommes venaient abreuver leurs troupeaux. Là, des yeux accoutumés aux mêmes objets dès l’enfance commencèrent d’en voir de plus doux. Le cœur s’émut à ces nouveaux objets, un attrait inconnu le rendit moins sauvage, il sentit le plaisir de n’être pas seul. L’eau devint insensible­ment plus nécessaire, le bétail eut soif plus souvent : on arrivait en hâte, et l’on partait à regret. Dans cet âge heureux où rien ne marquait les heures, rien n’obligeait à les compter : le temps n’avait d’autre mesure que l’amusement et l’ennui. Sous de vieux chênes, vainqueurs des ans, une ardente jeunesse oubliait par degrés sa férocité : on s’apprivoisait peu à peu les uns avec les autres ; en s’efforçant de se faire entendre, on apprit à s’expliquer. Là se firent les premières fêtes : les pieds bondissaient de joie, le geste empressé ne suffisait plus, la voix l’accompagnait d’accents passionnés ; le plaisir et le désir, confondus ensemble, se faisaient sentir à la fois : là fut enfin le vrai berceau des peuples ; et du pur cristal des fontaines sortirent les premiers feux de l’amour. »

La sphère passionnelle ainsi libérée est le versant affectif d’une expérience métaphysique et morale. La rencontre de l’autre conjugue la fascination, la séduction et l’effroi, elle est génératrice d’une tension morale, qui peut se dégrader en division et s’égarer sur les chemins de la perdition.

La conscience première en état d’enfance, l’enfance de la conscience, était certes un objet moral, mais un objet moral sans moralité. Le moment critique, avec son extension, lui donne sa fragilité, son danger, sa noirceur, ses mauvaises pensées, il fait basculer l’amour de soi dans l’amour-propre ; avec la comparaison apparaissent la dépendance et la servitude. Mais c’est de ce moment critique, une fois rafraîchi et éclairé par le moment d’enfance, qu’il faut re-partir et c’est lui qui rend à la fois urgente et difficile la constitution du moment politique qui peut faire du commerce humain un objet libérateur.

Le premier mot du Livre I du Contrat social « l’homme est né libre et partout il est dans les fers » est trop souvent lu dans un sens régressif et nostalgique, comme s’il était le regret d’un état disparu ; on peut aussi le lire dans sa progressivité problématique. « L’homme est né libre, aussi (par conséquent) il est dans les fers » – tel est le problème dont le Contrat social donne la solution : des êtres libres et se reconnaissant mutuellement comme des substances dans un commerce inévitable ne peuvent, parvenus au point critique et virulent de leur liberté, que s’affronter les uns aux autres, et c’est précisément ici que la nécessité du politique apparaît. Faire coexister des sujets, ou des démons, c’est possible, c’est nécessaire.

C’est au prix de ces crises, et seulement à l’abri du Contrat social, que le Promeneur solitaire peut démultiplier la jouissance de lui-même et savourer d’un point plus élevé ce que l’enfance présentait comme une évidence non troublée mais que le citoyen peut alors vivre en prenant la mesure de sa fragilité : « le bonheur de vivre seul », cette fois nourri par les turbulences, grandi par l’inquiétude.

En inventant l’enfance comme objet « achevé » et enviable dans sa charmante et effrayante imperturbabilité, Rousseau montre que si l’adulte ne se constitue pas dans la nostalgie régressive d’un état sans trouble, il ne peut pas non plus se constituer en piétinant la jouissance d’une conscience qui s’émerveille d’elle-même.

 

Références bibliographiques

Rousseau :

Œuvres complètes, Paris : Gallimard-La Pléiade, 5 volumes

Essai sur l’origine des langues, présentation et notes C. Kintzler, Paris : G-F 1992.

Autres textes classiques :

Bossuet, Lettre au Père Caffaro et Maximes et réflexions sur la comédie, Paris: Anisson, 1694 ; édition par A. Gazier, Paris : Belin, 1881

Locke John, Quelques pensées sur l’éducation (1693). Trad G. Compayré en 1889. Paris: Vrin, 1966

Hegel, Textes pédagogiques. Discours du 29 septembre 1809. Trad. fr. Bernard Bourgeois. Paris : Vrin, 1990.

Ouvrages et articles cités ou plus particulièrement consultés :

Adamy-Fernandez Paule, « Les enfants de Rousseau : réalité ou fiction ? » in Autobiographie et fiction romanesque autour des Confessions de JJ Rousseau, Nice : Sophia Antipolis, 1997, p. 83-98.

Brassat Emmanuel, « Education, apprentissage et connaissance. La formation des idées pédagogiques » 2012, dir J.-M. Salanskis, http://www.theses.fr/2012PA100030/document

Burgelin Pierre, La philosophie de l’existence de Jean-Jacques Rousseau, Paris : PUF, 1952.

De Negroni Barbara, « Éducation privée et éducation publique : la politique du précepteur et la pédagogie du législateur », dans Rousseau, l’Emile et la Révolution, Paris-Montmorency, 1992, p. 119-143.

Goldschmidt Georges-Arthur , Jean-Jacques Rousseau ou l’esprit de solitude, Presses universitaires de Lyon, 2012 (1re édition 1978).

Jolibert Bernard , L’Enfance au XVIIe siècle Paris : Vrin, 1981.

Kintzler Catherine, introduction à l’Essai sur l’origine des langues, Paris : GF Flammarion, 1993.
– « Bossuet, Nicole et Rousseau : la critique du théâtre », 2007 en ligne http://www.mezetulle.fr/bossuet-nicole-et-rousseau/
– « Musique, voix, intériorité et subjectivité : Rousseau et les paradoxes de l’espace », in Musique et langage chez Rousseau, éd. Claude Dauphin, Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, Oxford : Voltaire Foundation, 2004 :08, p. 3-19

L’Aminot Tanguy, « Quelques réflexions sur l’enfance dans les Rêveries du Promeneur solitaire », Op. Cit. Pau, nov. 1997, p. 91-97.

Martin Christophe, Éducations négatives. Fictions d’expérimentation pédagogique au dix-huitième siècle, Paris : Garnier, 2010.
– « L’enfance d’Emile et l’enfant des Confessions », Séminaire Rousseau, université de Rouen 9 janvier 2013, publications numériques du CEREDI, n° 2, 2013.

Milner Jean-Claude, L’universel en éclats, chap. VI « Etre seul », Lagrasse : Verdier, 2014.

Raymond Marcel, Jean-Jacques Rousseau. La quête de soi et la rêverie, Paris : Corti, 1962.

Rueff Martin, « L’ordre et le système : l’empirisme réfléchissant de Jean-Jacques Rousseau », in Rousseau anticipateur-retardataire, sous la dir. de J. Boulad-Ayoub, I. Schulte Tinckhoff et P. M. Vernes, Paris : L’Harmattan ; Quebec : Presses de l’université de Laval, 2000, p. 275-344.

Starobinski Jean, Jean-Jacques Rousseau, la transparence et l’obstacle, Paris : Gallimard Tel, 1994, (1970)

Terrasse Jean, Jean-Jacques Rousseau et la quête de l’âge d’or, Bruxelles : Palais des Académies, 1970.

The Child in French and Francophone Literature ed. B. Norman, Amsterdam, New York : Rodopi, 2004.

Vargas Yves, Introduction à l’Emile de Rousseau, Paris : PUF, 1995.

Vial Francisque, La Doctrine d’éducation de Jean-Jacques Rousseau, Paris : Delagrave, 1920.

Notes

1- On prendra les termes « enfant » et « enfance » dans l’usage admis en français, qui correspond au latin puer (et non au latin infans qui signifie « qui ne sait pas encore parler ») – suivant en cela l’indication que Rousseau donne lui-même au début du Livre II d’Emile : « C’est ici le second terme de la vie, et celui auquel proprement finit l’enfance ; car les mots infans et puer ne sont pas synonymes. Le premier est compris dans l’autre, et signifie qui ne peut parler : d’où vient que dans Valère Maxime on trouve puerum infantem. Mais je continue à me servir de ce mot selon l’usage de notre langue, jus­qu’à l’âge pour lequel elle a d’autres noms. »

2– Voir notamment Bernard Jolibert, L’Enfance au XVIIe siècle Paris : Vrin, 1981 et la thèse d’Emmanuel Brassat « Education, apprentissage et connaissance. La formation des idées pédagogiques » 2012, dir J.-M. Salanskis, p. 71 et suivantes. En ligne http://www.theses.fr/2012PA100030/document

3– Pour les classiques, comme Descartes ou Locke, cet état d’inachèvement est inconfortable, aliéné et peu enviable et il faut en sortir par un apport que l’enfant est incapable de produire. La thèse moderne est plutôt celle d’un développement de qualités qui sont en germe dans l’enfant. Mais en tout état de cause, la finalité de l’éducation vise un au-delà de l’état d’enfance.

4Jean Starobinski, Jean-Jacques Rousseau, la transparence et l’obstacle, Paris : Gallimard Tel, 1994, (1970), p. 31.

5 – Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, 1re partie.

6 – Ce précepteur est une figure encore plus énigmatique que ne l’est celle du législateur dans Du Contrat social car la seconde débouche sur un objet politique praticable mettant en route les propriétés autoconstituantes de la volonté générale dans un contrat qui institue ses propres parties prenantes. Voir Barbara De Negroni « Éducation privée et éducation publique : la politique du précepteur et la pédagogie du législateur », dans Rousseau, l’Emile et la Révolution, Paris-Montmorency, 1992, p. 119-143.

7 – Paris : Garnier, 2010. Cette lignée littéraire comprend notamment l’abbé Prévost avec Cleveland, la tradition dramatique de La Précaution inutile de Scarron, le conte de La Fontaine Les Oyes de Frère Philippe. Elle remonte à Boccace et plus loin encore à Hérodote avec le récit des enfants de Psammétique.

8 – Dans le Second Discours et surtout dans l’Essai sur l’origine des langues, il fixe le regard sur leur moment d’éclosion qui est aussi un déverrouillage de l’humain en l’humanité, pour le meilleur et pour le pire. Dans Du Contrat social, il en fournit la solution, en avant : c’est dans l’élargissement maximal et rationnel de ce moment social qu’on peut conceptualiser le moment politique, en passant à sa totalisation, à son universalisation.

9 – Voir Francisque Vial, La Doctrine d’éducation de Jean-Jacques Rousseau, Paris : Delagrave, 1920, chap. 3.

10 – La critique du théâtre en particulier rejoint celle que Bossuet a exposée dans ses Maximes et réflexions sur la comédie, mais elle repose sur une analyse inverse : alors que Bossuet dénonce une idolâtrie de soi et invite à en sortir par une conversion vers Dieu, Rousseau dénonce un fétichisme envers des dieux extérieurs et invite chacun à une reconversion vers lui-même. Pour Bossuet, c’est soi-même qu’on vient adorer au théâtre et dans la fiction ; pour Rousseau au contraire on y vient pour s’aveugler sur soi-même et se méconnaître. Voir sur ce site « Bossuet, Nicole et Rousseau : la critique du théâtre« . C’est cela qu’il faut épargner à Emile pour que l’enfance reste elle-même.

11– Avec la lecture du Livre V que nous n’effectuerons pas dans le cadre de cet article. Mais on peut déjà suggérer un élément de réponse : c’est précisément parce que la petite fille est possible que Rousseau élabore ce Livre V dont l’objet est d’en entraver l’existence pour la vouer exclusivement à une destinée sociale. Faire de la fille une prématurée sociale est l’objet avoué du Livre V. On s’en tiendra donc ici à la thèse initiale d’une enfance fondamentale que partagent aussi bien filles que garçons. Que les filles doivent en être détournées au plus tôt et livrées sans ménagement et délibérément aux obstacles qui gâtent l’enfance ne modifie en rien l’idée fondamentale, cela montre seulement à la fois une grandeur et une limite de la pensée de Rousseau.

12– On pourrait faire des remarques analogues sur la rationalité de l’enfance, ce que Rousseau appelle « la raison puérile » – elle aussi bornée à une forme instrumentale assujettie à l’utilité. Elle consiste en un enchaînement de propositions conditionnelles où le dernier mot est le célèbre « A quoi cela est-il bon ? » mis en scène dans une spectaculaire et très déprimante leçon d’orientation que Rousseau juche sur la colline de Montmorency. L’élargissement du paysage naturel, loin de susciter les sentiments élevés qu’on verra s’épanouir chez le jeune homme jusqu’au sublime dans la Profession de foi du vicaire savoyard au Livre IV, n’a de sens, au moment de l’enfance, qu’à faire un sec relevé destiné à retrouver le chemin du dîner…

13– Lettre à Christophe de Beaumont.

14– Georges-Arthur Goldschmidt, Jean-Jacques Rousseau ou l’esprit de solitude, Presses universitaires de Lyon, 2012 (1re édition 1978)

15– Jean-Claude Milner, L’universel en éclats, Lagrasse : Verdier, 2014, p. 131 et suiv.

16 Lettres sur la botanique (1771-1773), Œuvres complètes, Gallimard La Pléiade, vol. IV, p. 1152-97.

17– La critique la plus forte de cette position où intériorité et extériorité sont fixées dans leur séparation sera formulée par Hegel dans ses écrits sur l’éducation. Hegel, Textes pédagogiques. Discours du 29 septembre 1809. Trad. fr. Bernard Bourgeois. Paris : Vrin, 1990. Voir notamment p. 82-83 : « Il a été dit que l’activité de l’esprit pouvait être exercée à même tout matériau et que ce qui se présentait comme le matériau le plus approprié, c’étaient […] des objets ayant une utilité extérieure et […] les objets sensibles, qui seraient les plus adaptés à l’âge des jeunes gens ou des enfants, en tant qu’appartenant à la sphère et au mode d’être de la représentation que cet âge a déjà en sa possession et pour lui-même.[…][Or] Ce n’est pas […] le matériau sensible […] tel qu’il tombe immédiatement dans le monde de la représentation de l’enfant, c’est seulement le contenu spirituel, ayant dans et pour lui-même de la valeur et de l’intérêt, qui fortifie l’âme et procure cette tenue indépendante, cette intériorité substantielle qui est la mère de la possession de soi, de la circonspection, de la présence et de la vigilance de l’esprit. » (cité par Emmanuel Brassat op. cit, p. 291).

© Catherine Kintzler, 2016

Enseignement artistique spécialisé : l’injonction de transparence

À la suite de la publication d’un rapport1 de l’Inspection générale de la Ville de Paris, dont les aspects les plus outranciers avaient pourtant été largement dénoncés, Alexandre Vermillet2 évoque ici une surprenante conception du métier de professeur de conservatoire… vu par le petit bout d’une lorgnette malintentionnée braquée à travers des cloisons vitrées sur des suspects « d’infraction sexuelle ». Cette conception optique est à mettre en relation avec l’injonction plus générale, d’autant plus pressante qu’elle semble justifiée par une évidence démocratique, de transparence des services publics. Dans le contexte de faiblesse institutionnelle aiguë que nous connaissons, cette injonction se révèle un puissant outil d’asservissement du professeur.

Vous êtes professeur d’enseignement artistique : vous vous efforcez, à dose homéopathique d’une demi-heure par semaine, d’inculquer les arcanes de la pratique instrumentale à des élèves harassés par le vide croissant de leurs journées d’école, et goûtant plus volontiers la compagnie des écrans que celle de leur instrument de musique. Et le pire, c’est que vous arrivez quand même à obtenir des résultats.

Imaginez maintenant qu’une bonne fée apparaît, qui vous promet d’exaucer votre vœu le plus cher. Plus de temps de cours par élève ? Une hiérarchie compétente ? Ou, peut-être, pouvoir faire cours sans être sans cesse importuné par un « projet transversal » ?

Mais vous découvrez, stupéfait, que bien de vos collègues se sont portés sur tout autre chose : des portes vitrées dans les salles de cours ! Panacée pédagogique, rendant les élèves plus concentrés, plus studieux, plus intelligents ?

En réalité, vos collègues ont subi, pendant la nuit, une métamorphose ; ils ont changé de métier. Leur rôle n’est plus d’enseigner, le mieux possible, mais de « lutter pour la prévention de tout risque d’infraction sexuelle » sur mineur… venant d’eux-mêmes !

C’est incroyable, mais vrai ; c’est même un élu qui l’a dit3, appuyé par des inspecteurs zélés qui, certes, mélangent un peu tout et finissent, de ce fait, par faire un peu peur. Mais peu importe : ils ordonnent, nous exécutons, nous sommes des fonctionnaires ! Et oseriez-vous, en refusant de vous soumettre, sembler être du côté du prédateur4 ?

Certes, les portes vitrées ont bien des avantages : à défaut d’éviter le pire, elles permettront aux élèves et parents traînant dans les couloirs de jouer les apprentis miliciens5 (il n’est jamais trop tôt pour impliquer le citoyen à construire sa propre sécurité), ou simplement d’assister au spectacle, réjouissant, d’un cours de musique en aquarium. Le professeur pourra également, de façon fort opportune, surveiller les couloirs pendant les cours (faire mieux avec moins), et pratiquer la désormais célèbre ouverture du cours sur l’extérieur. Mais est-ce une raison pour regretter, déjà, que la bonne fée, pleine de bonne volonté, soit trop fauchée pour les installer ?

Ne regrettons pas trop vite : rien n’est trop cher, pour les « décideurs », en terme d’action spectaculaire, surtout lorsqu’elle vise en premier lieu à les protéger eux-mêmes. Et n’ont-ils pas quelque ami bétonneur, à l’affût d’une bonne aubaine, en cette conjoncture difficile, content de remplacer tous les murs par des parois transparentes, comme le précisent les inspecteurs ? L’aspect novateur et ambitieux d’une telle entreprise ne passerait pas inaperçu !

Mais si la bonne fée se résignait à sacrifier à la morosité ambiante, et renonçait à ce beau projet, il faudrait se montrer indulgent : elle aura déjà beaucoup œuvré à promouvoir la délation et la suspicion généralisée, à saper toute autorité du professeur et à soigner les relations avec le Parquet et autres fichiers FIJAIS6. Et surtout, elle aura promis, quitte à dénier ses tentatives passées7, de ne pas supprimer les cours individuels, ce qui est, assurément, très gentil de sa part : si quelques parents osent encore y envoyer leurs enfants, quelques élèves persisteront à fréquenter nos cours.

Les férus de transparence n’auront aucun regret à avoir : bien d’autres occasions se présenteront pour exercer cette noble aspiration. Vous pourrez ainsi expliquer pendant des heures, devant une hiérarchie ravie, la musique et sa pédagogie à des parents d’élèves (ou, mieux, de simples badauds) sommés de revendiquer fièrement leur ignorance ; vous pourrez vous justifier de tout, jusqu’à l’épuisement s’il le faut, y compris de l’injustifiable ultime : la mauvaise note. Mais le vrai passionné croit aux miracles : grâce à sa transparence, les aveugles verront ! N’en ont-ils pas le droit !

Vous arriverez même, à force d’efforts patients, à travailler votre instrument, à lire, écrire (penser ?) en toute transparence vis-à-vis des publics. Mais on me dit que cela ne fait pas partie de votre, de notre fonction : nous voilà sauvés !

Attention toutefois aux dangers non mentionnés (un comble !) de cette transparence : elle pourrait bien finir par nous rendre invisibles, voire conduire à notre totale disparition. Les marchands de gadgets informatiques guettent.

Et si d’aventure vous aviez le culot de la refuser, il ne faudrait pas, au risque de déplaire à la hiérarchie, avoir le mauvais goût de vous montrer, concernant vos raisons, trop… transparent.

Notes

2 – Professeur de conservatoire. [Il s’agit d’un pseudonyme.]

3 – Cf. lettre de M. Bruno Julliard à l’attention du corps enseignant des conservatoires, consultable ici : https://fr.scribd.com/doc/314789375/Courrier-Bruno-Julliard

4 – Nous employons ici le vocabulaire des inspecteurs eux-mêmes.

5 – Selon le rapport évoqué, « un simple hublot sur les portes est insuffisant pour permettre le regard des enfants de petite taille. » Cf. p. 54 de ce document (p. 55 du document PDF).

6 Fichier judiciaire automatisé des infractions sexuelles.

7 – Des instructions, y compris par écrit, avaient pourtant bien été formulées à la rentrée 2015-16 par plusieurs directeurs, visant à supprimer les cours individuels d’instrument en 1er cycle.

Le droit à l’égalité, le droit à la connaissance : un compte rendu par N. Fartas à lire

Recension analytique du « Condorcet » de CK par Nadia Fartas

C’est au moment où un rapport alarmant est publié au sujet de l’amplification des inégalités par l’école en France1 que je prends connaissance du compte rendu analytique de mon Condorcet l’instruction publique et la naissance du citoyen par Nadia Fartas, chercheur à l’École des hautes études en sciences sociales2.

Ce compte rendu très fouillé parcourt les principales étapes du livre. Entre autres, Nadia Fartas a été sensible à l’analyse condorcétienne du progrès, qui est aux antipodes de la « croyance » qu’on lui attribue à tort, et elle développe particulièrement le concept d’égalité en relation au savoir. En lisant son analyse je me dis, une fois de plus, que la leçon de Condorcet ferait bien d’être méditée par les sempiternels réformateurs qui s’acharnent depuis trente ans à renvoyer l’école à son extérieur : il est urgent au contraire de reconstruire une institution exigeante, étrangère à toute assignation des élèves à leurs prétendues « origines », et qui ne devrait compter que sur elle-même.

Je ne résiste pas au plaisir de citer la conclusion du texte de Nadia Fartas, en la remerciant pour cette lecture à la fois perspicace et généreuse :

« L’œuvre de Condorcet et la lecture qu’en offre Catherine Kintzler fournissent des outils particulièrement clairs et précis pour répondre à la question des inégalités face au savoir : il convient de ne pas opposer le savant et l’ignorant en méprisant le premier sous couvert de respect pour le second. C’est au contraire mépriser l’ignorant que de le cantonner au niveau qu’on lui attribue, sans vouloir élever celui-ci. Autrement dit, complaisance est condescendance, et cette dérangeante équation peut être contournée si la citoyenneté prime la communauté. Ainsi, plus largement encore, cet ouvrage permet de répondre à la doxa actuelle qui, d’une part, se complaît dans le relativisme culturel — lequel, au nom d’une supposée tolérance, permet de travestir les discriminations, notamment celles qui visent les femmes, sous les habits de la tradition —, et qui, de l’autre, prône l’anti-intellectualisme sauf quand le savoir est issu des sciences sociales. Par le biais du droit et de la figure de l’Homo suffragans, l’ouvrage consacré à l’auteur de Sur l’admission des femmes au droit de cité donne un sens profond à la notion de citoyenneté républicaine de sorte qu’elle délivre celle-ci des idéologies et des extrémismes. L’occasion nous est fournie ici de saluer le rôle de l’intellectuelle que l’auteur de La République en questions accepte d’endosser lorsqu’elle prend part au débat public, que, ce faisant, elle élève. »

On peut lire l’intégralité de l’article de Nadia Fartas sur son carnet de recherche en ligne « Comment commencer ? » hébergé au sein de la plate-forme « Hypothèses » : https://commencer.hypotheses.org/397

Notes
  1. Accessible en téléchargement http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160926-Inegalites-scolaires.pdf []
  2. Voir la fiche professionnelle de N. Fartas sur le site du CRAL son laboratoire de recherche http://cral.ehess.fr/index.php?1133 []

Enseignement de la musique : un Rapport Lockwood peut en cacher un autre

Infatigable lecteur critique des indigestes et indigents textes officiels consacrés à l’enseignement de la musique, Dania Tchalik offre à Mezetulle pour cette rentrée scolaire une analyse alerte, grinçante et perspicace de la seconde version du « Rapport Lockwood » intitulée « Transmettre aujourd’hui la musique ».

Le 21 juin 2016, jour de Fête de la Musique par la grâce de Jack Lang, le gouvernement a dévoilé sur son site officiel une mouture rénovée (refondée ?) du Rapport1 confié à Didier Lockwood, célèbre violoniste de jazz mais aussi (et surtout) ancien vice-président du Haut Conseil à l’Éducation artistique et culturelle2. Le milieu de la musique se souvient avec horreur d’une première version particulièrement prolixe en démagogie parue voici quatre ans3 ; nous étions alors sous les heures sombres du sarkozysme mais les esprits naïfs ignoraient que les artistes subventionnés et les ronds-de-cuir avaient pour point commun d’échapper aux joies de l’alternance politique. C’est donc fort logiquement que la majorité suivante a reconduit sa confiance à cet éminent expert, tout en prenant soin de différer la parution du nouveau chef d’œuvre de plus d’un an, sans doute en attendant une fenêtre d’opportunité. Celle-ci s’est présentée tout récemment, à la faveur des sorties quelque peu osées de l’inspection des affaires culturelles de la Ville de Paris à propos de la pédophilie supposée des professeurs des conservatoires4. Le ministère de la Culture n’a certes plus d’argent mais il lui reste les idées (parfois insolites) et les conseillers en communication : quand la piétaille se rappelle au bon souvenir de ses dirigeants, le mieux est de la divertir ou de lui donner un os à ronger…

Le texte préconise une introduction massive de la pratique orchestrale à l’école : cette fois, ce n’est plus l’indépassable modèle finlandais qui est à l’honneur mais le Venezuela d’El Sistema5. Quelques déclinologues clament à l’envi que la France se tiers-mondise et on serait presque tenté de leur donner raison : pendant que l’État se désengage du financement des conservatoires existants6 et retire son agrément à certains d’entre eux, certaines mairies n’hésitent plus à faire passer leurs écoles de musique sous statut associatif (ce qui a pour effet de faire monter les tarifs), les refus d’inscription se multiplient par manque de place et de postes de professeurs, les concours de recrutement sont sans cesse ajournés7… Mais ce ne sont que broutilles pour des autorités qui préfèrent brocarder le cours individuel, cet archaïsme élitiste qui assure le caractère spécialisé de l’enseignement, pour mieux imposer l’Éducation artistique et culturelle, grande cause nationale s’il en est, et son « déploiement des pratiques collectives ». Dès lors, la mécanique culpabilisatrice est enclenchée et toute ressemblance avec l’actuelle réforme du collège8 ne saurait être qu’un pur hasard : comme l’a fort élégamment formulé un directeur de conservatoire dans le coup, « les doués et les riches n’ont pas besoin d’écoles » !

Entre sensiblerie new age et relativisme culturel

Mais le nouveau rapport Lockwood n’est pas un texte ministériel comme les autres : il porte une griffe artistique qui n’appartient qu’à son signataire. Le lecteur est ainsi invité à imaginer un « sublime symbole » : « à l’heure où les fanatismes et les conflits identitaires refont funestement irruption sur le devant de la scène publique », « toutes les écoles de France se rassemblent autour de la pratique musicale collective, mais aussi des autres formes d’expression artistique, pour construire ensemble un modèle de citoyenneté irrigué par les diverses constellations du sensible ». Les pistes pédagogiques proposées sont à l’avenant : à l’entame d’une séquence, « il est fondamental d’instaurer un silence inchoatif et de le faire ressentir [aux élèves], non comme un abyssal vide anxiogène associé à l’image de la mort, mais a contrario comme le berceau des possibles dans leur infinité ». À noter que ce « rituel inaugural », que l’on imagine quelque part entre Woodstock et le club de spiritualités alternatives (sans oublier les meilleurs happenings made in ESPE, ex-IUFM), sera « directement confié aux élèves puisque le dépassement des problèmes de discipline passe par la responsabilisation des enfants ». On imagine aisément la scène dans une école de zone sensible… Toujours est-il qu’après avoir « discerné l’harmonie du silence », des « jeux ludiques » [sic !] favoriseront « une prise de conscience du corps, de ses centres énergétiques et de ses mécanismes respiratoires inhérents à l’incarnation du rythme et du son, afin de générer les conditions physiques et mentales favorables à une utilisation constructive de l’instrument ». Mais l’étape suivante – accorder les instruments – touche au mystique : elle « représente le symbole le plus évocateur des valeurs humaines et sociales contenues en germe dans la pratique musicale d’ensemble » puisque « l’ajustement des différentes fréquences instrumentales ne saurait être dissocié d’une mise en résonance des corps et des cœurs, qui composent dans toute sa vitalité l’accord orchestral, miroir d’une concorde sociale ainsi établie ».

À force d’insister sur les prolégomènes (dont la sempiternelle « motivation » de l’apprenant) et d’enfoncer des portes ouvertes (favoriser une approche sensible de la musique, stimuler l’intuition, développer le sens du rythme : comment n’y a-t-on pas pensé plus tôt ?), la pédagogie finit par en oublier l’enseignement proprement dit. L’injonction de privilégier « l’oralité » justifie-t-elle l’élimination de tout élément de théorie et le report de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la musique à l’âge de onze ans, sous couvert de ne pas « étouffer l’intuition » ? La créativité bien comprise, fruit de l’acquisition patiente d’un patrimoine technique et culturel tiré des meilleurs exemples du passé, cède alors sa place à deux dérives symétriques : le spontanéisme simpliste et ravi et le technicisme qui empile des procédés dépourvus de finalité. L’obsession du « ludique », le zapping de la « sensibilisation » permanente, la démesure de la « perspective synesthésique » (!) et l’expérimentation comme fin en soi – tout innovants qu’ils sont, les « ateliers dédiés à la construction d’instruments originaux, à partir d’objets industriels ou recyclés » fleurent bon leur nostalgie (serait-elle suspecte ?) des seventies – font perdre un temps précieux, favorisent l’éclatement des apprentissages et expliquent en grande partie l’incapacité récurrente des élèves à se concentrer, que ces mêmes « pédagogues » prétendent combattre avec la caution de la Science.

Mais ces directives se distinguent surtout par un relativisme outrancier. « Il ne peut être de véritable démocratisation de l’éducation musicale sans une ouverture à l’ensemble des esthétiques, alliée à une déconstruction des représentations qui leur sont associées dans l’imaginaire collectif, afin d’abolir les clivages symboliques susceptibles d’opposer les différentes formes d’expression musicale et leurs publics ». On en déduira que ceux qui préfèrent Mozart au rock, mais aussi ceux qui aiment Mozart et le rock, mais différemment, sont définitivement « fermés » et « anti-démocrates » : le pédagogue se fait militant et son ressentiment néo-bourdieusien envers la « culture bourgeoise » l’incite à assimiler toute tentative d’établir des priorités dans les programmes scolaires à une forme de discrimination, dans la plus pure tradition du gauchisme culturel.

Les dames patronnesses sont de retour

Cette doxa sociologiste vire à la dictature du présent lorsqu’elle invite chacun à être « en adéquation avec les conditions socioculturelles de notre temps ». Elle trouve néanmoins ses limites dès lors que l’injonction de la rétro-chronologie9 (le fait d’« amener progressivement les élèves vers de nouveaux horizons musicaux à partir de leurs goûts musicaux ») vient contredire l’égalité absolue des esthétiques martelée supra. « La considération accordée par d’éminents pédagogues et musiciens à ces enfants » (merci pour eux !) atteste la volonté de « faire évoluer leur perception, mais également celle de leurs familles, à l’égard de la sphère musicale “classique” » : le relativisme culturel n’est donc que la façade bienpensante du mépris de classe. Le but de la « pédagogie » n’est alors plus de porter chaque élève au plus haut de ses capacités mais, « indépendamment du niveau musical acquis par les élèves concernés » (!), de « réunir les enfants autour de l’expérience commune de la pratique musicale […] et des valeurs relatives au vivre-ensemble qu’elle véhicule » et, surtout, « d’offrir à la jeunesse une alternative aux diverses manifestations de la violence qu’engendrerait un éventuel sentiment d’exclusion sociale ». Derrière le vivre-ensemble10, le « plaisir de se retrouver », la « solidarité intergénérationnelle », le « regard réflexif sur l’identité [de l’élève] et sa pratique de musicien » (sic !), le développement des « qualités sensibles sublimant les facultés rationnelles » et les « nouveaux horizons propices à la construction d’une politique de la paix » (liste non exhaustive) pointent la psychologisation comportementaliste et des valeurs autrement plus prosaïques, celles d’un cynisme où la compassion victimaire tient lieu de politique sociale. Quand le prêche moralisant se substitue à l’instruction, la responsabilité individuelle est plus étouffée que stimulée et l’intuition n’est plus fécondée par l’exercice de la raison ; loin d’éveiller la sensibilité, les bons sentiments en deviennent aussitôt le tombeau.

Devenu collectiviste et « socio-culturel » (et non plus populaire puisque son nouveau profil correspond davantage aux fantasmes d’une élite branchée), le conservatoire cesse dès lors d’être une école d’art pour se transformer pas à pas, à l’image de l’école investie par ces mêmes « pédagogues », en un outil de traitement social au rabais des maux de la société. Cependant, le renoncement à l’élévation de l’individu et le repli sur une illusoire « pacification des rapports sociaux » (sic !) par une pratique orchestrale assimilée à un camp de boy-scouts n’illustre-t-il pas l’impuissance des politiques à contenir le désengagement financier de l’État, le creusement des inégalités ou la ghettoïsation rampante du territoire ?

Le management au service de l’utilitarisme

Dans un contexte budgétaire contraint, il n’échappera à personne que la promotion des pédagogies collectives s’apparente à un plan social déguisé, et il est bien précisé que le coût de cette « appropriation vivante et accessible à chacun de l’outil musical » « doit demeurer abordable pour les collectivités territoriales » qui (jusqu’à la prochaine crise ?) détiennent les cordons de la bourse. Le rapporteur précise du reste que le choix des instruments à vent plutôt que des cordes pour former les effectifs instrumentaux relève de cette même volonté de maîtriser les coûts. Mais dans la plus pure tradition du développement culturel, il s’agit aussi de créer de la valeur ajoutée et « d’établir des passerelles entre les mondes de l’école, des arts [et] de l’entreprise, car dans une optique d’insertion professionnelle, l’épanouissement spirituel est favorable à la productivité ». On rappelle donc à propos que les « activités de l’association “Orchestre à l’école” furent originellement impulsées par la Chambre syndicale de la facture instrumentale (CSFI) » et l’on prône l’association du secteur du numérique à des marchés publics… qui n’ont jamais aussi bien porté leur nom.

Il n’est donc plus question que l’État fasse autre chose qu’accompagner les « forces vives » locales (et donc le creusement des inégalités) puisque selon Emmanuel Ethis, sociologue, recteur d’Académie et vice-président du Haut Conseil à l’Éducation artistique et culturelle, cette dernière doit et devra « se développer toujours davantage, sans jamais méconnaître la diversité des acteurs, des pratiques et des territoires, mais en faisant un atout, et non plus un obstacle »11. Dans le même temps, les missions des professeurs sont appelées à se multiplier (pardon, à évoluer) entre l’enseignement, les concerts, mais aussi l’animation socioculturelle et les tâches bureaucratiques ; mais plutôt que « d’imposer des directives pédagogiques en rupture avec l’existant » (ce qui s’avère parfois risqué), les managers ont tout intérêt à les faire admettre comme inéluctables et, mieux, à y faire adhérer leur ressource humaine dans une démarche dite participative. Le Rapport Lockwood appelle ainsi à revoir le contenu des examens proposés pour les DE (Diplôme d’État) et les CA (Certificat d’Aptitude) afin de baser le profil des futurs intervenants sur la personnalité de l’intervenant et ses aptitudes communicationnelles : le formatage ne commence jamais assez tôt et l’enthousiasme vaut bien les connaissances musicales – dont certaines, nous dit-on, pourront être « rudimentaires ».

La pédagogie se réduit alors à un simple prétexte. Pour mieux répandre les « bonnes pratiques », rien ne vaut la « formation de formateurs » (sic) les « modules de formation continue »12, les « synergies » et autres « partenariats », sans oublier l’incontournable « travail en équipe », le tout évidemment « en concordance avec les actuels enjeux socioculturels et les attentes des publics », secundum Scripturas. Des « modules en sociologie des arts, de la culture et de l’éducation » permettront également aux intervenants de travailler leur réflexivité et, toujours, de « déconstruire leurs propres représentations pour composer avec celles de leurs élèves »13. La rédaction d’une « charte pédagogique ouverte, dans le but de définir les socles de compétences » sera éminemment précieuse à cet effet.

Un fonctionnement clanique

Le décalage de ces « humbles propositions » (sic !) avec la pratique de la musique et son enseignement, sans parler des préoccupations quotidiennes des musiciens, semble complet et irrémédiable. Reste à expliquer la permanence de cette logorrhée depuis plus de trente ans, l’obsession maladive de la socialisation, la mode des démarches de type universitaire trop précoces ou, a contrario, le report récurrent des apprentissages élémentaires. La réponse se trouve dans la liste des personnes consultées, qui recoupe étrangement celle des rédacteurs des annexes14. Comme à la rue de Grenelle, les politiques viennent chercher l’inspiration auprès d’une même minorité agissante d’experts à la botte : les Cefedem (Centres de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique) et les CFMI (Centres de Formation des Musiciens Intervenants en milieu scolaire), équivalents des tristement célèbres ESPE (ex-IUFM), y occupent une place de choix, sans oublier l’association de directeurs Conservatoires de France que le rédacteur du rapport transforme subtilement en une « Association des conservatoires de France ». Au lieu de consulter des professionnels relégués au rang d’exécutants, les décideurs s’adressent à des « comités de pédagogues »15 dont le centralisme démocratique à toute épreuve permet en retour de solliciter le « soutien des services du ministère » afin de « cadrer » toute réflexion « à l’aune des textes en vigueur », et ainsi de suite. Tant qu’on ne rompra pas avec cet entre-soi clientéliste (« de droite » comme « de gauche »), la crise de l’enseignement musical16 français perdurera et les élèves, amateurs et futurs professionnels confondus, continueront d’en être les principales victimes.

Notes

2 – Voir http://www.education.gouv.fr/cid104769/presentation-de-la-charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html. Créature bureaucratique des années 2000 affublée d’un comité Théodule ad hoc, le concept d’Éducation artistique et culturelle pourrait sembler quelque peu obscur au profane et même au musicien confirmé. En effet, n’enseigne-t-on pas déjà les disciplines artistiques sur tout le territoire, était-il nécessaire de créer un nouveau dispositif alors que l’enseignement général (avec les « dumistes » pour les écoles et les certifiés et agrégés pour le secondaire) et spécialisé (avec les professeurs des conservatoires) disposaient déjà de professionnels qualifiés et (en principe) titulaires d’un concours national ? Tout d’abord, le temps politique et les nécessités de la communication font qu’il est plus profitable à court terme de créer de nouvelles structures plutôt que d’entretenir convenablement l’existant : on le constate notamment tous les jours dans un domaine tel que les transports en commun ferroviaires. Ensuite, si une école, un collège ou un conservatoire disposent d’un budget pérenne et d’un personnel permanent, ce n’est pas le cas de l’Éducation artistique et culturelle qui fonctionne à l’échelon des territoires, en partenariat et sur projet ; au lieu de dispenser un financement annuel aux diverses institutions, l’État gestionnaire est désormais libre de réserver sa manne aux projets les plus innovants, c’est-à-dire conformes à l’idéologie du moment (on observera au passage que cette même gouvernance opaque et d’inspiration néo-libérale a largement investi le monde de la recherche). Enfin, l’assèchement financier et la soumission au politique se soutiennent mutuellement : le développement de la transversalité (la dilution progressive des spécificités de chaque corps dans un collectif aliénant à souhait) permet à terme la mutualisation, l’indifférenciation des missions (puis des statuts) et le nivellement, si possible par le bas, de l’enseignement dispensé – qui n’en est d’ailleurs plus un à partir du moment où on le remplace par une vague éducation, comme le précise sans détour l’intitulé du dispositif. À cette fin, on ne manquera pas de recourir au leurre idéologique de la démocratisation de façon à délégitimer les enseignements spécialisés qui, au moins pour les niveaux les plus élevés, s’adressent nécessairement à une minorité – de là à les accuser d’élitisme, le pas est vite franchi…

3 – Le texte de cette première version est accessible en ligne : http://www.fuse.asso.fr/docsfuse/Rapport-Lockwood_658684939.pdf . J’en avais alors publié une critique sur le blog Je suis en retard : http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html

5 – Voir l’article de Vincent Agrech dans Diapason : http://www.diapasonmag.fr/actualites/a-la-une/el-sistema-voyage-en-utopie

6 – La charte de l’Éducation artistique et culturelle susmentionnée proclame que le financement de ce dispositif a été augmenté de 80% entre 2012 et 2016, passant à plus de deux milliards d’euros. Curieusement, ce document ne précise pas que dans le même temps les crédits d’État accordés aux conservatoires ont été purement et simplement supprimés. Chacun sait cependant que, comme leur nom l’indique, les conservatoires sont conservateurs ; cet arbitrage budgétaire est aussi un choix idéologique en même temps qu’un message clair envoyé à la profession.

7 – Les derniers concours de la fonction publique territoriale (FPT) ont eu lieu en 2011 pour les assistants territoriaux d’enseignement artistique (ATEA) et en 2013 pour les professeurs d’enseignement artistique (PEA). Il ne faudrait tout de même pas que les collectivités territoriales (qui, depuis quelques années, ont toujours le dernier mot s’agissant des décisions gouvernementales, à la Culture comme ailleurs) fussent contraintes de recruter leur personnel dans le cadre des statuts en vigueur ! Mais l’espoir reste permis puisqu’on envisage une nouvelle session pour, respectivement, 2018 et 2019, c’est-à-dire après les présidentielles – si le statut n’est pas purement et simplement supprimé d’ici-là, comme nous le promettent déjà certains candidats dits républicains à la magistrature suprême. Inutile de préciser qu’une telle suppression de fait des concours aurait été impensable côté Éducation nationale, qui plus est à l’heure des introuvables « 60 000 postes »…

9 – Déjà omniprésent dans la première version du Rapport, le gadget innovant de la rétro-chronologie est pourtant loin d’avoir été inventé par Didier Lockwood puisqu’il ne fait que ressasser les habituels poncifs de pédagogies qui, depuis les événements de 68 et leurs suites, n’en finissent plus d’être « nouvelles ». Il relève notamment de l’injonction de partir du vécu de l’élève : voilà assurément le meilleur moyen de maintenir celui-ci dans son ignorance originelle (pardon, dans son handicap socio-culturel). Voir J.-P. Despin et M.-C. Bartholy, Le Poisson rouge dans le Perrier, Limoges, Critérion, 1983 (p. 73 et suivantes).

10 – Si l’expression vivre-ensemble s’est récemment banalisée à la suite des attentats et d’un matraquage ad nauseam de la part des médias et des politiques réunis, son arrière-plan idéologique n’en devient que plus opérant à mesure qu’elle accède au rang de truisme. Habilement dissimulé sous le moralisme et l’effusion sentimentale, ce qui a pour effet de désarmer la critique, le travail de sape mené au nom des bonnes intentions constitue une menace sérieuse pour la vitalité de la démocratie républicaine. Ainsi, pour le philosophe Robert Redeker (L’École fantôme, Paris, Desclée de Brouwer, 2016), la transformation en cours des objectifs de l’école véhicule un projet politique et anthropologique visant à « substituer la société à la nation et au peuple » et à créer une humanité nouvelle composée de consommateurs ignares, dociles et indifférenciés. On ne sous-estimera jamais assez la férocité et la nature foncièrement anti-républicaine de cette doxa, véritable « machine de guerre contre la fraternité » dont les progrès favorisent une balkanisation larvée du corps social. Autre variante : la bienveillance. Voir le livre d’Yves Michaud, Contre la bienveillance, Paris, Stock, 2016, et l’article de Richard Michel « Raison ou bienveillance ? » sur le site du Comité Laïcité République http://www.laicite-republique.org/raison-ou-bienveillance-r-michel.html.

11 – E. Ethis, Charte de l’Éducation artistique et culturelle, éditorial de présentation, Avignon, juillet 2016, http://www.education.gouv.fr/cid104769/presentation-de-la-charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle.html.

12 – Voir mon article « Enseigner c’est manager » sur ce site : http://www.mezetulle.fr/enseigner-cest-manager/

13 – Cette dernière affirmation comporte une contradiction dans les termes : pour être « dans les clous » des préconisations du ministère, faut-il qu’un professeur renonce à enseigner ?

14 – À cet égard, la liste des membres du Haut Conseil de l’Éducation artistique et culturelle n’est pas moins éloquente puisqu’on n’y dénombre qu’un seul musicien en exercice : M. Lockwood himself !

15– Voir mon article « Quand les conservatoires se bougent le bacon » http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/

16– Voir mon article « Conservatoires: les raisons d’une crise » http://www.mezetulle.fr/conservatoires-les-raisons-dune-crise/

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.

« L’école des réac-publicains », un brûlot contre l’instruction publique qui se croit subversif

Sous la plume de Grégory Chambat, un pamphlet anti-républicain sur l’école circule depuis quelques mois1. Il est révélateur d’une époque qui autorise les esprits les plus conformistes à se croire subversifs et fait éclater au grand jour le désarroi et l’imposture idéologiques des « pédagogues libertaires », soixante-huitards nostalgiques, pétris de piété néo-bourdieusienne et autres émules de Rancière2 et de Plenel, arc-boutés sur leurs croyances néo-marxiennes. Cet essai nous aide à mieux constater le cuisant échec de leurs idées en matière de pédagogie.

 

Le livre de Grégory Chambat s’acharne avec férocité à montrer que les « réac-publicains », c’est-à-dire les défenseurs de l’instruction publique – terme que l’auteur méconnaît – sont les alliés objectifs de l’extrême droite.

La méthode, mélange de malhonnêteté et de simplisme, est bien connue :

1. Puisque le terme « pédagogisme » a été forgé, selon l’auteur, par les tenants de « la pédagogie noire »3 (au premier rang desquels Jean-Claude Milner4), le pédagogisme n’existe pas.

2. Puisque le discours sur l’école de A (les défenseurs de l’instruction publique) a été repris en partie par B (le Front national), A et B sont interchangeables.

3. Puisque le parti que dirige Nicolas Sarkozy a pris pour nom Les Républicains, ceux qui se réclament de la République sont de droite.

4. Au discours de l’un (Brighelli, Chevènement, Cordoba, Coutel, Debray, Finkielkraut, Le Goff, Muglioni, Onfray, Polony…), il suffit de juxtaposer le discours d’un autre (Le Pen, Maurras, Mégret, Pétain, Pinochet, Soral…) pour obtenir la « preuve » irréfutable de l’extrême-droitisation des esprits et du complot réactionnaire qui menace l’école.

C’est ainsi que l’auteur, dans la plus pure tradition du réductionnisme idéologique, dresse des listes noires de personnes qui forment un seul bloc : on mêle aux tenants de l’école républicaine, souvent de gauche, la Manif pour tous, l’Action française, Civitas, le collectif Racine, Radio courtoisie, Le Club de l’Horloge… À cette liste assez incohérente s’ajoute une lassante – tant elle relève du systématisme – série de qualifications infamantes (national-républicains, néo-colonialistes, anti-démocrates, souverainistes, nostalgiques, archéos, rétrogrades, racistes, déclinistes, conservateurs, traditionalistes, élitistes, autoritaires, intégristes, rouge-bruns, restaurateurs de l’ordre ancien… il y a le choix) dans le but de dénoncer, à défaut d’argumenter et de démontrer, cette odieuse nébuleuse « néo-fasciste ». Cet exercice a le mérite de révéler que la fabrication d’épouvantails droitisés ainsi que la reductio ad lepenum et ad reactionem de l’adversaire sont parfaitement inefficaces5 et n’effrayent plus personne.

Il en va de même pour l’imposture intellectuelle qui consiste à tout mélanger et à présenter les choses à l’envers, quitte à dire n’importe quoi (l’école de Jules Ferry est une école de la ségrégation sociale, la nostalgie de l’école de la IIIe République, rigide et inégalitaire, est analogue à la volonté de sa marchandisation-privatisation (p. 118-119), le vocabulaire managérial doit « son succès au discours scolaire traditionnel », la défense de l’orthographe est un mépris de classe, les sciences de l’éducation sont le meilleur moyen pour faire face aux menaces de Daech contre l’école de la République…) dans le but de brouiller les pistes, de fermer la bouche aux détracteurs, de détourner leur pensée et, in fine, de justifier une thèse idéologique.

Le plus intéressant de ce livre, c’est qu’il dévoile une forme particulière de misologie qui affecte de plus en plus les personnes qui ont consacré leur vie aux choses de l’esprit et à la transmission des savoirs, du primaire jusqu’à l’université. Cette misologie6 se manifeste par une sorte de nihilisme qui pousse l’intellectuel à dégrader les forces de la raison, à retourner contre lui-même et contre les autres (les élèves, les étudiants, la société) l’amour de la connaissance et à adopter, avec le zèle du converti, le relativisme et les chimères idéologiques de la pédagogie autoproclamée « progressiste » et de la sociologie « critique » et post-moderne. C’est ainsi que l’auteur de ce brûlot anti-Lumières, confondant élitisme intellectuel – qui devrait être à la portée de tous – et élitisme social, milite avec ferveur pour l’abolition « du rituel de la dictée », de « la méthode syllabique », de « la chronologie », de « l’apprentissage par cœur » – assimilé au gavage –, « du cours magistral » et du « lobby latiniste », mais également pour la fin de la discipline, de l’effort, de l’excellence et du mérite républicain, tous synonymes d’un « projet éducatif réactionnaire » et d’un système de domination qui ne dit pas son nom7.

Pourtant, le masque de la subversion tombe très vite quand l’auteur, en grand chevalier « freinetique8 » de l’innovation pédagogique, propose de « refaire l’école » avec « des pistes jusque-là inconnues » en y instaurant une « pédagogie de projet » et « différenciée », à la fois « d’émancipation », « sociale » et « d’action directe », mais surtout « engagée aux côtés des dominés », une école où l’élève est « l’auteur de ses apprentissages »9. Pour ce faire, il faudra « décentrer les savoirs » pour mettre en place « d’autres pratiques » [sic] et défendre la mise en place du « collège unique » – ce qui serait le meilleur moyen d’imposer une pédagogie officielle et donc une école normative – dans le but de « travailler sur l’empowerment » [sic] au sein de « la communauté éducative ». On reste bouche bée devant tant de modernité, d’audace et de subversion !

Confondant « expérimentations autogérées » et autonomie de l’esprit (la connaissance comme instrument d’indépendance), oubliant que l’anarchie est « la plus haute expression de l’ordre », pour reprendre les mots d’Élisée Reclus (1830-1905) – géographe anarchiste, père de la géopolitique et grand savant dont le combat pour la transmission de la culture et du savoir10 lui vaudrait aujourd’hui le titre de « réac-publicain » –, et que sans Virgile il n’y aurait pas eu Rimbaud11, Grégory Chambat est en réalité un « indigné » utile du système, un complice du ministère qui s’ignore. L’école dont il rêve, c’est-à-dire l’école anti-laïque12 et collectiviste, centrée sur les socialisations et agenouillée devant la société13 et les volontés particulières, est celle des néfastes réformes éducatives ; son livre n’est rien d’autre, au fond, qu’un hommage à l’école d’aujourd’hui ; sa « révolte » n’est que conformisme et conservatisme car il serait temps de se rendre compte que l’école que prônent les défenseurs de l’instruction publique n’est pas celle du passé.

On peut enfin regretter que Grégory Chambat, qui a au moins le mérite d’avoir compulsé un certain nombre d’ouvrages « nauséabonds », ait oublié de mentionner Mezetulle, ce site maléfique où sévissent de nombreux « néo-réacs » qui se réclament de Condorcet – encore un facho14 :

« L’idée de soumettre la politique à la philosophie a d’autres adversaires encore. Ceux qui croient que le simple bon sens doit suffire à tout, pourvu qu’il s’unisse à un grand zèle. […]. Quel est le motif secret de ceux qui professent ces opinions ? C’est d’abord le désir de s’écarter des hommes qui peuvent les apprécier, afin d’avoir plus de facilité pour tromper le reste ; c’est la crainte que la philosophie ne porte sur leur conduite une lumière sûre et terrible, qu’elle n’éclaire à la fois la nullité de leurs idées et la profondeur de leurs projets. […]. Voulez-vous échapper aux pièges de ces imposteurs ? […] faites que dans l’instruction publique ouverte aux jeunes citoyens, la philosophie préside à l’enseignement de la politique. »15

Notes

1 – L’école des réac-publicains, la pédagogie noire du FN et des néo-conservateurs, Libertalia, 2016.

3  –  « Rétablir l’ordre dans et par les savoirs ; dernier appel au retour des « fondamentaux », c’est la « pédagogie noire » qui s’avance. », écrit l’auteur p. 115.

4  –  De l’école, Paris, Seuil, 1984, rééd. Paris, Verdier, 2009.

5  –  À ce sujet, voir Pierre-André Taguieff, Du diable en politique. Réflexions sur l’antilepénisme ordinaire, Paris, CNRS, 2014.

6  –  « Au fait, nous remarquons que plus une raison cultivée s’occupe de poursuivre la jouissance de la vie et du bonheur, plus l’homme s’éloigne du vrai contentement. Voilà pourquoi chez beaucoup, et chez ceux-là mêmes qui ont fait de l’usage de la raison la plus grande expérience, il se produit, pourvu qu’ils soient assez sincères pour l’avouer, un certain degré de misologie, c’est-à-dire de haine de la raison. En effet, après avoir fait le compte de tous les avantages qu’ils retirent, […] ils trouvent qu’en réalité ils se sont imposé plus de peine qu’ils n’ont recueilli de bonheur ; aussi, à l’égard de cette catégorie plus commune d’hommes qui se laissent conduire de plus près par le simple instinct naturel et qui n’accordent à leur raison que peu d’influence sur leur conduite, éprouvent-ils finalement plus d’envie que de dédain. », E. Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs, trad. Victor Delbos, Paris, Librairie Générale de France, 1993, p. 60. Voir aussi Jean-Michel Muglioni, Apprendre à philosopher avec Kant, Paris, Ellipses, 2014, p. 21-24.

7  –  C’est oublier l’avertissement de Condorcet : « Un maître d’école n’est pas dans la dépendance de Newton, ni un procureur dans celle de Montesquieu ; mais un paysan qui ne sait pas compter est dans la dépendance d’un maître d’école, et dans celle du procureur, s’il ignore les dispositions principales de la coutume sous laquelle il vit. […]. Or, il faut que les institutions sociales combattent, autant que possible, cette inégalité qui produit la dépendance. », Essai sur la constitution et les fonctions des assemblées provinciales, C. XIV, p. 290-292.

8  –  L’auteur s’inspirant des idées « libertaires » et « révolutionnaires » en matière de pédagogie de Célestin Freinet ( mais également des arguments (qui n’en sont pas) de Pascal Bouchard.

9  –  C’est méconnaître la pensée d’Alain (Propos sur l’éducation) qui a toujours défendu un modèle scolaire où l’élève devient maître à son tour par le savoir. Et jamais il n’a voulu que l’élève demeure passif !

10 –   É. Reclus, L’idéal de la jeunesse, Bruxelles, éditions de la Société nouvelle, 1894. Voir aussi Béatrice Giblin, « Élisée reclus : géographie, anarchisme », Hérodote, n° 2, 1976/2, p. 30-49, n° 22, 1981/3 et n° 115, 2005/2 et Henriette Chardak, Élisée reclus. Un encyclopédisme infernal !, Paris, L’Harmattan, 2005.

11  Yves Bonnefoy, « Remarques sur l’enseignement de la poésie au lycée », L’esprit créateur, n° 36/3, 1996, p. 108.

12   « Une école où le maître s’épuise en préalables, négocie avec ses élèves et diffère le moment d’apprendre, n’est pas laïque, y compris lorsqu’elle se répand en bons sentiments : car on invoque alors la morale pour éviter l’enseignement, on invoque la liberté de l’extérieur, brouhaha qui masque le défaut de liberté constitutive, on y réduit la laïcité à son contraire, une religion civile. », C. Kintzler : http://www.mezetulle.fr/que-fait-on-dans-une-ecole-laique/

13 –  « Une société qui se fait gloire de n’édicter d’autres lois que le minimum nécessaire à faire tenir ensemble des êtres parlants, on comprendra que le principe n’en soit pas la vertu, ni l’honneur, ni l’obéissance, mais bien la bêtise, c’est-à-dire la passion du lien même. On ne s’étonnera pas davantage que la pensée bête se coule dans la forme du lieu commun et de l’idée reçue : […]. La bêtise, c’est de croire au lien, c’est-à-dire céder sur l’impossible qu’il y en ait. », J. C. Milner, Les noms indistincts, Paris, du Seuil, 1983, p. 127-128.

15  –  Condorcet, Troisième mémoire sur l’instruction publique, dans Cinq Mémoires sur l’instruction publique, Paris, GF, 1994, p. 222.

© Jorge Morales et Mezetulle, 2016.

L’école sans maîtres

Mi-mai, tous les instituteurs de France ont été destinataires d’une lettre de leur ministre, dans laquelle chacun pouvait lire ceci : « Vous enseignez à l’école primaire. Si l’adjectif indique qu’elle est première, chronologiquement, dans la scolarité de l’élève, il peine à rendre compte de l’importance de ce qui s’y joue. Cette école n’est pas seulement première : elle est, à bien des égards, primordiale. Entre les murs de vos salles de classe, les enfants vivent un moment décisif : ils acquièrent, pour la première fois, des savoirs et des compétences fondamentaux. Dans ce moment se joue, bien souvent, la réussite future de leurs études. C’est la conscience de cette importance qui a conduit le Gouvernement, dans la loi de refondation de l’école de la République de juillet 2013, à donner la priorité au premier degré. Cette priorité n’est pas un vain mot ; elle n’est pas restée lettre morte. Elle s’est traduite, concrètement, dans les nombreuses mesures prises depuis 2013. ». À la lecture de cette prose ministérielle, je me suis dit que madame Vallaud-Belkacem et moi-même ne voyions pas la réalité scolaire du même côté du mystère. Ce qui suit donnera au lecteur toute latitude pour juger.

Une surprenante manifestation

Il y a plusieurs semaines de cela, je passais devant l’inspection académique de Nanterre et m’arrêtai devant ce que je pris au départ pour un simple attroupement bruyant de parents et d’enseignants mécontents. Quelle ne fut pas ma surprise quand je vis parmi les adultes de jeunes enfants portant banderoles et pancartes et scandant des revendications assez inattendues : « Des remplaçants, pas le fond de la classe », « Nous voulons des devoirs », « De l’école, pas que des récréations »… Comme je l’appris après m’être rapproché d’un maître psalmodiant gravement : « L’école de la République doit être une école à plein temps », il s’agissait d’un rassemblement de parents et d’enseignants ne trouvant plus supportable que les maîtres de leurs enfants ou leurs collègues ne soient pas remplacés dès qu’ils étaient en congé. Ainsi, dans certaines écoles et communes des Hauts-de-Seine, il n’était pas rare que depuis la rentrée des élèves n’aient pas eu classe l’équivalent de quelques semaines.

Ce regroupement bariolé, bruyant et enfantin me fit alors penser à une œuvre de la littérature contemporaine de jeunesse, une pièce en un acte de Grégoire Kocjan, La Manifestation, où l’on voit des enfants manifester devant leur école fermée et qui, au grand étonnement des passants, demandent force exercices et devoirs, qui regrettent le temps studieux et sévère de l’école et qui en arrivent à la conclusion que la fermeture de leur école est la conséquence d’un « immense complot » ourdi par des « méchants » dont l’intérêt est que la jeunesse reste « imbécile » car, comme le dit doctement un élève manifestant : « C’est toujours plus facile de commander quelqu’un qui est bête ». Ces élèves sans école vont alors être frappés d’une étrange aphasie, se mettre à meugler et devenir des veaux, jusqu’à ce que leur maîtresse réapparaisse et annonce à ses élèves effarés qu’au lieu de crier au complot mieux vaudrait consulter un calendrier et savoir que pendant le pont du Premier mai les écoles ferment.

J’appris plus tard qu’à la suite de ce rassemblement une bonne quarantaine d’enseignants contractuels avaient été embauchés et que l’année prochaine, aux dires mêmes d’un décisionnaire de l’inspection académique, le nombre des maîtres nouvellement nommés dans le département serait pour moitié constitué de contractuels1.
 

Une école de maîtres précarisés

Chacun sait qu’à présent les maîtres d’école sont recrutés à bac + 5 ; cette réforme du recrutement des maîtres appelée « masterisation » avait été présentée comme un gain, un double gain : financier pour les futurs maîtres et pédagogique pour leurs futurs élèves. Il y allait de la refondation de l’école de la République, rien moins ! Las, cette masterisation a au contraire entraîné un tarissement des vocations, notamment chez les étudiants des couches populaires, lesquels ne peuvent plus compter sur un salaire dès leur formation (comme auparavant) mais doivent patienter deux années supplémentaires avant de toucher leur premier traitement. Or maintenant, devant la crise du remplacement des maîtres en congé qui déstabilise certaines communes, les inspections en viennent à embaucher des contractuels qui ont le niveau de la licence. Il suffit de passer un simple entretien et, si l’on convient, on se voit aussitôt propulsé dans une classe ; et c’est tout. Outre qu’il est opaque (à la différence des concours nationaux qui sont publics et de ce fait consultables par tout citoyen), ce recrutement est scandaleux et méprisant. En effet, en région parisienne notamment, les communes le plus touchées par le manque de remplaçants sont les communes dites « sensibles », là où les enfants ne sont pas des « héritiers » mais des élèves qui n’ont que l’école pour s’émanciper. Et c’est précisément devant ces élèves que l’on place des enseignants qui n’ont été recrutés que pour leur moindre coût et non pour leur capacité à enseigner clairement et distinctement des savoirs qu’ils maîtrisent !

Dans la réalité, la vérité n’est pas aussi crue que dans la pièce de théâtre de G. Kocjan. Certes il n’y a pas à proprement parler de complot qui est l’œuvre d’inassignables méchants visant à abrutir la jeunesse ; certes jamais les élèves ne se transformeront en veaux et se mettront à beugler au lieu de parler sensément ; mais ce qui est flagrant c’est que sournoisement, par la bande, sans y toucher, mais certainement, « on » travaille à l’asservissement des élèves par impéritie et laisser-aller. En cela, cette destruction lente mais assurée de l’instruction publique suit une recommandation de l’OCDE dont Mezetulle s’était fait l’écho il y a quelques années2 : il ne s’agit pas de détruire d’un coup l’école publique mais de rendre les conditions de possibilité de sa réalité de moins en moins efficaces jusqu’à sa suppression indolore et néanmoins complète3.
 

Et le maître disparut au profit du pasteur

Cette crise du remplacement des maîtres en congé, outre qu’elle a une cause conjoncturelle (le manque d’attractivité du métier d’enseignant, comme on dit), a donc également une cause politique et structurelle.

Peut-être prépare-t-on une école de la République à deux visages : une école d’enseignants fonctionnaires d’État et une école d’enseignants précarisés ; dit sans fard, une école publique de qualité pour certains et une école de l’amenuisement pédagogique pour les pauvres, ceux qui surtout doivent rester ignorants, « analpha-très-bêtes », comme il est dit dans La Manifestation. Et nous voici arrivés à cette école des castes dont parlait Jules Ferry le 10 avril 1870 lors d’une conférence intitulée De l’égalité d’éducation : « […] nous pouvons supposer un état de choses où la fatalité de l’ignorance s’ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d’une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s’appelle, dans l’histoire de l’humanité, cette situation extrême ? c’est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l’apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n’avisait pas à séparer l’éducation, la science, de la fortune, c’est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes ».

En tout cas ce qui est certain c’est que cette école sans maîtres est l’école qui est la conséquence et la vérité des méthodes pédagogiques défendues, depuis une bonne quarantaine d’années, par le ministère et certains syndicats d’enseignants ou des associations de parents d’élèves. Si, comme Jean-Marie Kintzler et Marie Perret dans leur article « S’orienter dans le débat sur l’école » publié par la revue Humanisme4, on se représente l’école selon deux modèles, l’un adaptatif et l’autre républicain, c’est-à-dire d’un côté une école de la socialisation où l’on prépare l’élève « au monde tel qu’il est et comme il va » et, de l’autre, une école libératrice qui soustrait l’élève à « ses particularismes biologiques et sociaux » pour l’ouvrir à l’universel – alors il s’ensuit que l’école adaptative par sa nature n’a pas besoin de maîtres. Car l’école adaptative, cette école de l’inculcation, n’est que le reflet de la société, son excroissance : elle n’a de vertu qu’associative puisqu’elle concourt au tissage social, à l’intégration de l’enfant au corps social dont il ne doit être qu’un membre sans grande valeur. De ce rapport ancillaire de l’école à la société, de cette « hétéronomie » de l’école découle la disparition du maître comme personne critique appelée à déciller les esprits des élèves que la Nation lui confie. Le maître magistralement maître est celui qui tient son autorité des savoirs qu’il maîtrise ; et grâce aux concours nationaux qu’il a passés, on a jugé de sa capacité à présenter ses connaissances de manière élémentaire et compréhensible par n’importe quel esprit attentif et confiant. Le savoir est donc premier ; par l’entremise d’un maître, ce savoir se voit présenté clairement et distinctement à des élèves qui par cet enseignement élémentaire sont tenus de l’assimiler, de le comprendre effectivement. Seule la raison est donc sollicitée dans une école réellement émancipatrice, dans une école « sanctuarisée » car protégée de toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales. L’école républicaine est une école de la séparation, une école anarchiste, puisque chaque élève y est sommé de se défaire de ce qui le fait sans qu’il le sache et d’être à lui-même son seul maître. Aussi, pour cet étrangement à soi-même, cette distanciation de soi à soi, l’élève a-t-il besoin d’un maître, un maître qui ne le réduise pas à son immédiateté, à sa vie de tous les jours, mais l’ouvre à l’humanité des temps anciens et de toujours.

Au contraire, l’école comme lieu de vie, comme lieu d’épanouissement, n’a pas besoin de maître au jugement assuré suscitant chez ses élèves un esprit acéré et vif, cette école « homogène à l’espace social » a bien plutôt besoin de gardiens et d’animateurs dont le recrutement peut dès lors être local : ce n’est plus l’universalité du savoir qui prime et ses conditions rationnelles d’exposition valables pour chacun et partout, ce qui prime c’est l’ici et maintenant de « l’environnement social ». L’école adaptative veut la grégarisation et n’a ainsi besoin que de pasteurs.
 

L’école moutonnière

L’école sans maîtres apparaît donc comme l’école de la co-éducation où chacun pense être le maître alors que tous sont maîtrisés par leur seule affectivité, c’est l’école de la spontanéité et de l’unanimité qui promeut la même fausse liberté que celle qui vaut chez les Thélèmites dépeints par Rabelais à la fin de Gargantua. Alors qu’en cette abbaye la règle affichée est : « Fay ce que vouldras », au fur et à mesure qu’est décrite la vie qu’y mènent les Thélèmites, on se rend compte que la liberté comme autonomie n’y règne pas mais tout au contraire la plus plate des soumissions : « Par ceste liberté entrerent en louable emulation de faire tous ce que à un seul voyaient plaire. Si quelq’un ou quelcune disoit : « Beuvons, » tous buvoient ; si disoit : « Jouons, » tous jouoient ; si disoit : « Allons à l’esbat es champs, » tous y alloient ». L’école des contractuels, l’école du maître disparu, si rien n’est fait pour la contrer, donnera sous peu naissance à une société où, sous des impératifs enjoués mais fermes, prévaudra le conformisme le plus résigné et où résister ne sera plus possible sinon sous la forme d’une violence inutilement brute et assurément inefficace, comme le mouton regimbant en vain sous le sabot de l’inflexible tondeur.

 

Notes

1 – Le 4 avril, la « une » du Parisien titrait : « Trop de classes sans prof ». En page 3 du quotidien, on pouvait lire cet aveu du directeur académique des services de l’Éducation nationale des Hauts-de-Seine : « Il ne s’agit pas d’un problème de moyens mais de ressources humaines. Si je pouvais trouver maintenant une quinzaine de vacataires disponibles, voire plus, je les embaucherais tout de suite ».

2 – « Les risques calculés du néo-libéralisme : une politique de l’inaperçu », par Catherine Kintzler, Mezetulle, 2014. Publié initialement en 2008 par Marianne en ligne.

3 – « Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. » (La faisabilité politique de l’ajustement, rapport publié en 1996 par le centre de développement de l’OCDE.). On trouvera le lien vers ce texte dans l’article cité à la note 2.

4 – Humanisme n° 310, février 2016, p. 11-15.

© Tristan Béal, Mezetulle, 2016.

La révolte des incultes (par Mathieu Bock-Côté)

Le bac, produit de consommation, et les « casseurs littéraires »

Trop difficiles les sujets du bac ? On fait une pétition pour « ajustement »: annulation ou barèmes adaptés, histoire de mettre les profs au pas…  Mais le vent tourne :  même les Inrocks s’en alarment1 – sans aller cependant jusqu’à une analyse lucide qui pourrait avoir quelque effet boomerang ! On en trouvera une dans ce bel article de Mathieu Bock-Côté, publiée le 22 juin dans son blog hébergé par Le Journal de Montréal2.

 

La France. Le pays de la grande culture, de la littérature, des intellectuels brillants, des écrivains époustouflants. Le pays qui aime les mots et qui nous les fait aimer.

On ne l’imagine pas dévorée par la médiocrité culturelle. Et pourtant, la bêtise n’épargne aucun pays.

Ces derniers jours, les étudiants devaient passer l’épreuve du bac. Ils avaient notamment une épreuve d’anglais, dans laquelle ils devaient déterminer où se trouve Manhattan. Trop dur! Question scandaleusement difficile!

Facilité

Au sortir de l’examen, des étudiants, prenant leur courage à deux mains, ont signé massivement une pétition pour faire annuler l’examen, trop difficile à leurs yeux! On dénombre 30 000 signatures.

Voyons-y une manifestation virtuelle­­.

Soyons honnêtes: une telle histoire pourrait se passer au Québec demain matin – à la différence qu’ici, les évaluations sont tellement faciles qu’il faut faire un effort particulier pour les couler!

Mais cet événement est terriblement révélateur de ce que devient l’éducation à l’échelle des pays occidentaux et de la psychologie d’une nouvelle jeunesse, qui conjugue avec une fierté qui désarçonne l’arrogance et l’ignorance.

En fait, nous sommes devant les enfants de la nouvelle idéologie pédagogique qui dévalorise le savoir et la culture­­.

Ils ne s’inclinent pas devant la culture, ils n’ont pas honte d’échouer, ils n’ont pas honte non plus de leur inculture, ils se victimisent et considèrent désormais que c’est un droit fondamental d’avoir des examens adaptés à leur ignorance.

Ce n’est pas à eux de s’adapter au monde, mais au monde de s’adapter à eux.

On répète à la jeunesse qu’elle est merveilleuse, qu’elle aurait mille choses à nous apprendre. On la cajole, et pour tout dire, on se couche devant elle.

Les adultes ont tellement peur d’avoir l’air dépassés par les nouvelles générations qu’ils n’osent plus leur imposer quelque borne que ce soit.

Celles-ci sont élevées dans un monde où elles ne rencontrent aucune limite­­.

Complaisance

Alors quand elles butent sur une œuvre qui leur échappe, sur une langue qu’elles ne comprennent pas, elles se révoltent, décrètent ce savoir inutile et veulent l’expulser du programme. La culture générale? Vite, aux vidanges!

Cela fait penser à ceux qui, ne sachant pas écrire, nous expliquent que l’orthographe et la grammaire sont des contraintes périmées. On appelle ça faire de l’analphabétisme un détail ou une vertu.

Mais cette pétition française nous rappelle un autre événement d’il y a quelques années. C’était encore une fois en France.

Même contexte: un examen de fin d’année où il fallait commenter un texte de Victor Hugo. Encore une fois, de petits incultes se jetèrent dès la fin de l’épreuve sur Twitter pour envoyer paître le grand écrivain.

Citons-les par souci de rigueur:

Va chier Victor Hugo! Ah! La politesse! Pourquoi s’encombrer d’une telle vieillerie!

Leur message: puisque ces choses nous dépassent, rabaissons-les!

Ce sont des casseurs littéraires.

On a, pour quelques instants, la nostalgie­­ d’une époque où la jeunesse était poussée à admirer les grandes œuvres, et pas seulement à s’admirer elle-même, le regard hypnotisé par le nombril.

© Mathieu Bock-Côté, Le Journal de Montréal 22 juin 2016.

Lire l’article sur son site d’origine http://www.journaldemontreal.com/2016/06/22/la-revoltedes-incultes

Notes
  1. Voir ce lien. []
  2. Voir ce lien. []

Directeur de conservatoire : un nouveau « profil »

En analysant des propos tenus dans une réunion de rentrée, Alexandre Vermillet1 trace le nouveau « profil » du directeur de conservatoire, agent d’une « politique culturelle » contraire à un véritable enseignement artistique.

Notre époque semble particulièrement propice aux expérimentations. Il n’y avait donc pas de raison pour que les décideurs en matière de politique culturelle n’innovent pas en testant un nouveau profil de directeur de conservatoire : le directeur – artiste.

Le profil précédent était déjà, pourtant, proche de la perfection : le gestionnaire pur et dur, revendiquant fièrement son ignorance en matière d’art, acceptait d’appliquer de façon inconditionnelle toutes leurs réformes. Las ! il s’était étonnamment avéré manquer de crédibilité et d’autorité (malgré son autorité hiérarchique) auprès des agents de base (artistes et professeurs de leur état).

Le directeur – artiste, lui, est tout aussi docile vis-à-vis de ses tutelles, et prêt à tout pour leur complaire : il a sans doute de bonnes raisons pour cela. Mais, contrairement à son prédécesseur, il est un artiste ! et il le clame haut et fort, dès qu’il peut ! Arrivera-t-il à mieux impliquer la base dans les réformes en cours, en lui faisant croire qu’il est de son côté ?

Bien sûr, il n’a en réalité que peu à voir avec les quelques vrais artistes qui subsistent encore à la tête des conservatoires, et qui ne tiendront sans doute plus très longtemps sous la pression des élus locaux (à moins de témoigner d’un héroïsme lui aussi de plus en plus rare ; ou d’arriver à concilier en une même personne, par une tendance moins louable et sans doute proche de la schizophrénie, une double identité d’artiste et de manager). Sa pratique artistique personnelle n’est qu’anecdotique, elle n’est qu’un support ; comme le pupitre, seul accessoire de son bureau se rattachant de près ou de loin à la musique, lui sert de support non pour une partition, mais pour une… circulaire ministérielle.

Comment reconnaître cet ersatz d’artiste qui, par sa manière de se faire passer pour ce qu’il n’est pas (ou plus), insulte la profession entière ?

Il n’y a pas, là, de règle absolue. Mais certains indices ne trompent pas, car ils montrent indubitablement qu’il ne sait pas (ou ne veut pas savoir, ce qui revient au même) ce qu’est un véritable artiste. En voici un florilège, glané notamment dans des propos s’adressant aux professeurs lors de la réunion de rentrée d’un conservatoire.

S’il vous dit : « Jouons collectif, transversal et en lien avec les pratiques amateur2 », vous saurez, déjà, que l’originalité n’est pas son credo : le mantra du collectif à tout prix n’aura pas manqué de vous avoir déjà effleuré les oreilles. Vous découvrirez aussi qu’il prend les artistes et les professeurs pour des footballeurs (l’élève faisant bien sûr office de ballon) ou, du moins, pour des êtres mus principalement par l’affect, l’enthousiasme, à qui il convient de parler par injonctions imagées, de registre familier. Vous trouverez étrange, de la part d’un artiste, cette maîtrise douteuse de la métaphore, ainsi que cette façon d’ignorer l’importance de la pratique artistique individuelle qui, loin d’empêcher l’expérience de la pluralité (pensons à la polyphonie), offre celle, inestimable, de maîtriser par soi-même l’œuvre dans son intégralité.

Lorsqu’il vous dira être « altiste/artiste », vous commencerez à douter sérieusement de ce saltimbanque des mots. D’autant plus que juste après, vous entendrez que « l’artiste sait jouer avec les règles », affirmation sans aucun sens, sauf à prétendre légitimer des atteintes au statut de professeur.

Vous serez peut-être impressionné, dans un premier temps, par le soin qu’il apporte, tel un fin lettré, au choix des termes employés, lorsqu’il déclarera ne pas aimer celui d’audition (trop connoté, selon lui, à l’idée de sélection et d’examen, repoussoirs bien connus…), ou préférer évolution à réforme. Mais vous comprendrez bien vite qu’il ne s’agit nullement là de préoccupations purement langagières. En effet, lui qui souhaite ouvrir le cours sur l’extérieur, est gêné par l’audition impliquant, a contrario, la non-audition du cours. Et il préfère une évolution inéluctable, naturelle, darwinienne, à des réformes qui pourraient suggérer une alternative, ou la possibilité d’une opposition procédant d’une volonté (et donc d’une liberté), non pas par amour de la précision d’expression, mais pour mieux soumettre les professeurs à la politique qu’il est chargé d’appliquer.

Lorsqu’il affirmera que « depuis les attentats de Charlie Hebdo, les politiques ont pris conscience de l’importance d’investir dans la culture », vous vous étonnerez de n’entendre de sa part aucune critique de cette façon d’instrumentaliser l’art et d’en faire un outil lénifiant de paix sociale. Vous constaterez que la proximité de l’artiste et du politique lui est naturelle, et qu’il n’envisage pas une seconde un artiste déconnecté socialement. Il rajoutera, bien sûr, qu’ « il vaut mieux être dans la locomotive que dans la remorque », entassé en foule avec tous les apôtres passionnés d’un progressisme fonceur dont rien ne pourra arrêter la voie toute tracée ; et c’est cette image, se fondant avec l’exigence du collectif et l’instrumentalisation politique de l’art, qui vous évoquera immanquablement le réalisme socialiste de l’ex-URSS, qui, avec ses « Fonce, locomotive, à travers le Plan Sexennal, vers le socialisme ! », ou ses « La fanfare est un pas vers la collectivisation du travail », n’a que fort peu brillé par ses réussites artistiques. Mais, surtout, se révélera ainsi à vous le parti pris idéologique d’un artiste par ailleurs très mesuré et modéré.

Cette liste n’est bien sûr pas exhaustive, bien d’autres variantes étant possibles (au hasard, « Le cours individuel favorise l’individualisme » ; variante proverbe africain : « Tout seul on va plus vite, ensemble on va plus loin » ; humoristique : « L’union fait la 4th3 »). Nous ne pouvons que faire confiance à nos lecteurs pour ne pas se laisser abuser. Et pour continuer à résister à des politiques visant à éradiquer un véritable enseignement artistique.

Notes

1- Professeur de conservatoire. Il s’agit d’un pseudonyme.

2  – L’expression « pratiques amateur » provient d’une présentation PowerPoint diffusée dans le même type de situation.

3  – La phrase citée ici orne les vêtements fournis par un lycée renommé à ses élèves ; la précédente a été prononcée en introduction à un spectacle de cirque destiné à des agents de « service public ».

© Alexandre Vermillet et Mezetulle, 2016.

L’enseignement musical ‘low cost’

Dania Tchalik décrypte une offre municipale d’emploi pour des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale. Sous les termes emphatiques et rassurants (ne s’agit-il pas de « développer l’éducation artistique » pour un maximum d’enfants ?) apparaît le principe de la confusion entre le scolaire et le périscolaire : il s’agit de diminuer les heures de cours au profit d’« activités de loisirs ». L’enseignement musical est la victime et le témoin de la dilution générale de l’école dans un « tout éducatif » local « flexible », avec son cortège d’emplois précaires et d’inégalités.

En consultant une revue musicale, mon regard s’est arrêté sur une offre d’emploi en provenance de la mairie de Cergy : « dans le cadre d’une politique ambitieuse » – on n’est jamais mieux servi que par soi-même ! – « de développement de l’éducation artistique1, la ville entend mettre en œuvre des ateliers d’initiation à la pratique instrumentale sur le temps périscolaire ». Pour rappel, le dispositif des Temps d’Activités Périscolaires (TAP, à ne pas confondre avec la compagnie aérienne portugaise) résulte de la suppression d’heures de classe décidée par Xavier Darcos puis confirmée par Vincent Peillon. Dans le cas de ces « ateliers d’initiation musicale », l’habillage démocratique de la réforme (permettre à un maximum d’enfants d’accéder à la pratique d’un art) vise à masquer la suppression d’heures de cours qui pouvaient être déléguées aux « dumistes » (intervenants en milieu scolaire) au profit d’un périscolaire facultatif et financé par les communes, avec participation éventuelle des parents. La regrettable confusion entre temps et lieu scolaires et activités de loisirs engendre alors une pernicieuse dilution de l’école dans le tout éducatif2 et se conjugue avec la territorialisation non assumée de l’Éducation nationale.

On ne sera donc pas surpris de retrouver ici la litanie des poncifs pédago et la panoplie de la novlangue managériale. Mais plus largement, cette annonce confirme les avis les plus pessimistes quant à l’évolution de l’enseignement musical français, côté conservatoires comme côté Éducation nationale, et tant du point de vue de la qualité du savoir artistique dispensé que de son cadre légal.

La décentralisation, un levier pour assouplir la loi ?

Le professionnel sera d’abord surpris par l’absence de toute référence aux cadres d’emploi en vigueur dans l’enseignement artistique spécialisé. En lieu et place des habituels professeurs et assistants territoriaux d’enseignement artistique (PEA et ATEA), l’annonce ne mentionne en effet que des « intervenants » ou bien, au mieux, de vagues « professeurs d’instruments » [sic] : parler d’animateurs aurait sans doute constitué une faute de goût. Ce flou des dénominations, tout comme celui des pré-requis (on demande un DE3, un DUMI4, voire un simple DEM !), en dit long sur l’agilité des décideurs vis-à-vis du cadre réglementaire. Mais il y a mieux ! Les candidats seront recrutés sur des « vacations de 1h30 à 6 heures », ce qui ne manque pas d’interpeller : le recours à des vacataires n’est pas prévu par la loi française s’agissant d’une tâche continue dans le temps5 (en l’occurrence, répartie sur l’année scolaire), donc normalement dévolue à des fonctionnaires. Voilà une municipalité (socialiste !) qui a visiblement souhaité se placer à l’avant-garde des évolutions nécessaires liées à l’imminente réforme du code du travail…

Une flexibilité à sens unique

Les postulants à ce « nouveau métier6 » sont donc fixés : en l’absence d’un cadre d’emploi spécifique, ils n’accèderont jamais à la titularisation. Le lecteur naïf pourrait alors penser que les exigences de l’employeur public vis-à-vis des impétrants seraient en rapport avec la modestie de leur statut et (on l’imagine) de leur rétribution ; il n’en est rien. Au contraire, il devra « participer activement à la mise en place des concerts et restitutions » [sic], sans oublier de « suivre le déroulement des manifestations dans leur entier » : entre la paperasse et le transport des tables et des chaises, il n’aura sans doute que peu d’occasions de « se positionner en tant qu’interprète » [re-sic]. De même, le principe de la rémunération à l’heure propre à toute vacation permet à la mairie de ne rémunérer que les heures passées face aux élèves, sans tenir compte du temps nécessaire pour arranger et transcrire les partitions (on n’oserait dire « bidouiller » au vu de l’effectif improbable des formations instrumentales futures : 12 contrebassistes ou 12 trompettistes, voire 12 violonistes dans le meilleur des cas…). Enfin, notre intervenant se fera volontiers bureaucrate en assistant avec assiduité, « après concertation de dates et de jours et selon les projets pédagogiques du dispositif, aux réunions de coordination pédagogique ». Dans ces conditions, on imagine sans peine les cohortes de candidats venus de toute l’Île-de-France et se faisant une joie de multiplier les déplacements pour une malheureuse heure et demie par jour – la ponctualité proverbiale des transports en commun franciliens et du RER A en particulier ne constituant dès lors qu’un challenge supplémentaire ! –, sans oublier la forte probabilité de devoir « enseigner » dans différentes écoles de la ville… Gageons toutefois que cette flexibilité ne constituera en aucun cas un frein à la motivation de ceux qui ne songent qu’à se vouer à « l’intérêt des enfants »… et à celui, plus terre-à-terre, de la collectivité !

Pédagogie : « retour vers le futur » ?

L’annonce distingue deux types d’ateliers périscolaires : des « TAP musique » pour le cycle 2 (CP et CE1) comprenant notamment du chant choral, et des « TAP instrumentaux » pour le cycle 37 (CE2 à CM2). Initier les enfants à la pratique du chant choral, fort bien – mais pourquoi ne pas commencer l’instrument tout de suite ? Tout musicien sait qu’un apprentissage efficace de la musique suppose la simultanéité entre le travail de l’instrument, de la voix, de l’oreille et de la lecture, sans parler de l’acquisition progressive d’éléments de théorie. Or, l’initiation (ou la sensibilisation, ou la découverte : les variantes ne manquent pas tout au long de l’annonce) ayant beau s’étendre sur deux années entières, les effectifs sont renouvelés à chaque période scolaire, ce qui annihile la possibilité même de tout travail suivi. Dans le cas le plus favorable (l’élève suit l’ensemble des ateliers sur les deux ans), les concepteurs de ces « ateliers » remettraient paradoxalement à l’honneur cette habitude affreusement passéiste qui consistait jadis, dans les conservatoires, à différer (faute de place) la pratique instrumentale d’une année et à cantonner ainsi le malheureux élève au seul solfège – mais l’essence même du pédagogisme ne consiste-t-elle pas à repousser tout apprentissage sérieux à plus tard ? Il est toujours trop tôt pour (bien) apprendre !

L’obsession du collectif, entre démagogie et sociologisme

L’intervenant animera donc un « atelier » comprenant 12 ou 17 enfants par tranche horaire d’1h30, « en faisant participer en permanence les élèves présents ». Occuper et solliciter en continu l’attention des enfants dans le cadre d’une « pédagogie dynamique et active » permet certes de limiter d’éventuels débordements – nous sommes bien face à un groupe d’enfants, à plus forte raison issus de publics difficiles et l’expérience de l’intervenant est susceptible de trouver à tout moment ses limites ! – mais aussi d’évacuer toute amorce de concentration et de réflexion de la part des apprenants. Les esprits chagrins crieront au matraquage publicitaire et au zapping généralisé mais on ne manquera pas de leur répondre qu’il ne s’agit ici là « que » de périscolaire.

La dimension collective de ces activités fait l’objet d’une lourde insistance qui ne manque pas de sauter aux yeux. À partir du moment où la musique cesse d’être appréciée et pratiquée pour elle-même pour être réduite à un outil de socialisation, la priorité n’est plus d’apprendre et l’inévitable « pédagogie de groupe » tient lieu de viatique. On notera par ailleurs que cette initiation ne sera en aucun cas suivie d’un approfondissement puisqu’elle ne vise qu’à préparer les élèves à une « restitution publique » dans le cadre du « spectacle vivant » [sic !], le tout si possible à l’occasion de « projets musicaux transversaux » [re-sic]. À mesure que la pédagogie se fait clinquante, ses vues se font toujours plus utilitaires : il s’agit de créer de l’événement culturel à bon compte tout en fidélisant une clientèle de parents. Enfin, la mairie a délibérément écarté toute notion de programmes, un terme bien trop rigide, sans même parler d’examens que l’on sait effroyablement élitistes. Et nulle part il n’est question d’une éventuelle poursuite d’études dans un conservatoire : qui saurait ignorer toute la « singularité8 » du profil sociologique des « publics enfants » [sic] fréquentant les TAP ?

Entre manipulation et réductionnisme techniciste

Le vacataire a donc pour tâche d’enseigner « dans un esprit convivial et ludique », de « susciter l’intérêt des élèves (plaisir, motivation…) » et de « valoriser [!] la découverte de la musique » à travers « l’adhésion à un engagement » (on n’est pas loin du « contrat de confiance »). Cette floraison de valeurs émotionnelles (à moins qu’elles ne soient marchandes) trahit une vision étroitement comportementaliste de la pédagogie. Le prof est un animateur, un clown et un communicant tout à la fois : il devra séduire au lieu d’instruire – mais on rétorquera que le temps d’Alain (sans parler de Condorcet) est révolu et que la société a changé !

Du bout des lèvres, les gestionnaires concèdent que l’animateur devra « maîtriser les techniques de chant choral » ou bien « posséder une connaissance technique de l’instrument » – encore heureux ! Pour autant, cette connaissance sera bornée à un ensemble de compétences techniques envisagées sous un angle utilitariste : nulle mention d’un profil artistique, sans parler des qualités humaines et du sens de la psychologie normalement requis dans le contexte d’un enseignement à un groupe d’enfants. Tout au plus, l’intervenant pourra appliquer son savoir-faire « dans différents styles musicaux » – on ne dit pas lesquels et pour cause : tout bon pédagogue post-moderne sait pertinemment que « toutes les esthétiques se valent » ! Mais l’important est ailleurs : il s’agit pour l’animateur de maîtriser toute une panoplie de techniques pédagogiques : « techniques de l’éducation musicale » (attention : surtout pas trop de connaissances artistiques !), « techniques d’éveil aux répertoires » (de préférence les plus populaires parmi les élèves), « techniques de la pédagogie spécifique à des dispositifs de sensibilisation musicale »… Ouf !

Une liberté pédagogique encadrée

Ce faisant, notre homme-orchestre se fera « force de proposition » : à cette fin, il sera « placé sous la responsabilité du coordinateur musical du domaine concerné » au sein d’un Pôle Éducation Artistique et Culturelle créé pour l’occasion. On notera à nouveau l’insistance toute particulière des rédacteurs, s’agissant cette fois d’une nécessaire subordination à une hiérarchie intermédiaire en plein essor. « Être ouvert aux nouvelles techniques d’enseignement » relève de l’acte de foi et ne saurait être soumis à une discussion raisonnée : les gestionnaires déplacent opportunément une question qui aurait dû être débattue entre professionnels (cours individuel versus collectif) sur le terrain glissant de la morale. Mais le premier savoir-être d’un agent municipal, même (ou surtout ?) s’il est vacataire, n’est-il pas d’obéir aux ordres (le fameux « esprit d’équipe ») et de « posséder un excellent relationnel tant avec les professeurs de la ville qu’avec les partenaires extérieurs » – autrement dit, de faire montre d’une souplesse dorsale au-dessus de la moyenne ?

Quand la diversion et le divertissement font le lit des économies

Dans ces conditions, l’idée de faire travailler un groupe d’une douzaine d’élèves sur « les différentes méthodes et techniques liées à l’instrument (déchiffrage, respiration, nuances, détaché, légato, qualité du son) » relève de la douce utopie – et à l’impossible nul n’est tenu. Comment prétendre décemment vouloir apprendre un geste difficile nécessitant un entraînement répété à un groupe d’une quinzaine d’élèves ? Comment tenir compte de l’hétérogénéité du groupe s’agissant du rythme d’apprentissage, de la capacité à travailler entre des séances elles-mêmes facultatives, des aléas de l’environnement familial ? Est-il raisonnable d’exposer de la sorte des précaires peu qualifiés, peu expérimentés et qui, au vu du statut proposé, ne s’investiront pas à long terme ?

Mais il est vrai que le turn-over et le manque de qualification du personnel ne semble pas faire partie des préoccupations premières d’élus obnubilés par le court-terme et les retombées électorales9. Or, faute de réponse convaincante à ces questions, assortie d’une remise en question décisive de la politique scolaire et culturelle suivie depuis une trentaine d’années, la pédagogie institutionnelle continuera irrémédiablement d’apparaître comme l’alibi – ou le cheval de Troie – d’un ajustement gestionnaire largement discrédité, malgré les diverses tentatives de reductio ad reactionem. Loin de la démocratisation annoncée à grand renfort de com’, la mise en place des « TAP musique » s’apparente en effet à un passage en force de la part d’élus n’ayant de cesse de se faire bien voir de leurs parrains au niveau national10. Or, en créant ces dispositifs peu exigeants et non soumis à l’obligation d’assiduité de la part des élèves, les édiles créent une forme de concurrence déloyale à des conservatoires régulièrement taxés d’élitisme ; ce faisant, ne crée-t-on pas précisément les conditions de l’élitisme tant honni en détournant les populations les plus fragiles et les moins proches de la culture des formations de qualité dispensées dans les conservatoires au profit d’une animation au rabais, le tout en abusant de la crédulité de parents mal informés ?

Le ver est dans le fruit

Mais plus éclairante encore apparaît la légèreté avec laquelle certains protagonistes de l’administration culturelle s’empressent d’exécuter les ordres nocifs d’élus dont l’irresponsabilité ne le cède qu’à un entêtement idéologique proche de l’autisme. Ainsi, sous l’impulsion de  Bruno Julliard, adjoint au maire de Paris chargé de la Culture, ont été mis en place à la Philharmonie de Paris des ateliers (toujours collectifs, il va sans dire) d’initiation instrumentale11 ressemblant furieusement aux « TAP instrumentaux » tels que décrits dans cette annonce. Il est intéressant de relever que le prix de l’inscription à ces ateliers de groupe (250 euros) est sensiblement comparable à celui d’une inscription dans un cursus complet de conservatoire, comprenant cette fois de vrais cours (individuels !) d’instrument, de la pratique d’ensemble et du solfège : la comparaison est éloquente et dispense de s’attarder outre mesure sur le sérieux de la démarche, dûment attesté par la tenue de l’instrument passablement fautive adoptée par les jeunes élèves présents sur la photo fournie par le site.

Mais les conservatoires eux-mêmes ne sont pas à l’abri de la tentation du fast-food musical. Ainsi, dans une récente note12, l’association de directeurs Conservatoires de France propose, face au renoncement des politiques d’ouvrir des places (et donc des postes de professeurs) supplémentaires dans les conservatoires, de mettre en place un parcours de « sensibilisation à des pratiques artistiques » dès le début de l’apprentissage. Et de préciser, en guise d’avertissement aux éventuels réfractaires au nivellement par le bas :

Les freins à ce changement proviendraient […] de certains enseignants et directeurs (qui, inconsciemment, cherchent à reproduire un schéma dans lequel ils se sont épanouis et qui leur a été très favorable) et de familles qui voient dans le modèle traditionnel du conservatoire un refuge pour des valeurs morales, éducatives et sociales auxquelles elles restent profondément attachées.

Ce qui donnerait, traduit du jésuitique : « si ces musiciens, directeurs et familles défendent un enseignement musical public de qualité, c’est par pur égoïsme » (d’aucuns diraient même : par corporatisme). Une déclaration édifiante lorsqu’on sait que les auteurs exercent des responsabilités hiérarchiques dans des établissements qu’ils dénigrent et dont ils ont pourtant la charge…

Une nouvelle fois, la proximité de cette proposition avec les TAP est manifeste et on ne sera pas surpris de voir cette organisation liée au parti au pouvoir, aussi peu représentative de la profession qu’influente dans les couloirs ministériels, soutenir les protestations légitimes contre les coupes drastiques opérées par la mairie (ex-UMP) de Caen dans les budgets de la culture, tout en encourageant toujours plus une casse de l’enseignement musical hâtivement étiquetée « de gauche »13. Certes moins visible mais plus insidieuse et non moins destructrice à moyen terme, cette politique de fausse démocratisation a produit la crise actuelle des conservatoires14 (le sort de l’enseignement du 3e cycle demeure en suspens depuis plusieurs mois) tout en contribuant à dénaturer l’enseignement de la musique au collège, bientôt soumis à une interdisciplinarité (celle des EPI) confinant à la farce15. Au nom des bons sentiments et d’un égalitarisme factice, on s’emploie à vider l’enseignement de son contenu pour en faire une garderie ; il y a quatre ans, certains l’avaient annoncé16… mais cette fois, pas de doute : nous y sommes !

Notes

1 – Voir http://www.mezetulle.fr/pedagogie-evaluation-et-etudes-musicales/#sdfootnote31sym. On peut consulter le document annexé à la fin de cet article.

3 – DE : Diplôme d’État. DUMI : Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant. DEM : Diplôme d’Études Musicales (délivré par les conservatoires régionaux et départementaux et reconnu actuellement à… Bac+0).

4 – Ironie du sort : cette annonce paraît au moment même de la réévaluation du DE et du DUMI à BAC+3 !

6 – À noter que les guillemets (de précaution ?) sont bien de l’auteur. Voir : « Intervenir en périscolaire », une formation de l’Ariam par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf (p. 3).

7 – Pourtant, selon les nouvelles dispositions de 2016 le cycle 2 s’étend désormais jusqu’en CE2 et le cycle 3 du CM1 à la 6e : nos réformateurs ne se sont manifestement pas mis d’accord entre eux…

8 – Vançon, op. cit, p. 2.

9 – N’est-ce pas dans cette même agglomération de Cergy-Pontoise que s’est tenu récemment un « Salon musulman » ?

10 – On se souvient notamment de la mise en place hâtive et autoritaire à la Ville de Paris, sous le mandat de Bertrand Delanoë (2013-2014), de la réforme des rythmes scolaires voulue par Vincent Peillon.

15 – Dernier exemple en date, après le non moins loufoque et néanmoins véridique « Madame Bovary mangeait-elle équilibré » : http://www.neoprofs.org/t91246p200-partageons-nos-meilleures-idees-d-epi#3635980

L’Éducation nationale contre l’école (par Louise Buisson)

Le texte ci-dessous n’est pas une fiction, mais un authentique témoignage, reçu d’une institutrice, sur la situation de l’école. Le ton désabusé est celui, navré et navrant, d’une indignation qu’on sent dépassée depuis longtemps. Il en dit long sur l’état d’exaspération et de découragement qui étreint les enseignants attachés à l’instruction. Car on ne se contente pas, en haut lieu, de pervertir leur mission, on s’acharne en outre à saper leur moral en les désavouant ouvertement auprès des élèves.

En visite dans une école élémentaire l’an passé, madame La Ministre de l’Éducation Nationale n’a pas daigné saluer l’équipe enseignante mais a précisé aux élèves qu’ils pouvaient la joindre s’ils estimaient avoir trop de devoirs et pas assez de récréations. Si l’école ne doit pas devenir définitivement un centre de loisirs, souhaitons qu’ils n’aient pas pris ces propos au sérieux !

La politique des rythmes éducatifs mise en place depuis plus de deux ans, sans et contre les enseignants, est, comme toutes les enquêtes le démontrent, un échec qui était prévisible. Jamais les élèves/enfants n’ont été aussi agités, bruyants et fatigués. Jamais les enseignants n’ont été aussi éprouvés par leur fonction de moins en moins enseignante et de plus en plus « éducative ». Leurs journées consistent, désormais, à ne faire que de la discipline de groupe au détriment des disciplines, de l’acquisition de savoirs.

Cette réforme a anéanti la symbolique réservée à une classe qui n’est plus exclusivement un lieu où l’on rencontre savoirs, rigueur et exigence mais qui est désormais un lieu de loisirs1 portés par des animateurs souvent trop jeunes, pas assez formés, ayant un niveau d’exigence et de langue très faible, une attitude qui n’éduque pas mais, au contraire, qui désinstitutionnalise ce que la majorité des enseignants tente chaque jour, malgré tout, de construire et de préserver.

Les enfants/élèves vivent en collectivité 40 à 45 heures par semaine sans repos possible, dans un vacarme assourdissant qu’aucun d’entre nous ne supporterait.

Et que penser de l’entrisme du religieux et du marketing dans l’école ? Est-il normal que la République, qui semble s’excuser de ses propres valeurs, laisse le Qatar, les Emirats Unis et les marques recouvrir les enfants de « tags » aussi tapageurs qu’asservissants ? Comment ne pas voir une offensive de la part de ces États, peu soucieux des valeurs démocratiques, et du marché pour conquérir les corps de nos enfants avant de conquérir leur esprit ?

Est-il normal, alors qu’est réaffirmée l’égalité filles/garçons dans les programmes, de voir des mères d’élèves accompagnant les sorties scolaires, toutes drapées de noir de la tête aux pieds, ne laissant apparaître que l’ovale de leur visage, servir les pique-niques avec des gants, comme le hasard de nos promenades nous le fait constater dans les parcs de nos villes ? Banaliser l’effacement du corps de la femme dans l’espace public au sein même de l’école est une véritable insulte.

Il y a plus qu’un fossé entre la parole de la Ministre et ce que les enseignants vivent dans les écoles.

On retiendra de ce quinquennat – comme du précédent – qu’il tient pour négligeable la place d’un maître, d’une maîtresse dans une classe. L’expérience et la parole de ces derniers n’ont aucune valeur au 110 rue Grenelle. Tout est désormais décidé sans ceux qui font l’école.

L’Éducation nationale n’est plus au service de l’école.

Louise Buisson, institutrice
[NdE. c’est sur le conseil de Mezetulle que le texte est signé d’un pseudonyme]

1 – Rappelons que le mot « école » vient de skholè « le loisir » en grec ancien – le loisir au singulier c’est-à-dire la sérénité réflexive détachée de tout assujettissement à une utilité immédiate, à une demande sociale, a fortiori à un marché comme celui des « loisirs ».

Ouverture d’un nouveau Conservatoire à Paris : une divine surprise

Jorge Morales et Dania Tchalik

Ce vendredi, la mairie de Paris, en présence et à l’initiative de Bruno Julliard, inaugure en plein cœur du Quartier latin le nouveau conservatoire Gabriel Faure (ainsi qu’il prononce). Particulièrement soucieuse de s’adapter à la demande d’une société en mouvement qui, nous le savons, tend de plus en plus (et en particulier depuis les événements de janvier et novembre 2015) vers une application scrupuleuse des principes républicains, la municipalité a élaboré, dans le but de corriger de nombreuses erreurs de calcul guidées par un clientélisme mortifère, un projet d’établissement dont chacun pourra constater le caractère parfaitement innovant.

Ainsi, la pérennité du financement de l’établissement sera garantie par une prise en charge progressive par l’État qui débouchera en 2020 sur une intégration pleine et définitive. Cet acte fort permettra de proposer à tous les professeurs contractuels et même vacataires (si, si !) un accès sûr à la titularisation ; mais on n’attendra pas cette échéance pour libérer leur emploi du temps de toute la réunionnite jadis concoctée par la gent managériale. Côté élèves, le changement ne sera pas moins spectaculaire : les droits d’inscription seront divisés par deux en échange d’une obligation d’assiduité et de travail régulier et des examens annuels seront rétablis en lieu et place de cycles jugés obsolètes et rétrogrades et de la nullité confondante des projets et autres ateliers participatifs dont les apprenants ne tirent aucune véritable instruction. Plus largement, le conservatoire est redéfini comme une école d’art où les élèves, quels que soient leur niveau ou leur profil, sont encouragés à atteindre leur plus haut point d’excellence grâce aux bienfaits d’un enseignement à la fois progressif, fondé sur l’élémentarité et l’individualité, et rigoureusement indépendant de toute injonction politique, conformément aux principes de Condorcet : il s’agira non pas de socialiser des usagers mais d’éclairer des élèves.

Or, toute évolution comporte ses inévitables freins au changement : celle-ci n’échappe pas à la règle. Ainsi, quelques experts en pédagogie – dont l’idéologie archaïque, réactionnaire et infantilisante n’a d’égale que la propension à une nostalgie coupable, celle d’une époque heureusement révolue où la médiocrité et l’anti-intellectualisme cantonnaient les conservatoires aux loisirs et au divertissement de masse –, n’ont pas manqué de se répandre en complaintes acerbes vilipendant les grandes lignes de ce dessein hautement progressiste. Parmi eux, la cheffe de la BRTS (Brigade de Répression de la Transmission du Savoir), Sylvie Poivrier, déplore l’écart inadmissible avec les objectifs du SCEM (Socle de Crétinisation et d’Employabilité des Masses) tandis que le formateur Emeric Sépromis appelle les édiles parisiens à « se bouger le bacon » et à « éteindre les Lumières » : Milner et Alain au programme des formations pédago, jamais !!! Sans oublier José Attila, professeur de Meiriologie à l’Université des Hauts d’Occitanie et chef de file d’une lignée de disciples1, qui dénonce dans une philippique (que tout CFUMIste qui se respecte se devra d’apprendre par cœur) cette « insupportable entorse à la doctrine de l’égalisation par le bas », qui rend nos conservatoires « inutiles socialement ». D’autres agents pédagogiques lui emboîtent le pas2.

Cependant, il n’y a pas lieu de douter de la détermination sans faille des édiles parisiens qui sauront faire preuve d’écoute (à l’image de Najat Vallaud-Belkacem face aux professeurs manifestant contre la réforme du collège) et déployer toute la pédagogie requise (tel un Manuel Valls s’agissant de la loi Travail ou de quelques « grands projets inutiles ») pour neutraliser les résistances et faire triompher l’intérêt général qui ne sera plus confondu avec les volontés particulières, de même que l’utilité sociale n’usurpera plus jamais la place de l’utilité publique, si l’on veut que la fraternité républicaine ne soit pas broyée par le vivre-ensemble citoyen et qu’elle ne tombe pas aux mains de charlatans.

 
Notes

1 – Afin d’éclairer le lecteur, voici quelques références bibliographiques parmi les plus récentes de cette glorieuse lignée : Nicholas Stropiers, Vive la misologie et le « savoir-être », Grenoble, Éditions du pédago, 2015 ; Katherine Bobine, « La co-construction et la co-intervention participative, ouverte et plurielle des Conservatoires de France », Mozart, Beethoven et le bacon, Cahiers de l’Association Conservatoires de l’Ancien Régime, 32 (2016), p. 1-2 ; et enfin, Vampeer Jeanson, « Rythme de la Réforme et réforme des Rythmes », Revue de l’Association des Bourdivins illuminés, 42777 (2014), p. 499-600.

2 C’est le cas de Sophie Tehait, professeur au Conservatoire d’Aumertilliers-Lacourvieille, qui s’indigne de voir les intérêts particuliers, et donc les ambitions de carrière, remplacés par une pédagogie fondée sur le mérite où l’on ne réprime plus, au nom des idées de « gauche », ceux qui cherchent à se distinguer. Voir « La pédagogie de groupe et le journal de classe : deux remèdes contre les archaïsmes du passé », Faire carrière dans le monde pédago, Cahiers des FEDECEM, 3000 (2015), p. 102-146. De même, la contribution audacieuse de deux experts en djihadisme, Michel Sucrière et Christiane Souillon (L’instruction publique, entre pétainisme et djihadisme international, La Garde-sur-Rouge, Surveiller et punir éditeur, 2015), offre au lecteur, à travers l’exercice systématique du dévoilement, l’indispensable dénonciation des crimes politiques passés, présents et à venir des professionnels de la musique et de son enseignement.

© Dania Tchalik et Jorge Morales, Mezetulle, 2016.

Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise

L’école du négoce : commentaire du Manifeste par Tristan Béal

En ce moment, à l’initiative d’enseignants, de parents et de syndicalistes, circule un Manifeste pour la reconquête d’une école qui instruise1 . Ce texte pointe le lien entre démantèlement de l’école républicaine et destruction de tout travail digne ; il montre également que cette double attaque contre l’esprit et le travail se déroule sur fond d’une guerre économique inavouée, guerre dont l’un des belligérants est cette Europe du négoce qui, loin d’avoir besoin de citoyens éclairés et de travailleurs protégés par des droits forts, ne cherche qu’une main d’œuvre corvéable et devant rester à la marge de l’humanité, une masse méprisée.

Dès que j’ai pris connaissance de ce Manifeste, deux mots ont aussitôt capté mon attention : « reconquête » et « instruise ».

Instruire et éduquer

De plus en plus le verbe « instruire » et le nom « école » ne sont plus utilisés de concert. Du reste, il n’est qu’à lire l’intitulé du ministère qui a charge de l’enseignement dans notre République alanguie.

« Éduquer », étymologiquement, c’est mener hors de. Le mot donne ainsi à penser que « éduquer » c’est faire passer d’un état à un autre ; ce qui, dans le cadre scolaire, est passer de l’ignorance à la connaissance. Il arrive aussi que l’on emploie ce verbe dans le même sens que « polir » : quand on dit de quelqu’un qu’il n’a pas reçu d’éducation, c’est qu’il manque de sociabilité, qu’il manque de politesse, d’aménité, qu’il n’a pas su polir les aspérités de son tempérament pour faire société avec ses contemporains. Et l’on en arrive peu à peu à l’idée contemporaine de socialisation : l’école de l’éducation nationale peut alors être entendue comme une école où l’on polit à ce point l’esprit des élèves qu’il n’en reste plus rien d’aigu2.

« Instruire » vous a un côté martial, lui ; le verbe latin dont il est issu recèle un sens militaire : instruere, c’est ranger une armée en bataille après l’avoir préparée au combat à force d’entraînements. L’école de l’instruction est une école de lutte, pas une école de polissage : on n’y façonne pas un citoyen moutonnier mais un esprit critique, un esprit qui, dès le plus jeune âge, sera renvoyé à ses seules forces. Faire de l’analyse grammaticale, effectuer des opérations, écrire des dictées, tous ces enseignements que l’on voudrait réduire à leur seule dimension rébarbative, tous ont pourtant une seule et unique vertu libératrice : apprendre à faire la distinction du vrai et du faux en rapportant le cas à la règle expliquée et apprise. Plus cet entraînement « critique » se fera tôt, plus l’on peut espérer que les élèves d’une telle école seront plus tard des citoyens vigilants qui ne s’en laisseront pas conter de belles par leurs politiques. Du reste, Condorcet avait pointé avec vigueur ce lien entre scolarité émancipatrice et citoyenneté alerte : « Un peuple ignorant est un peuple esclave ».

Après la bataille

Une république se juge donc à son école. D’où la pertinence du syntagme « école de la république » : car on peut être certain qu’une république qui accepte une école du décervelage et de l’énervation n’a de république que le nom, qu’elle n’est qu’une république qui se paie de mots et qui ne veut pas écouter toute la valeur dont ceux-ci sont lourds.

Le mot « reconquête » du titre de ce Manifeste a lui aussi un côté combatif et sous-entend que les citoyens d’une république ont la république qu’ils méritent. Nous sommes des tard-venus, comparés aux révolutionnaires de 1789 et de 1848, aux communards de 1871 et aux résistants de la Seconde Guerre mondiale ; nous sommes nés dans un pays où, depuis soixante ans, il n’a rien fallu que nous arrachions de haute lutte, nous sommes non pas des citoyens conquérants mais des antiquaires : nous conservons. Et nous conservons mal : qu’il s’agisse de notre système de retraite par répartition, de notre protection sociale ou de notre école…

L’école niée

« Rarement [les] responsables politiques, à commencer par les ministres successifs de l’Éducation nationale, se sont acharnés à ce point à démanteler et à détruire l’école publique », peut-on lire à la première page du Manifeste.

L’école est un lieu paradoxal en ce qu’il cherche à se nier lui-même. L’école a réussi sa mission d’instruction quand l’élève n’a plus besoin d’elle ; l’école est libératrice quand ses maîtres travaillent à leur propre disparition pour que chaque élève devienne à lui seul son propre maître. Dit autrement, l’école est anarchiste : c’est un lieu où règne la règle intangible pour différencier le vrai du faux et qui favorise pourtant l’éclosion d’un esprit qui ne reçoit de commandement que de soi seul.

Or, depuis maintenant de longues années3, l’école de notre République avachie est détruite de l’extérieur par les gouvernements successifs : l’école ne s’efface pas d’elle-même pour laisser place à un élève intimement scolaire devenu à lui-même son propre maître ; non, cette destruction est à présent comme la raison d’être du ministère de l’Éducation nationale.

Ainsi, comme l’a montré Jean-Noël Laurenti dans un texte fort éclairant paru dernièrement sur le site du journal en ligne Respublica, réforme des rythmes scolaires et réforme du collège marchent main dans la main. La première, par son amoindrissement scolaire et son inflation extrascolaire, prépare la seconde : dès le primaire, elle conditionne les futurs collégiens à n’envisager l’école que comme un lieu de vie et de garderie. Une sénatrice, madame Gonthier Maurin, lors de l’examen de la loi de refondation, avait parlé de « territorialisation » de l’école ; le fait est : la réforme des rythmes territorialise le temps scolaire du primaire, lequel temps scolaire n’est plus qu’un territoire du temps total de l’enfant, pendant que la réforme du collège territorialise les « savoirs » (ce qu’il en reste, tout du moins) en autant de territoires apparemment pédagogiques qui ne forment pas un tout réellement affermi et émancipateur4.

Ce morcellement de l’école pointé par le Manifeste se retrouve également dans l’esprit d’individualisation à l’œuvre dans l’éducation nationale.

Revenons à ce lieu paradoxal qu’est une salle de classe. Non seulement le maître y travaille à sa propre disparition en étant pourtant plus que présent, mais dans une salle où le groupe semble primer c’est pourtant au jugement de chacun que le maître s’adresse. Dans une salle de classe, le lien est vertical et non pas horizontal : l’élève s’élève vers le savoir grâce au tuteur transitoire qu’est le maître. La solitude pédagogique de l’élève est donc réelle et salvatrice. Or, de même que l’école de l’anarchie est travestie en école du désordre et du bruit, de même l’école de la solitude libératrice est ravalée au rang d’une école de l’abandon de l’élève à lui-même. L’image agrandie et administrative de cet abandon de l’élève, c’est l’individualisation dont le ministère veut innerver l’ensemble de l’enseignement : municipalisation du primaire du fait de la réforme des rythmes scolaires, autonomisation des établissements à cause de la réforme du collège, l’école n’est plus la même pour tous mais varie selon son lieu d’exercice. Ce n’est plus une école une et indivisible comme la République une et indivisible, c’est une école éclatée pour une république des territoires, une école où l’élève se retrouve seul face à un monde qu’il ne sera plus en mesure plus tard de juger et de maintenir à distance, un monde résolument immonde dont la violence n’appellera que la violence. Le citoyen éclairé, lui, est seul face au monde en un tout autre sens : il raisonne le monde au lieu de réduire son jugement à n’être qu’une simple caisse de résonance des fallacieuses paroles qui bruissent autour de lui ; ce citoyen aristocratiquement seul est porté par toute l’humanité qui l’a précédé et dont il a pris connaissance en faisant précisément ses humanités durant sa scolarité. La bête de somme sortant actuellement de l’école de notre république négrière5 est seule de cette solitude de l’isolement : l’isolement du travailleur exploité qu’aucun Code du travail ne protège, du travailleur réduit à sa seule force de travail dans un rapport d’assujettissement total à l’employeur.

Notre actuelle école servile, cette école qui n’est plus qu’un lieu d’éducation parmi d’autres, une école diluée dans un tout éducatif, une telle école n’a plus besoin de maîtres, c’est-à-dire de gens au savoir reconnu et statutairement indépendants, donc diplômés et fonctionnaires d’État. L’école fragmentée a besoin d’un maître possiblement asinin et à la merci des potentats locaux6. N’oublions pas, comme on peut le lire sur le site du ministère, que les recteurs d’académie ont la possibilité à présent de recruter des agents non titulaires sur des fonctions d’enseignement relevant du premier degré. Or un enseignement véritablement laïque n’est possible que s’il est dispensé par des personnels relevant de la fonction publique, seule à même de protéger le maître et les élèves contre toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales.

L’école du lucre

« La loi de refondation n’est que la déclinaison des directives européennes… » (p. 2)

Cette école qui n’en a plus que le nom, c’est l’école telle qu’elle est voulue par l’Europe, non pas l’Europe des Lumières, mais l’Europe du négoce. L’école des marchands européens est le contraire de l’école du loisir7, seule libératrice. Une telle école est l’école d’une humanité surnuméraire8, ce peuple que l’on destine seulement à consommer entre deux emplois précaires mais surtout pas à assouvir autre chose que la part consumériste de son être social. À quoi bon éclairer une telle humanité que l’on souhaite corvéable à merci, l’échine pliée, et ne trouvant ses loisirs non plus « entre l’absinthe et les grand-messes » mais entre des achats compulsifs et des loisirs avilissants ?

« Le 18 janvier 2016, Hollande, présentant son projet « loi travail » devant le Conseil économique, social et environnemental, va droit au but : il faut « adapter notre droit du travail aux réalités économiques des entreprises ». » (p. 3)

Cette école des ténèbres marchandes porte donc la guerre en elle-même. Il ne s’agit plus de former des citoyens du monde au jugement affermi mais des esclaves toujours prêts à vendre moins cher leur force de travail que leurs voisins tout aussi asservis. C’est l’école de la concurrence économique débridée, non de l’apogée de l’humanité en chacun.

« Ou bien une école qui transmet des savoirs certifiés par des diplômes nationaux et des qualifications reconnus dans les conventions collectives et le Code du travail. Ou bien une école des compétences, de la déqualification au service de la déréglementation, éclatée en projets éducatifs de territoire, pour une société sans droits et sans règles, sauf celle du profit. » (p. 3)

Ce sont donc les enfants du peuple qui ont le plus à perdre dans cette destruction de l’école par temps d’austérité, eux qui, à la différence des « héritiers », n’ont que l’école pour maîtriser la langue et déjouer les pièges de la parole spécieuse des puissants. Car si l’école est détruite, le travail l’est tout autant. Non seulement le citoyen n’advient pas dans une telle école du loisir nié, mais le futur travailleur ne trouvera plus qu’un travail où il ne s’accomplira pas, un travail qui portera bien la marque de son étymologie, cet instrument de torture qu’était pour les Romains le tripalium. Mettre à bas l’instruction publique et casser le Code du travail vont donc de pair. « C’est dans un même objectif que le gouvernement détruit l’école qui instruit et délivre des diplômes nationaux et qu’il dynamite le Code du travail qui protège les travailleurs : livrer la classe ouvrière et sa jeunesse à l’exploitation capitaliste. » (p. 4)

Le Manifeste se termine par l’évocation d’une nécessaire destruction « des institutions antidémocratiques de la Ve République ». Il est vrai que, dans la Constitution du 4 octobre 1958, on peut lire que : « L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ; il serait bien plaisant que, fort de cette lecture, chaque citoyen constate que l’État faillit à son obligation d’instruction publique, puisque, bien loin de faire en sorte que soit dispensé sur l’ensemble du territoire de la République un enseignement structuré et libérateur, notre État pourvoyeur préfère sacrifier l’école publique et l’émancipation des élèves en leur préférant une politique du lucre menée dans le seul intérêt d’une classe accapareuse.

Notes

1 – Voir ci-dessous le texte en pdf. Lien vers le site du Manifeste : http://www.manifestecole.fr/index.php

2 – « C’est à cette condition [d’être laïque] qu’elle [l’école] permet d’instruire les futurs citoyens et de leur faire acquérir pleinement la liberté de réfléchir et la liberté de penser. Elle s’oppose à l’enseignement des religions, à l’enseignement de « valeurs » qui ne seraient qu’un formatage des esprits .» (p. 4 du Manifeste)

3 – Et pas seulement depuis le ministère de M. Fillon, comme le sous-entend l’accroche du Manifeste (« Notons que si tous les ministres, depuis Fillon, ont participé à cette offensive [de destruction de l’école publique]… »).

4 – Voir ce que le Manifeste dit, p. 2, de l’appel de Bobigny.

5 – « Balayée la transmission des connaissances, balayée l’école qui instruit, celle-ci serait réduite à insuffler à la jeunesse « l’esprit d’entreprise » ! C’est dire, on ne peut plus clairement, qu’il est inutile de transmettre de véritables connaissances, validées par des diplômes nationaux. C’est dire que l’enseignement n’aurait pour seul but que son utilité économique immédiate, plus exactement son utilité pour les entreprises. » (p. 3)

6 – « Les PEdT [projets éducatifs de territoire], dans un même mouvement, menacent de destruction imminente le statut de fonctionnaire d’État des enseignants et disloquent le droit à l’instruction pour asservir l’école aux intérêts particuliers locaux. » (p. 2)

7 – Notre « négoce » vient du latin negotium ; c’est dire que le commerce est du côté du manque, de la privation (neg), de l’absence de cet otium (le loisir) : ce moment de liberté que l’on goûte dans la solitude, loin de l’agitation du monde, et qui permet d’accomplir notre humanité.

8 – L’expression vient de Jean-Claude Michéa, L‘enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes (pp. 48-49).

Texte du Manifeste

Le texte peut être lu, téléchargé et signé en ligne à l’adresse http://www.manifestecole.fr/index.php