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Autour de l’Ecole des femmes, rencontre avec S. Braunschweig

« Le voies de l’émancipation ». Rencontre avec le metteur en scène Stéphane Braunschweig autour de L’Ecole des femmes de Molière, co-organisée par le Théâtre de l’Europe et Philosophie magazine.

Détails en suivant ce lien : http://www.theatre-odeon.eu/saison-2018-2019/spectacles-1819/lecole-des-femmes/les-voies-de-lemancipation

L’école « disciplinaire »

Parmi les nombreuses réactions qui ont suivi la révélation des graves actes de violence subis par les professeurs et du silence qui les étouffe depuis longtemps, je lisais, de la part d’un esprit distingué dont j’apprécie les analyses, qu’il est temps d’abandonner le débat entre « pédagogistes » et « disciplinaires »1. La solution moderne serait ailleurs, notamment dans la décentralisation – l’auteur ne faisait pas réflexion que celle-ci a souvent pour effet, dans le domaine scolaire, l’installation du caporalisme local et de la pression de proximité dont se plaignent les professeurs… Mais c’est le mot « disciplinaire », utilisé pour désigner le comble de la ringardise et balayer d’un revers de main un débat trentenaire, qui a retenu mon attention. Disons donc, une fois de plus, pourquoi l’école doit être disciplinaire, pourquoi sans discipline aucun enseignement n’est possible et en quoi la discipline scolaire est libératrice. Quelques références seront ensuite rappelées.

La question de la discipline se pose à l’école de manière d’autant plus aiguë que cette dernière est constamment sommée de s’incliner devant les caractéristiques sociales et prétendument identitaires des élèves, alors qu’elle devrait s’efforcer de les suspendre pour instruire. Un prêchi-prêcha surajouté ne peut pas colmater une brèche qui désorganise l’école de l’intérieur en prétendant la régler. Ce n’est pas non plus en multipliant les moyens inertes (davantage d’ordinateurs, davantage de matériel pédagogique, des tableaux connectés, des fleurs dans les classes et des gommettes sur les cahiers…) que l’on pourra écarter les obstacles qui rendent l’enseignement impossible : on ne fait par là qu’augmenter une diversion déjà installée, laquelle est le contraire même de l’instruction. Et même un recrutement plus généreux sera impuissant à remettre l’école sur les rails si les futurs professeurs ne sont pas sélectionnés sur un haut niveau disciplinaire, correctement payés, puis formés par l’exemple d’autres professeurs chevronnés à se tenir debout, à rendre le savoir explicite.

Sans l’expérience individuelle de l’appropriation de connaissances, la morale scolaire se prive de son fondement substantiel. Son enseignement reste abstrait, vain ou normalisateur si l’école par ailleurs est divertie de sa mission d’instruction, laquelle fait faire à chacun l’expérience concrète de l’autonomie. Un enfant qui comprend comment fonctionne une retenue dans une soustraction accède à la plus haute forme de la liberté : il est l’auteur de sa pensée et voit aussi que tout esprit est susceptible de cette expérience.

Lorsque je lis un texte, lorsque j’effectue une opération arithmétique, lorsque je trace une figure, l’attention est requise et produit sa propre règle. L’école suppose la discipline qui s’impose de l’intérieur, en relation avec la nature d’un objet. C’est à cela que le maître appelle les élèves lorsqu’il leur demande calme et concentration. Encore faut-il reconnaître la légitimité de cette exigence, soutenir ce travail d’apaisement au lieu de le dissoudre dans la dispersion et l’ouverture sur un extérieur que les élèves ne subissent que trop. Encore faut-il avoir la simplicité intellectuelle et le courage politique de recentrer l’école sur sa mission d’instruction, ce qui est la manière la plus solide et la moins intrusive de la « moraliser ».

Exiger d’un enfant qu’il se tienne tranquille pour suivre une leçon de lecture est la première leçon de morale à l’école. Ce n’est pas le contraindre arbitrairement, ni l’envahir avec une prédication indiscrète, c’est le rendre attentif à un ordre qui lui révèle sa propre autorité, c’est le libérer et l’intégrer à l’humanité.

La discipline est la condition de l’instruction : rien ne peut être compris et appris dans le brouhaha, dans le désordre, dans ce qu’il est convenu d’appeler pudiquement « le bruit pédagogique ». On ne hurle pas dans les couloirs, on ne jette pas de papiers par terre, on ne se vautre pas sur sa table, on ne bouscule pas ses voisins, on ne prend pas la parole étourdiment et parce qu’il faut à tout prix « s’exprimer », on ne pianote pas sur un portable. Ces « incivilités » se règlent tout simplement par la sanction scolaire proportionnée, pourvu qu’on ait la fermeté et le courage de les affronter dès qu’elles se présentent et que tout le personnel y soit formé. Mais lorsque le pas du délit est franchi – insultes, menaces, trafics, rackets, coups – on sort véritablement de l’école et c’est à son extérieur qu’il convient, sans trembler, de recourir : à la mesure de police et à la sanction pénale. On s’étonne que d’aucuns, ayant tant aimé le « hashtag » #MeToo sur les réseaux sociaux, se soient pincé le nez avec des airs dégoûtés devant le #PasDeVagues des professeurs tyrannisés par la couardise de corps intermédiaires les sommant de « s’expliquer » et de « rester en interne ».

La discipline désigne aussi le contenu de l’instruction – c’est son sens positif, qui apparaît lorsqu’on parle d’une discipline scolaire (français, calcul, etc.) : or, c’est précisément cette notion élémentaire qu’une sempiternelle réforme s’est employée depuis longtemps à récuser ou à diluer dans des « compétences » – quand ce n’est pas à la détruire. Aucune morale sous régime de bons sentiments et de valeurs inculqués ne saurait produire l’effet d’intériorité contemplative et active nécessaire à l’intelligibilité et à l’appropriation d’une discipline. La sérénité de l’étude, naturelle et intérieure, n’a rien à voir avec la paix artificielle (hétéronome) d’une garderie, qu’elle soit obtenue par séduction ou par crainte.

C’est d’abord parce que l’école publique est détournée depuis tant d’années de son cœur de métier que la violence y prend ses aises, que les classes moyennes s’en écartent de plus en plus et que les ghettos scolaires s’y multiplient. S’instruire est un exercice à la fois spéculatif et pratique, c’est un travail sur soi-même demandant qu’on prenne sa propre pensée au sérieux et qu’on puisse tenir la férocité du dieu société à distance. Cet exercice est profondément moral ; il induit une idée de l’humanité comme ensemble de sujets libres, capables de réfléchir sur cette liberté.

Sans doute, l’école des réformateurs a tellement bien réussi, elle est si bien devenue un reflet du tourbillon social et de la violence de la « vraie vie » qu’il n’est pas complètement absurde de songer à des mesures extérieures qui ne sont, au fond, que des précautions de simple police. Il est certes bon de savoir qui et quoi pénètrent dans les lieux scolaires. Mais ce n’est pas sous la menace directe des baïonnettes qu’on peut installer le recueillement, qu’on peut instruire et s’instruire – cette menace ne fait en réalité que répéter en l’inversant la violence de l’extériorité qui forme l’obstacle principal à tout accès au savoir : elle signe et parachève une uniformisation sociale, en réalité un profond désordre2, que l’école se doit de rompre. Le calme et la sérénité de l’école prennent leur source dans ce qui s’y fait.

[Le texte ci-dessus est une version plus étoffée et actualisée d’un article publié sur le site de L’Humanité en novembre 2016.]

A lire et à relire – entre autres :

  • Jean-Claude Milner, De l’école, Lagrasse : Verdier, 2009 (Paris : Seuil, 1984)
  • Catherine Kintzler, Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Minerve, 2015 (Le Sycomore, 1984).
  • Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : Minerve, 2017 (CNDP, 1993)

Et sur Mezetulle :

Et d’autres textes, notamment :

Un coup d’oeil sur la rubrique « Ecole, enseignement » du Sommaire thématique donnera une idée plus complète des textes sur ce sujet.
Sur le site d’archives, pas moins de 80 articles consacrés à l’école sont toujours consultables en ligne.

Notes

1 – Voir le « Bloc-notes » de L’Aurore signé par Gilles Clavreul en date du 26 octobre 2018 http://www.laurorethinktank.fr/blocnote/bloc-notes-du-26-octobre-2018/ . Je me permets cette petite critique avec d’autant plus de liberté et de sérénité que je suis par ailleurs en accord avec bien des développements qu’on peut lire dans L’Aurore et dans d’autres publications sous la plume de Gilles Clavreul – je saisis l’occasion de renvoyer à sa superbe analyse sur l’idéologie décoloniale dont j’ai fait état ici même http://www.mezetulle.fr/sarmer-contre-lideologie-decoloniale/

2 – Voir Jean-Michel Muglioni « Que signifie enseigner sous protection policière ? » http://www.mezetulle.fr/que-signifie-enseigner-sous-protection-policiere/ . Voir aussi sur le site d’archives « Quelques remarques sur la discipline » http://www.mezetulle.net/article-quelques-remarques-sur-la-discipline-par-j-m-muglioni-92180113.html

« Entre les murs », ou l’antre de la folie. L’école et la « vraie vie »

Mezetulle republie un texte que Marie Perret a écrit en 20081 sur le film de Laurent Cantet Entre les murs (Palme d’or 2008 à Cannes). Y est mis en évidence le dispositif cauchemardesque d’une école qui, loin de mettre en son centre l’émancipation par l’instruction, se glorifie ad nauseam de ressembler à la « vie réelle » et fait obstacle à l’enseignement. C’est un monde obscène et féroce dans lequel il est devenu impossible d’instruire les élèves et où il s’agit de rééduquer ceux qui sont supposés instruire : non seulement le professeur ne peut rien expliquer, mais il est sommé de s’expliquer. Nous en avons aujourd’hui les aveuglants et sinistres effets sous les yeux : l’école est devenue un « reflet du réel », la dualité topique qui en permet le fonctionnement est constamment niée. Pour en refaire un espace d’émancipation, il faut d’abord consentir à une opération de soustraction : pour penser, on doit chercher l’abri et le recueillement d’une clairière et fuir l’enfermement « entre les murs » du tourbillon social.

Le film Entre les murs ne démontre rien. Il ne sert aucune thèse. Mais on ne saurait dire non plus que ses auteurs se sont contentés de faire un constat. Entre les murs n’est pas un film documentaire, il est bien une œuvre de fiction. Le film déjoue par conséquent deux attentes. Dans ce qu’on présente désormais comme la querelle des « pédagogistes » et des « anti-pédagogistes » (supposée être une nouvelle version de l’éternelle querelle des anciens contre les modernes), Entre les murs ne prend pas parti. Chacun pourra donc le tirer dans le sens qui lui plaira. Mais ceux qui sont curieux de savoir ce qui se passe vraiment dans une salle de classe seront tout aussi déçus : ce film est bien une œuvre scénarisée dans laquelle les acteurs jouent un rôle. Ni film engagé, ni documentaire, Entre les murs s’apparente plutôt à un dispositif cachemardesque. On en sort comme on se réveille d’un rêve particulièrement pénible, avec l’impression d’avoir vécu des évènements éprouvants mais aussi avec un sentiment de soulagement. En sortant du cinéma après plus de deux heures de projection, le spectateur respire.

Il est une situation caractéristique du cauchemar : le rêveur a l’intention d’accomplir une action, mais il en est constamment empêché. Ressort comique dans la scène des fâcheux, le motif de l’empêchement suscite chez le spectateur d’Entre les murs un profond malaise. Tout se passe comme si François, le jeune professeur de français qui enseigne dans le collège Françoise Dolto, était systématiquement détourné de son projet initial et obligé de différer sans cesse le moment où il est supposé faire ce pour quoi il est là : instruire les élèves.

Deux scènes sont particulièrement symptomatiques. Dans la première, le professeur veut faire comprendre aux élèves le sens de mot « succulent » : plutôt que d’en donner la définition et d’en faire l’analyse sémantique (ce qui serait sans doute trop simple), il écrit une phrase au tableau à partir de laquelle les élèves sont censés reconstituer le sens de l’adjectif. C’est alors qu’une élève prend le professeur à partie en lui demandant de s’expliquer sur le choix du nom « Bill », sujet de la phrase. On s’indigne, on s’invective, on évoque l’origine des noms et l’odeur du cheeseburger. Quant à la définition du mot « succulent », elle est tout simplement passée à la trappe. Un peu plus tard dans le film, le professeur cherche à expliquer la règle du subjonctif imparfait. À ce sujet, les élèves ont beaucoup de choses à dire : ils savent, eux, que ce n’est pas comme cela qu’on parle dans la vraie vie, que seuls les homosexuels s’expriment ainsi et qu’apprendre tout cela ne sert pas à grand-chose.

Dans ces deux scènes, la structure est la même : les élèves font diversion en attirant l’attention du professeur sur une question parfaitement secondaire et contingente. L’objet de l’instruction se transforme alors en objet de débat. Très vite, le professeur perd la classe : il est incapable de produire la parole pleine – celle qui, par exemple, viendrait délivrer un savoir – et d’interrompre ainsi la logorrhée ambiante. Le dernier mot revient toujours à l’opinion, voire au préjugé.

Dans ce monde cauchemardesque, on en revient par conséquent toujours au même point. La structure qui domine est celle de la répétition. La fin du cours coïncide avec son point de départ : les élèves n’ont renoncé à aucune opinion, ils n’ont été délivrés d’aucune ignorance. Il n’est pas étonnant que pour certains d’entre eux, la fin de l’année scolaire coïncide strictement avec le début : ils n’ont tout bonnement rien appris. Pire : non seulement le professeur ne peut rien expliquer, mais il est sommé de s’expliquer. Car il faut bien l’avouer : ces collégiens ressemblent davantage à des Khmers rouges qu’à des élèves. Quand ils ne demandent pas au professeur de faire son autocritique, ils lui enjoignent de rendre compte publiquement de ses choix sexuels. Le spectateur est face à un monde obscène et féroce dans lequel il est devenu impossible d’instruire les élèves et où il s’agit de rééduquer ceux qui sont supposés instruire.

L’école de la diversion supplante l’école du détour. Il n’y a pas d’instruction sans un détour par l’étranger. Par la confrontation aux savoirs qui opèrent en fonction de leur propre nécessité et qui doivent, pour être compris, cesser d’apparaître comme évidents. Par la confrontation aux œuvres qui sont produites par des pensées singulières. Le seul moment où la classe est vraiment silencieuse, c’est lorsqu’une élève lit un extrait du Journal d’Anne Frank. C’est aussi le seul moment où le professeur fait aux élèves le luxe d’un détour sinon par la littérature, du moins par l’histoire. Mais la lecture du Journal d’Anne Frank n’a d’autre finalité que d’inciter les élèves à faire leur autoportrait. Outre que cette ingérence dans l’intimité des élèves est au fond tout aussi féroce que celle des élèves dans l’intimité de la vie sexuelle de François, elle les reconduit à ce qu’ils ne sont que trop. Il ne s’agissait que d’instrumentaliser une oeuvre et de tendre aux élèves un miroir. Qu’aucun élève ne se divise, qu’aucun élève ne se décentre, que personne n’oublie son Moi. Telle semble être l’affligeante devise de cette « école » qui en nie le concept puisqu’elle n’instruit pas. C’est finalement Esméralda qui infligera au professeur la leçon que son collègue d’histoire, qui s’étonnait pourtant qu’on ne lise plus en quatrième les contes de Voltaire, n’avait osé lui infliger : si elle n’a rien retenu de son année de quatrième, elle aura au moins découvert grâce à sa sœur étudiante en droit un livre dépaysant, à savoir La République de Platon.

Devant cet affligeant spectacle, on est pris d’un sentiment de nausée : d’une espèce de mal de mer, d’abord, devant ce professeur incapable de gouverner sa classe, qui est semblable au bateau ivre ballotté par les flots ; d’une espèce de dégoût, aussi, devant ces enseignants que l’on traite comme des chiens, qui ont perdu toute estime d’eux-mêmes, qui finissent par parler comme ces « jeunes » et qui ont renoncé à instruire.

Mais le sentiment de nausée finit par faire place à un sentiment d’horreur. Ce qu’il y a d’horrible, c’est que, de cette « école », on ne sort jamais. Aussi l’école d’Entre les murs n’est-elle pas une école à proprement parler : elle est un espace qui prend tout le monde au piège.

On dénonçait jadis l’école comme un lieu d’enfermement. Mais le collège Françoise Dolto n’est pas une caserne, il est pire que cela : il est un lieu indiscernable de la vie, du monde réel. Le monde du collège n’est pas une prison : c’est un espace sans extériorité.

Entre les murs nous fait comprendre a contrario quelle est la condition minimale pour que l’école soit possible. L’école ne peut exister sans une dualité topique. Elle doit être constituée comme un espace soustrait de la réalité, de la société, de la vie. Loin d’être mortifère, cette soustraction rend l’instruction possible : une parole va pouvoir se détacher du bruit ; l’ordre des savoirs va pouvoir succéder au désordre des opinions ; la raison va pouvoir conjurer la violence des passions. Mais cette soustraction est aussi la seule garantie possible contre la férocité de la psychologie : la relation entre le professeur et les élèves n’est pas une relation duelle et affective. C’est une relation qui est symbolique et médiatisée par les savoirs, ce qui suppose que chacun ignore les particularismes de l’autre. Cette soustraction rend, enfin, l’extériorité possible : il y a un moment où l’école est finie, où l’on sort des murs pour retrouver la « vraie vie ».

Alain souligne que cette dualité topique n’existe qui si l’école s’autorise de la fiction2. Les élèves ne doivent pas s’y comporter comme ils se comportent ailleurs. On peut s’autoriser une « pensée de jeu, qui choisit et limite ses problèmes ». L’erreur y trouve sa place, et elle compte pour rien.

Le monde d’Entre les murs ne garantit plus cette dualité topique qui ne peut exister sans la présence d’un Tiers, d’une institution forte. L’institution, dans le film de Laurent Cantet, n’est plus assez forte pour protéger l’espace scolaire. Du coup, l’école et la réalité finissent par devenir indiscernables. Les collégiens s’y comportent comme ils se comportent dans leur quartier. Les règles ne sont pas appliquées sous prétexte que la sanction pourrait avoir des conséquences réelles sur la vie de l’adolescent dont chacun reconnaît pourtant la gravité du comportement. Il ne s’agit pas de se conformer à des règles de politesse mais d’être vraiment sincère. Au lieu d’imposer aux élèves des exercices scolaires, on leur adresse une demande d’authenticité.

En sortant de la projection d’Entre les murs, on songe moins à Zéro de conduite de Jean Vigo qu’à l’Antre de la folie de John Carpenter. John Trent devient fou lorsqu’il comprend que ce qu’il vit, c’est le roman de Sutter Cane. La coupure entre fiction et réalité étant abolie, il n’existe plus aucun espace (aucun antre) dans lequel il pourrait se réfugier pour se protéger de la réalité, sinon la folie. Le film de John Carpenter comprend un moment de pure horreur lorsque l’on voit John Trent, qui veut fuir la ville où réside Sutter Cane, revenir toujours au même point. L’horreur, c’est peut-être précisément cela : ne pas pouvoir en sortir, être prisonnier d’un monde qui est sans extériorité. Pendant la séance d’Entre les murs, j’ai entendu un jeune spectateur qui était assis non loin de moi murmurer à plusieurs reprises : « mais pourquoi il ne le sort pas, cet abruti ? ». Il est vrai que l’on peut s’étonner de l’endurance de François. Mais il est vrai aussi que le système qui est montré est fait de telle sorte qu’aucun élève n’est jamais exclu. C’est d’ailleurs ce que François dit à une élève qui s’inquiète de ce que Souleymane va devenir : même s’il est exclu, il sera réintégré dans un autre collège. Décidément, on n’en sort jamais. Et personne ne s’en sort.

© Marie Perret, UFAL-Infos, Mezetulle 2008 et 2018.

[ Mezetulle suggère de lire aussi la critique du film La Journée de la jupe par Tristan Béal, toujours en ligne sur le site d’archives « L’école infâme (La Journée de la jupe)« ]

1 – Publié initialement sur le site de l’UFAL et repris par Mezetulle (toujours en ligne sur le site d’archives).

2 – Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, 2005, p 25.

Comment juger une réforme de l’école ?

Jean-Michel Muglioni reprend ici sa réflexion sur la nature de l’école. Au moment où une nouvelle réforme pouvait sembler prendre enfin le contre-pied de tout ce qui a été fait depuis un demi-siècle pour détruire l’école, il craint qu’une fois de plus l’idéologie du marché détermine la politique scolaire. Sur quels critères en effet juger une école ? Il faut et il suffit de considérer ce qu’on y enseigne. Qu’apprendra-t-on de la maternelle à l’université ? question à la fois politique – c’est au citoyen et non au consommateur ou au producteur de dire quelle école convient à la République – et philosophique : la définition des contenus de l’enseignement dépend de l’idée qu’on se fait du savoir, c’est-à-dire de la nourriture qui convient à l’esprit. Question qui étrangement est moins souvent posée que celle de savoir ce que doit servir une cantine scolaire.

I – Une école se juge au contenu des études qu’elle enseigne

L’école pour l’homme ou pour le marché ?

La France a le gouvernement le plus « libéral », au sens économique du terme, qu’elle ait jamais eu : sa politique se fait à la corbeille parce que sa finalité première est la croissance des investissements, d’où viendrait la création d’emplois et donc la fin du chômage de masse. Doctrine et pratique connues. Dès lors, pourquoi son gouvernement réforme-t-il l’école, sinon parce qu’il faut, pour l’emporter dans la concurrence, former des hommes compétents ? Il rappelle donc à cet effet un certain nombre d’exigences élémentaires qui depuis longtemps avaient été oubliées et même contestées, quand sous prétexte d’égalité on réduisait le plus possible le contenu des études. Il faut se réjouir de cette révolution. Le mobile « libéral » n’est pas pire que la volonté de revanche qui animait la IIIe République après la défaite de 1870 quand elle a organisé l’instruction publique.

Toutefois, il y avait alors des républicains. L’obsession de l’économie ayant anéanti tout esprit républicain, n’est-il pas inévitable que l’école en pâtisse ? Il y a entre elle et la société civile une tension inévitable. Societas civilis voulait dire en latin association de citoyens, mais société civile a pris aujourd’hui un tout autre sens, par opposition à l’État, à l’unité politique d’un peuple, et désigne essentiellement le monde du travail : l’économie. La société civile n’est plus civile que de nom : elle est presque entièrement marchande. Elle veut des producteurs et des consommateurs. L’école au contraire a pour finalité d’instruire l’enfant pour qu’il devienne un homme. L’enjeu d’une réforme de l’ensemble de l’école est donc politique. S’il ne s’agit pas de « politiser » le contenu des études, décider quelle école instituer est bien un choix politique : le choix du citoyen, non du producteur ou du consommateur. L’État est-il capable de remplir sa fonction sans se laisser dévorer par la société civile ?

Le plus grand nombre a été accoutumé à croire que la finalité première de l’école est de former les hommes pour leur fonction future dans la société civile : ce n’est pas la culture du corps et de l’esprit. On ne se plaint pas de ce que l’école a cessé d’instruire mais de ce qu’elle ne prépare pas à l’entreprise. Les politiques vont dans le même sens. Faut-il avouer que les sociétés dont la guerre était le souci premier savaient mieux prendre soin de l’éducation des hommes que celles dont le marché mondial est la préoccupation première ? Car c’est bien pour avoir des soldats que les Grecs ont défini les exercices qui conviennent au développement du corps humain…

À chaque réforme de l’école se pose donc la question de savoir si la société civile doit imposer ses exigences. Voulons-nous soumettre l’enfant à la pression sociale et lui imposer les valeurs de la société, ou au contraire déciderons-nous de lui apprendre à penser et ainsi à juger librement le monde et ce qui en lui doit être changé ? La nature du contenu des études ne sera pas la même selon qu’on aura pris le parti du marché ou celui de l’humanité. Considérons donc le contenu de la nouvelle école, et nous saurons ce qu’elle vaut.

Quelle idée du savoir ?

La mort des sections dites littéraires

Ne craignons pas l’élémentaire : l’école se définit par le contenu des études qu’elle propose. Ce contenu varie selon les époques et les attentes d’une société. La section « reine » des lycées est depuis longtemps en France celle dont le programme de mathématiques est le plus fourni. Je me souviens du temps où le « A » de la section A des terminales qui remplaçait la classe de philosophie était ironiquement appelé A privatif : beaucoup d’élèves s’y trouvaient non par vocation littéraire mais parce qu’ils ne parvenaient pas à suivre l’enseignement scientifique des autres sections. Et par-dessus le marché cette section paraissait parfois réservée aux filles, ainsi méprisées autant que les lettres. Aujourd’hui les meilleurs étudiants en lettres et en philosophie sortent de la filière dite scientifique : après avoir obtenu un baccalauréat avec souvent des notes moyennes en sciences, mais des mentions gagnées grâce aux autres disciplines, ils poursuivent des études littéraires à l’université ou en classe préparatoire aux grandes écoles. En même temps, dans la filière scientifique, bon nombre d’élèves sont incapables d’écrire en français, ce qui ne les empêche pas de devenir de brillants ingénieurs. Ainsi une filière permettant de vraies études littéraires a quasiment disparu des lycées, et l’on admet qu’un bachelier ne sache pas vraiment lire ni écrire dans sa langue. Malgré un regain d’intérêt des élèves depuis quelques années pour la terminale littéraire et ses huit heures de philosophie, la nouvelle réforme la supprime, mettant ainsi fin à une longue tradition française que nos combats avaient permis de maintenir jusqu’ici. Faut-il comprendre que cette réforme ne fait que suivre un mouvement amorcé déjà depuis longtemps ? Le discours qui la justifie est fondé sur la dénonciation de l’état des lieux en effet catastrophique. Je ne doute pas de la sincérité du ministre lorsqu’il rappelle les exigences fondamentales de l’instruction. Je demande si son discours ne cache pas, même à son insu, une politique qui va dans le sens de tout ce qui s’est fait depuis plus d’un demi-siècle et de tout se qui se fait ailleurs dans le monde, chaque fois selon les vœux du marché : la remise en cause des disciplines en tant que telles en est le symptôme le plus manifeste1.

Une fausse idée des sciences

Soit un autre exemple, à mes yeux significatif. On oppose depuis longtemps études scientifiques et littéraires. La philosophie se trouve dès lors inclassable, et ne peut que faire les frais de cette représentation idéologique des disciplines, qui repose en dernière analyse sur la réduction de la société au marché. On s’imagine en effet qu’aujourd’hui nous n’aurions plus grand-chose à apprendre des « lettres », puisque métiers et techniques de toutes sortes exigeraient une compétence scientifique. Les sciences seraient plus « modernes » que l’antique poésie ; elles auraient rendu obsolète l’essentiel des doctrines philosophiques. Ainsi Stanislas Dehaene2, fasciné, dit-il, par ses propres travaux, qui en effet ouvrent des perspectives considérables sur la médecine du cerveau, soutient qu’enfin sa science commence à voir clair dans le « mystère de la conscience » et les « énigmes » dont traiterait la philosophie. Le vieux scientisme XIXe siècle a la vie dure, qui voit dans la philosophie le passé préscientifique des sciences, ou, ce qui revient au même, le discours sur ce que les sciences ne sont pas encore capables de connaître. Or d’une part, une réelle compétence en mathématiques n’est requise que dans un nombre relativement restreint de professions. Il n’est pas rare que des ingénieurs sortis des grandes écoles n’aient besoin dans la pratique de leur métier que des quatre opérations. Et s’il est vrai par exemple que la médecine aujourd’hui suppose des connaissances scientifiques qui jusqu’à la première moitié du siècle dernier étaient à peine enseignées dans les facultés de médecine, faut-il, pour les acquérir, avoir suivi dès le lycée un enseignement scientifique particulier ? Un médecin coupé des humanités peut-il être autre chose qu’un garagiste du corps humain, ou plutôt de corps physiques et non pas humains, ni même vivants ? D’autre part la domination des sections scientifiques n’a pas pour principe l’intérêt de la rationalité scientifique. Elle repose sur une fausse idée des sciences, et d’abord sur la réduction de la vérité scientifique à l’utilité, thèse philosophique pragmatiste dominante, aussi bien chez les vrais pragmatistes que chez les penseurs qui prétendent s’élever à une connaissance supérieure à la connaissance scientifique, ou chez les irrationalistes qui avec Heidegger réduisent la science moderne à la technique et à la transformation de la nature, allant jusqu’à refuser de lui accorder l’honneur de penser. Ainsi la même idéologie peut déterminer soit une approbation, soit une condamnation de la science, d’une science chaque fois réduite à la puissance qu’elle procure. Que pratiquer une science soit une école pour la pensée, il n’en est donc pas question. C’est pourquoi il n’y a pas lieu de s’étonner que parfois, dans l’enseignement des mathématiques, on se garde bien d’élever les élèves à l’idée de démonstration3. La rigueur de la discipline intellectuelle est un obstacle au consumérisme : elle rend le cerveau moins disponible aux appâts publicitaires.

Apprendre, comprendre, et non s’informer

L’ensemble de la société (et une part de la communauté scientifique elle-même) a oublié le sens de la rationalité scientifique : elle a oublié que comprendre n’est pas un phénomène psychologique et que rien n’est plus naturel que l’évidence mathématique. Il me faut donc ici revenir sur ce que j’ai déjà dit dans Mezetulle sur la nature de l’acte d’apprendre4. Parce que l’esprit ne peut avancer selon sa vraie nature que dans certaines conditions et si ses regards se portent dans la bonne direction, il faut un enseignement. Il y a signe dans enseignement : l’enseignement des mathématiques indique par un signe la direction dans laquelle l’esprit doit se tourner pour voir par lui-même la lumière de la vérité, et en ce sens, il n’« apprend » rien à l’élève, il ne fait que l’aider à comprendre par lui-même. Les mathématiques sont le meilleur exemple pour comprendre ce que c’est qu’apprendre et savoir. Répétons-le ! Elles sont, comme l’étymologie l’indique, le savoir par excellence : ce qui s’apprend. Est mathématique ce qui dès qu’il est perçu par l’esprit s’accorde avec son attente de telle façon qu’il le comprend et par là même le sait. Aussi Platon rend-il compte de l’expérience que chacun peut faire de la compréhension du moindre théorème par la fable de la réminiscence : comprendre, c’est se ressouvenir de ce qu’on savait déjà et qu’on avait seulement oublié, ce n’est pas engranger un contenu extérieur. Apprendre alors n’est pas recevoir de l’extérieur une vérité de fait, comme on apprend une date ou l’existence d’un pays lointain. On voit aussi par là quelle distance sépare le savoir et l’information. L’historien ne se contente pas d’informer d’un fait, mais il l’établit, le situe, l’interprète.

Science et technique

Il importe donc de bien distinguer science et technique. Non qu’il faille mépriser les techniques, et à cet égard il se pourrait que notre enseignement demeure insuffisant et, comme disait Bergson, trop verbal. Mais l’efficacité technique requiert une habileté et même une sorte de génie qui est d’un autre ordre que le savoir et la rigueur démonstrative. Si l’humanité avait attendu de comprendre la combustion pour se chauffer, elle serait morte de froid. Si l’on ne commençait pas dans l’ordre des techniques et des métiers par réussir sans avoir à rendre raison de tout ce qui les rend possibles, aucun progrès ne serait possible, ni rien d’efficace. Au contraire, conduire une démonstration ou expliquer un phénomène requiert qu’on ne se contente plus de réussir sans comprendre. Vouloir pour appâter les apprentis commencer par leur dire à quoi servent par ailleurs les mathématiques, c’est une manière de leur cacher ce qui fait leur véritable intérêt. L’éveil de la rationalité suppose qu’un jour, devant l’évidence d’une démonstration, on découvre la puissance de l’esprit.

La désaffection des mathématiques

Cet oubli de leur rationalité et de leur sens est pour beaucoup dans la désaffection dont les mathématiques pâtissent aujourd’hui. On ne parvient plus à recruter assez de professeurs de mathématiques et les meilleurs mathématiciens préfèrent aller travailler dans des entreprises privées plutôt que d’affronter des classes rebelles dans des lycées où enseigner n’est pas toujours possible. Il est vrai que cette incompréhension de la nature des mathématiques n’est pas nouvelle : Alain raconte qu’un de ses professeurs de géométrie, dans les années 1880, vérifiait au tableau la démonstration de la somme des angles du triangle avec un rapporteur… Le lecteur comprendra que mon propos n’est pas nostalgique d’une époque où l’école aurait été vraiment une école ! Il repose sur une certaine idée de l’homme, celle qui a servi de principe à la volonté de sortir tout un peuple de l’analphabétisme : ainsi Condorcet considérait que tout homme, pourvu qu’il ait pu s’instruire, est capable d’exercer sa citoyenneté.

Pour un ascétisme scolaire : pour une école fondée sur l’intelligibilité du savoir

Il me faut une nouvelle fois revenir à l’essentiel, toujours oublié, c’est-à-dire à la notion d’instruction5. Instruire, au sens le plus fort du terme, c’est déterminer un ordre tel que l’élève puisse avancer pas à pas sans avoir pour comprendre à savoir autre chose que ce qu’on lui a déjà appris : il n’est besoin d’aucun prérequis, de sorte que celui-là même qui chez lui n’a pas de livre ou n’entend pas de conversations plus ou moins savantes peut suivre. L’école véritable instruit, elle est cartésienne et nécessairement ascétique, puisqu’on s’interdit d’y introduire ce qu’on ne peut pas encore comprendre. Par exemple il ne faut pas être pressé de mettre les élèves des collèges et des lycées au courant des dernières avancées de la science (sans compter que certaines seront peut-être considérées comme obsolètes demain). L’obsession du nouveau, du dernier cri, alliée à la terreur de l’obsolète – ce qu’on peut comprendre d’un entrepreneur qui pour garder un marché doit sans cesse renouveler ses produits – fait oublier que le progrès des sciences n’est pas du même ordre qu’un progrès technique. Il est sensé de jeter à la poubelle un appareil ou de le mettre au musée pour le remplacer par une machine plus « performante ». L’arithmétique élémentaire et le théorème de Pythagore ne sont pas les reliques du musée du savoir : la science contemporaine repose sur des vérités établies depuis longtemps, qu’elle n’a pas rendues obsolètes ou démodées. Lorsque Lionel Jospin, ministre de l’Éducation Nationale, a demandé qu’on révise les programmes des collèges et des lycées tous les cinq ans en raison des progrès rapides des sciences, il est certain qu’il ne concevait pas un enseignement dont la finalité soit de rendre intelligent et de préparer à la citoyenneté. C’était confondre informer et instruire. Par exemple, commencer un manuel de collège par le big-bang ou y définir dès la première page la vie à partir de la chimie de l’ADN, c’est une mauvaise plaisanterie dont j’ai déjà signalé les conséquences politiques6. L’élève ne sait pas s’orienter s’il regarde le ciel, il ne connaît pas les points cardinaux, il ne sait pas distinguer le minéral, le végétal et l’animal, etc., il n’a peut-être jamais vu un poulet qu’emballé au supermarché, mais il est « informé » du dernier cri sans disposer des médiations qui permettent de comprendre. Il sort de l’école armé de formules et de techniques qu’il a dû ingurgiter et non apprendre. Dans ces conditions, un enseignement réellement scientifique se trouve exclu, qui soit une école de la pensée. Il ne faut pas s’étonner que certains alors nous racontent que la science ne pense pas. Il ne faut pas s’étonner que l’irrationalisme l’emporte sur la raison chez des ingénieurs très diplômés, au point que certains, c’est certes le cas extrême, mettent leur puissance technique au service du terrorisme et continuent de croire que leur livre sacré dit la vérité en astronomie. On ne s’étonnera pas non plus que les élèves fuient les études scientifiques et d’abord les mathématiques : ce que Descartes appelle leur vrai usage, qui est de cultiver l’esprit, ne peut leur être présenté, sinon par des professeurs qui savent ne pas s’en tenir aux programmes et aux directives officielles.

La dérive de l’enseignement scientifique

Socrate nous a appris que faire l’effort de penser requiert que nous nous mêlions de ce qui ne nous regarde pas. Tout mon propos revient à mettre en cause une certaine conception que je dis idéologique de l’enseignement prétendument scientifique. Toutefois j’ai rencontré des collègues mathématiciens ou physiciens qui se plaignaient que leurs élèves ne comprennent pas l’énoncé des problèmes quand il est rédigé dans la langue naturelle et non pas seulement en termes techniques. Qui en effet croira qu’il est possible de faire de bonnes études scientifiques sans maîtriser le français ? On en est venu à n’apprendre aux élèves qu’à combiner des formules, de sorte qu’ils acquièrent une certaine maîtrise d’un calcul qu’ils ne comprennent pas toujours : réduire la science à son utilité ne suffit pas, il faut aussi confondre penser et calculer. Dès lors, à quoi bon apprendre le français, c’est-à-dire apprendre à écrire clairement, et même bellement ? Et à quoi bon apprendre à lire les grandes œuvres des poètes et des romanciers si l’on croit qu’il suffit d’être habile à manipuler des signes pour remplir ensuite sa fonction sociale et consommer ? L’effondrement de l’enseignement de la littérature et de la langue est fondamentalement lié à la conception idéologique des sciences qui ne voit en elles que des techniques rentables7. Ne conviendrait-il pas, pour remonter la pente – et cette fois je me mêle vraiment de ce qui ne me regarde pas ! – de revenir à la pratique d’une géométrie qui impose qu’on rédige problèmes et solutions dans la langue naturelle ? Seulement une telle exigence suppose qu’on ne suive pas les modes qui agitent aussi bien la communauté scientifique que les bavardages littéraires ou médiatiques, et surtout qu’on ne soit pas pressé. La loi première d’une véritable école est de retarder toujours l’enseignement d’une vérité jusqu’au moment où l’élève est en mesure de le comprendre en fonction de ce qu’il a déjà appris. La méthode cartésienne est d’abord un remède contre la précipitation. Rousseau l’avait compris, et son Émile ne pourrait passer aux yeux de nos réformateurs que pour un retardé.

La vraie pédagogie

Ne pas faire comme si les résultats de millénaires de recherche allaient de soi

Ainsi il arrive plus souvent qu’on ne l’imagine que celui qui ne comprend pas tout de suite une démonstration mathématique ait raison : sa résistance n’est pas de la bêtise, mais l’expression d’une volonté de comprendre et une sorte de maladresse qui précisément lui évitent d’avancer sans comprendre, pendant qu’un autre, brillant manipulateur de symboles, galope sans se poser de questions. Trop souvent ce qu’on dit scientifique est présenté comme allant de soi, ce qui n’est vrai que psychologiquement pour certains esprits ou plutôt certaines imaginations : d’habiles praticiens sont incapables de voir que celui qui ne comprend pas a raison. Enseigner, c’est d’abord comprendre que l’élève ne comprend pas et prendre au sérieux ses blocages et ses erreurs. Par exemple, admettre que la loi de la chute des corps suppose qu’on fasse abstraction de ce que tout le monde éprouve lorsqu’on porte un corps, c’est-à-dire de sa lourdeur, cela ne va pas de soi. Il faut donc expliquer pourquoi on en est venu à ne prendre en considération, pour étudier un tel phénomène, que les notions mathématiques d’espace et de temps. Je me souviens de l’avoir compris en lisant Galilée et non pas mon livre de physique… Alors et alors seulement le sens de l’expérimentation peut apparaître. Alors et alors seulement on comprendra que les corps ne tombent pas parce qu’ils sont lourds mais nous paraissent lourds parce qu’ils tombent. Trop souvent l’introduction hâtive de la notion – newtonienne – d’attraction ne fait que conforter le préjugé de la lourdeur. Ou encore, est-il facile de comprendre que la notion physique de force n’a rien à voir avec ce que nous appelons force lorsque nous disons qu’un homme est plus fort qu’un autre et peut porter un poids plus lourd ? Or j’ai vu un manuel de physique qui pour introduire la notion de force représentait un homme nu (décemment !) avec un gros biceps et une flèche orientée vers le bas de sa main, sous laquelle était écrit : la force… Oublier que les résultats qui paraissent aujourd’hui aller de soi ont été conquis de haute lutte pendant des siècles ne peut que raviver préjugés et superstitions. Il importe donc de montrer quels obstacles la raison a dû vaincre pour s’imposer, ce qui suppose que l’enseignement des sciences comprenne celui de l’histoire des sciences.

La difficulté de la pédagogie en général

Pour qui veut enseigner la discipline qu’il pratique, toute la difficulté est de distinguer les vraies et les fausses évidences. Car il arrive qu’on oublie que ce que l’habitude fait tenir pour évident ne l’est pas ou même n’est qu’un préjugé. Le regard de mes élèves m’a appris que lorsque j’utilisais l’expression de subjectivité transcendantale, par exemple, ce n’est pas tant le second terme qui les arrêtait que le premier : ils comprenaient que dans ce contexte transcendantal renvoie à ce qui rend possible une connaissance a priori, car il m’était paru évident de m’arrêter sur ce terme « technique », mais ils ne voyaient pas en quoi cela pouvait être subjectif. Ils avaient raison : le français des philosophes a donné au terme subjectivité un sens qu’il peut avoir naturellement en allemand, et qui désigne le caractère de sujet, ou de je, du sujet connaissant et non plus la subjectivité des goûts et des couleurs, comme le veut l’usage ordinaire du terme. L’incompréhension des élèves ne venait pas de mon manque de psychologie, mais de ce que j’avais une maîtrise insuffisante de mon propre savoir, ayant oublié sur un point essentiel que les mots ne pouvaient pas avoir pour mon auditoire le même sens que pour un lecteur habitué aux traductions françaises de la Critique de la raison pure. La nécessité de s’expliquer contraint le maître à s’assurer qu’il se comprend lui-même. Les plus grands philosophes savaient qu’on est plus sûrement jugé par ses étudiants que par ses pairs et ne méprisaient pas l’enseignement : si l’on consulte les notes des étudiants qui se pressaient au cours de Kant à l’université de Königsberg, on verra qu’il était un instituteur de la philosophie.

Ainsi, de l’école primaire au lycée, nous avons besoin d’instituteurs qui sachent retrouver l’élémentaire. Toute la difficulté de la pédagogie est d’ordre scientifique au sens le plus fort du terme : il ne suffit pas de pratiquer habilement une science, il faut être capable d’y distinguer ce qui est évident et ce qui au contraire requiert des médiations pour être compris, quoique, pour qui l’a pratiquée, ce soit devenu évident, mais en un autre sens cette fois. Se mettre ainsi chaque fois à la place du débutant, sans rien présupposer, de telle sorte qu’il puisse réellement comprendre et suivre, exige une rigueur à la fois intellectuelle et morale. Par là nous retrouvons une certaine idée de la science, celle de Platon : la science au sens le plus fort du terme n’est pas pour lui un savoir extérieur n’engageant pas l’esprit, ni une habileté ou un art ignorant ses propres présupposés, mais le savoir en même temps savoir de soi, qui s’appelle philosophie. En ce sens il est vrai de dire que se consacrer à l’enseignement de l’arithmétique élémentaire peut être plus philosophique que se complaire dans les exercices de haute voltige sans jamais avoir à se remettre en question. Cette seule remarque suffit pour comprendre l’intérêt d’une classe de philosophie, qui permette à un étudiant de s’interroger une fois en sa vie sur le sens de ce qu’il a appris. Et de la même façon, on comprend que la suppression de la section qui accordait à l’enseignement de la philosophie un horaire substantiel ne soit pas un accident.

La difficulté de l’enseignement littéraire

Il y a une difficulté spécifique de l’enseignement littéraire. Il faut qu’un amoureux de Baudelaire qui est dans Les Fleurs du mal comme un poisson dans l’eau admette que la poésie ne va pas de soi, et qu’il trouve une manière d’y conduire celui qu’elle ennuie à mourir. Ou bien, s’il ne s’adresse qu’à ceux qui ont déjà compris, le métier de professeur ne sert à rien. Et il est plus facile de trouver une voie qui mène à la compréhension d’une loi physique ou d’un théorème mathématique, et même d’une analyse philosophique, que de conduire par la main un élève qui s’est toujours ennuyé à lire et que la poésie peut même faire rire : il faut pour cela du talent et une certaine force de conviction. À cette condition seulement le contenu de l’enseignement cesse d’être un signe de reconnaissance sociale. Mais il est plus confortable d’enseigner les mathématiques à ceux qui comprennent avant même qu’on leur explique qu’à ceux qui y sont d’abord rebelles, il est plus confortable de lire entre soi les grandes œuvres littéraires que de les rendre accessibles à ceux qui y sont d’abord étrangers. J’ajoute que la richesse d’un poème ou de tout texte riche de sens n’est pas du même ordre que l’évidence mathématique : l’enfant peut réciter un poème dont il ne comprend pas tout, et où toute sa vie il découvrira de nouveaux harmoniques qu’il n’avait auparavant jamais perçus. C’est pourquoi des pages en effet trop difficiles pour leur âge doivent pourtant être lues et apprises par les plus jeunes. Je ne fais ici que signaler en passant une difficulté majeure : certains contenus conservent, même dans l’enseignement le plus élémentaire et le plus progressif, une richesse qui ne se révélera pleinement que plus tard, par un travail d’approfondissement. Il ne faut donc pas en vouloir à l’école si l’on découvre vingt ans après en être sorti la beauté d’une œuvre dont on n’avait d’abord pas vu tout l’intérêt.

Cultiver l’esprit, finalité de la culture

Si donc j’avais à réformer l’école, j’y organiserais un enseignement scientifique et littéraire qui aurait pour finalité la culture de l’esprit et non pas d’abord la bonne marche des entreprises ou la réussite dans une carrière. Un tel enseignement doit être universel et non spécialisé. Je ne doute pas que par cette voie élèves et étudiants deviendraient capables d’apprendre tout ce qui est nécessaire à la pratique de leurs métiers tout au long de leur vie. Je ne doute pas non plus de l’échec assuré d’un enseignement dont la finalité première serait de préparer au marché, non seulement parce qu’il serait toujours en retard sur la transformation des métiers, mais parce qu’il n’ouvrirait pas l’esprit et distillerait un tel ennui que le plus grand nombre n’apprendrait rien.

Conclusion

Aucune école n’a sans doute jamais pleinement correspondu à cet idéal et à l’idée de l’enseignement que j’ai formulée. Les réformes du « système éducatif » les ont depuis plus de cinquante ans systématiquement remis en cause. L’école ne peut redevenir l’école que si l’ensemble de ses acteurs s’accorde sur ce que c’est que savoir et apprendre, et donc sur le contenu de l’enseignement. La question de savoir si elle est républicaine ou libérale sera alors secondaire : ses professeurs dont Descartes faisait l’éloge, les Jésuites du XVIIe siècle, n’étaient pas républicains, mais ils instruisaient leurs élèves et par là les rendaient plus libres que ne le fait aujourd’hui ce qu’on ose encore appeler l’École de la République. Dans l’enseignement comme en toutes choses, l’essentiel est le contenu. Du contenu dépend la méthode et le sens même de ce qu’on fait. Dites-moi ce que vous voulez qu’apprennent les élèves des écoles, des collèges et des lycées, et je saurai si vous en ferez des hommes ou des rouages de la production, des êtres libres ou des esclaves.

Un double critère permet de juger l’école : le contenu enseigné et la volonté de l’enseigner à ceux-là mêmes qui y sont rebelles ou étrangers. L’enseignement scientifique doit d’abord s’adresser à ceux qui ne se destinent pas aux sciences ou à des fonctions qui demandent une certaine compétence scientifique, l’enseignement littéraire d’abord à ceux qui y sont étrangers, quelles qu’en soient les raisons. Quel ministre osera faire en sorte que les prétendus scientifiques soient contraints d’apprendre le français et d’acquérir une culture littéraire ? Lequel osera de la même façon faire en sorte qu’un élève déjà porté vers les lettres et les langues anciennes ou modernes puisse suivre un enseignement scientifique conséquent, qui non seulement lui permette plus tard d’aborder à l’université des filières scientifiques ou médicales, mais lui donne une culture scientifique même et surtout s’il se consacre ensuite aux lettres ou au droit ? Quelle association de parents d’élèves et quels syndicats d’enseignants accepteraient une telle exigence ? Il est vrai qu’un tel projet est révolutionnaire : il repose sur une certaine idée du savoir et de l’humanité, et il exige des maîtres et des professeurs une profonde conviction. Mais contrairement aux apparences, beaucoup d’entre eux ont cette conviction, malgré les réformes entreprises depuis plus d’un demi-siècle et les pressions de la société civile. Ils ont perdu leur autorité parce que le savoir n’est plus considéré comme ce qui permet à l’homme de devenir lui-même, mais seulement comme un moyen de servir la production et le commerce. Leur autorité ne sera pas restaurée tant qu’on continuera de subordonner le savoir aux nécessités du marché. Tant que les clercs eux-mêmes oublieront ce que c’est que savoir.

Note sur l’apprentissage

Pour éviter tout contresens sur mon propos, j’ajoute que l’organisation d’apprentissages est nécessaire, peut-être surtout dans le cadre des entreprises elles-mêmes, à condition que les apprentis y soient des apprentis et non des personnels au rabais, comme les stagiaires aujourd’hui, à condition qu’ils puissent recevoir aussi un enseignement général, et qu’il y ait comme on dit des passerelles qui leur permettent de reprendre des études quand ils en auront la volonté, même après vingt ans de métier. À condition enfin que ce qu’on appelle la formation ne soit pas d’abord profitable aux officines qui l’organisent. Et d’une manière générale, s’il y a bien lieu d’organiser des formations professionnelles, il ne faut pas confondre la finalité d’une école publique, à savoir la formation de l’esprit, et les nécessités du marché, confusion qui peut aller jusqu’à subordonner la recherche scientifique elle-même à des impératifs qui n’ont plus rien de commun avec la recherche de la vérité. Car, contrairement à la bien-pensance d’une certaine école philosophique, ce n’est pas la volonté de vérité qu’il nous faut craindre !

Note sur l’université

La même confusion ruine l’université : il y a une différence de nature entre une université au sens premier du terme, où les études n’ont d’autre but que le savoir, et des établissements où les études sont déterminées par le marché. Par exemple, que deviendrait un enseignement de l’histoire dans une université dont les activités seraient non seulement orientées en fonction du marché, mais payées par les entreprises ? Des établissements dont la finalité est le marché sont nécessaires, et il n’y a rien de déshonorant à y enseigner et à y faire des études ; il est même bon qu’une part de la recherche y soit organisée. Mais quand il n’y a plus d’université où les lettres, les langues anciennes, l’histoire, la philosophie, et toutes les sciences peuvent être étudiées pour elles-mêmes, c’est la barbarie. Relisons ce que Descartes disait de la philosophie – le mot philosophie désignant alors tout le savoir humain : « puisqu’elle s’étend à tout ce que l’esprit humain peut savoir, on doit croire que c’est elle seule qui nous distingue des plus sauvages et barbares, et que chaque nation est d’autant plus civilisée et polie que les hommes y philosophent mieux ; et ainsi que c’est le plus grand bien qui puisse être en un État que d’avoir de vrais philosophes »8.

 

II – La leçon de Descartes et de Rousseau

L’exemple de Descartes

Son jugement sur les mathématiques de son temps

On se souvient généralement que Descartes, dans son Discours de la méthode, pour bien conduire sa raison, et chercher la vérité dans les sciences, considère les mathématiques comme la seule discipline scientifique qu’il ait apprise dans le meilleur collège d’Europe : la seule qui parvienne au vrai et ne s’en tienne pas comme les autres au vraisemblable. Mais on oublie que l’éloge qu’il fait alors des mathématiques telles qu’elles sont pratiquées de son temps est plus que réservé : « les mathématiques ont des inventions très subtiles et qui peuvent beaucoup servir, tant à contenter les curieux, qu’à faciliter tous les arts et diminuer le travail des hommes ». Et certes il soutiendra lui-même dans la dernière partie de l’ouvrage qu’une des raisons qui l’ont persuadé de le publier est que la nouvelle science qu’il veut fonder permettra de diminuer le travail des hommes grâce aux techniques qu’elle permet d’inventer. Mais il ne voit pas là ce qu’il appelle le vrai usage des mathématiques. Leur utilité fondamentale n’a rien de commun avec « des inventions très subtiles [] qui peuvent beaucoup servir… à contenter les curieux ». Il écrit : « je me plaisais surtout aux mathématiques à cause de la certitude et de l’évidence de leurs raisons » : parce que ce qu’on y affirme est toujours montré à partir d’une proposition déjà connue, c’est-à-dire démontré, les mathématiques sont le seul cas où l’on sait vraiment ce qu’on dit. La formulation cartésienne de cette idée est célèbre :

« Ces longues chaînes de raisons, toutes simples et faciles, dont les géomètres ont coutume de se servir pour parvenir à leurs plus difficiles démonstrations, m’avaient donné occasion de m’imaginer que toutes les choses qui peuvent tomber sous la connaissance des hommes s’entresuivent en même façon, [….] ».

Mais Descartes écrit aussi des mathématiques : « [] je ne remarquais point encore leur vrai usage, et, pensant qu’elles ne servaient qu’aux arts mécaniques, je m’étonnais de ce que, leurs fondements étant si fermes et si solides, on n’avait rien bâti dessus de plus relevé ». Autrement dit, les mathématiques reposent sur des fondements tels qu’ils devraient pouvoir porter l’édifice d’un savoir certain et évident qui ne se réduise pas aux curiosités mathématiques, et qui ne serve pas seulement aux arts mécaniques et à la fabrication de machines de guerre. Sur ces fondements (et non sur les mathématiques) devrait pouvoir s’élever tout ce que l’entendement humain est capable de connaître clairement et distinctement. C’est pourquoi Descartes entreprend d’abord de réformer les mathématiques elles-mêmes de telle sorte qu’elles ne soient pas seulement faites d’inventions subtiles qui procèdent de l’imagination plus que de la raison.

Le jeune Descartes avait pratiqué « la géométrie des anciens » et « l’algèbre des modernes ». Cette géométrie, dit-il, ne peut « exercer l’entendement sans fatiguer beaucoup l’imagination », et pour l’algèbre, « on s’est tellement assujetti en la dernière à certaines règles et à certains chiffres, qu’on en a fait un art confus et obscur qui embarrasse l’esprit, au lieu d’une science qui le cultive ». Il juge donc que les mathématiques qui ont éveillé en lui la conscience de rationalité ne sont pas assez rationnelles : elles ne permettent pas d’apprendre à bien conduire sa raison. Les formulations de la quatrième des Règles pour la direction de l’esprit sont plus sévères encore :

« C’est qu’en vérité rien n’est plus vain que de s’occuper des nombres abstraits et des figures imaginaires, au point de sembler vouloir se contenter de connaître de pareilles bagatelles ; rien n’est plus vain non plus que de s’appliquer à ces démonstrations superficielles, que l’on trouve plus souvent par hasard que par savoir-faire, et qui sont du ressort des yeux et de l’imagination plus que de l’entendement, au point de se déshabituer en quelque sorte d’user de sa raison » 9.

On peut lire encore dans la règle IV : « nous voyons très souvent ceux qui ne se sont jamais souciés d’étudier porter des jugements bien plus solides et bien plus clairs sur ce qui se présente à eux, que ceux qui ont passé tout leur temps dans les écoles »10, ce qui vise la scolastique, mais la lettre à Mersenne du 11 novembre 1639, dit la même chose des géomètres de Paris qui « pensant avoir bon esprit, sont souvent moins capables de raison que les autres ». Qu’en est-il 400 ans plus tard ? Dans la plupart des domaines l’enseignement n’avance pas par ordre : au lieu de s’assurer qu’à chaque pas chacun comprend, il déverse une multitude d’informations hétérogènes, et le savoir éparpillé en « savoirs » perd toute intelligibilité. C’est pourquoi les plus diplômés souvent ne savent pas raisonner plus droitement que les plus ignorants, et même, dans la conduite de leur vie et la pratique de leurs métiers, ceux-ci sont parfois plus raisonnables que les prétendus savants. On imagine quelle confusion l’interdisciplinarité ajoutera au désastre présent si l’élève combine des résultats qui ne seront pour lui que des recettes, puisqu’il n’aura pas suivi méthodiquement la démarche par laquelle chaque science particulière les établit et qui seule leur donne un sens.

Le véritable usage des mathématiques selon Descartes

Mais suivons l’analyse cartésienne : elle permet de comprendre qu’il ne faut pas accuser de la défaite de la pensée la rationalité scientifique mais une fausse idée de la science. Les mathématiques telles qu’elles sont en 1619 ne sont pas pour Descartes le modèle de la rationalité, mais la seule science à l’occasion de laquelle il dit s’être élevé à l’idée de la rationalité : il présente sa Géométrie comme une réforme des mathématiques qui les conforme à cette idée. On peut s’étonner qu’elle soit absente de tout le reste de son œuvre scientifique : Descartes ne fait pas usage de cette géométrie analytique dans sa physique. C’est qu’elle était pour lui le terrain d’exercice qui permet de s’accoutumer à penser selon la raison, de cultiver l’esprit, l’école qu’il s’est donnée à lui-même pour apprendre à penser. Son intérêt pour les mathématiques, tel qu’il est formulé dans les Règles pour la direction de l’esprit et le Discours de la méthode a pour principe une idée philosophique du savoir qu’il faut dire d’abord pédagogique, et qui est inséparable d’une idée métaphysique et morale de l’homme, que toute sa philosophie développera. Si elle est loin d’exclure le projet d’une science liée à l’industrie, elle a d’abord pour finalité d’apprendre à juger au lieu de préjuger, à penser selon la raison et non selon la sensibilité et les passions. À l’école, le véritable usage des mathématiques ne saurait être la technique et l’industrie. L’idée d’une rationalité dont le sens se réduirait à rendre l’homme maître et possesseur de la nature est un contresens sur l’idée cartésienne de la raison, plus qu’un contresens, une interprétation qui la trahit délibérément. Il suffit peut-être de rappeler que la célèbre formule de Descartes ne dit pas que l’homme peut devenir maître et possesseur de la nature, mais « comme maître et possesseur de la nature » : il faut le répéter, un homme qu’on dit « comme mort » n’est pas mort. Subordonner la transformation de la nature à la nouvelle science signifie pour Descartes agir selon ce qu’on comprend réellement et non subordonner le savoir à l’efficacité technique et soumettre la recherche scientifique à l’industrie11 : la connaissance scientifique chez lui s’inscrit encore dans une sagesse. Descartes est ici philosophe au sens antique du terme.

Le formalisme algébrique

On dira que le rapport des mathématiques et des sciences n’est pas aujourd’hui celui qui caractérise la science cartésienne. Il a fallu que les sciences se diversifient et nous avons à mettre en œuvre des techniques dont l’invention et l’usage requièrent des connaissances mathématiques, physiques, chimiques, etc. Il est quasiment impossible qu’un même homme puisse maîtriser toutes les connaissances sur lesquelles reposent les techniques qu’il utilise. Faut-il pour autant oublier la signification pédagogique des mathématiques telle qu’elle est reconnue par Descartes ou par Platon inscrivant à l’entrée de son école : nul n’entre ici s’il n’est géomètre ? Faut-il considérer que nous n’avons pas besoin aujourd’hui, en raison du progrès des sciences et des techniques, d’un enseignement des mathématiques dont la finalité soit la culture de l’esprit ?

Descartes nous avertit qu’une certaine façon de pratiquer les mathématiques ne remplit pas cette fonction. Ainsi sa géométrie analytique s’est au cours du temps réduite à un calcul sur les signes, efficace, mais application aveugle de règles : l’habileté dans la manipulation de signes fait son efficacité, sans qu’il faille que nous ayons une conception claire et distincte des relations que le calcul permet d’établir. Cette « domination folle » de l’algèbre a été diagnostiquée par Auguste Comte, et cette « usurpation » ou « utopie algébrique »12 explique en partie que les élèves de nos écoles puissent résoudre brillamment les problèmes de mathématiques qu’on leur soumet sans savoir écrire en français ni même comprendre vraiment le rapport qu’il y a par exemple entre une équation et une figure. Des bacheliers de qualité sont étonnés d’apprendre que les propriétés de la parabole ont été trouvées géométriquement plus de deux mille ans avant de l’être algébriquement.

La critique cartésienne du formalisme de la logique scolastique vaut pour un certain style d’enseignement des mathématiques : ces logiciens, « en prescrivant [à la raison humaine] certaines formes d’argumentation, qui concluent avec une telle nécessité que la raison qui s’y confie a beau se dispenser, se mettant en quelque sorte en vacances, de considérer d’une manière évidente et attentive l’inférence elle-même, elle peut aboutir tout de même à une conclusion certaine par la seule vertu de la forme » 13. De même, l’habileté à manipuler des signes met en congé, en vacances ou au chômage la raison et accoutume à avancer sans avoir besoin de comprendre. Alors les mathématiques, et c’est à certains égard leur force, sont devenues une technique, mais ce ne sont plus des sciences pour celui qui les emploie ainsi : il peut être remplacé par une machine. Que veut au contraire Descartes ? « […] ayant pour principal souci d’éviter que notre raison ne reste en chômage le temps que nous cherchons la vérité sur quelque sujet, nous rejetons ces trop fameuses formes d’argumentation comme contraires à notre propos, et nous recherchons bien plutôt tous les auxiliaires qui peuvent maintenir notre pensée à l’état d’attention » 14.

L’exemple de Rousseau

Ces réflexions nous mettent en garde contre une dérive possible de l’enseignement des mathématiques et même de tout enseignement. Il y a une façon d’enseigner les mathématiques qui en fait un jeu pour les habiles sans exercer l’intelligence et qui rebute les moins habiles, lesquels pourtant ne sont pas plus bêtes. Ainsi Rousseau, autodidacte, confesse15 : « Je n’ai jamais été assez loin pour bien sentir l’application de l’algèbre à la géométrie ». On dira qu’il n’était pas aussi doué pour cette science que pour la philosophie ou le grand style. Mais il ajoute :

« Je n’aimais point cette manière d’opérer sans voir ce qu’on fait, et il me semblait que résoudre un problème de Géométrie par les équations, c’était jouer un air en tournant une manivelle. La première fois que je trouvais par le calcul que le carré d’un binôme était composé du carré de chacune de ses parties et du double produit de l’une par l’autre, malgré la justesse de ma multiplication, je n’en voulus rien croire jusqu’à ce que j’eusse fait la figure »16.

Le carré d’un binôme (a+b)2 est composé du carré de chacune de ses parties a2+ b2 et du double produit de l’une et de l’autre : 2ab, ce qu’on peut déterminer par le calcul, simple manipulation des signes, et c’est un des premiers exercices de l’algèbre. Mais c’est bien « jouer un air en tournant la manivelle », c’est-à-dire mécaniquement, sans être pour rien dans sa production, sans le chanter, sans que sa musicalité soit dans notre esprit le principe de sa production. Alors on ne pense pas plus qu’on ne fait de la musique en tournant la manivelle d’un orgue mécanique. Au contraire construire un carré à partir d’un segment de droite composé de deux segments a et b permet de voir immédiatement de quoi il s’agit, et voir ici, c’est comprendre. J’ai vu des étudiants qui plusieurs années après le baccalauréat le découvraient avec étonnement et admiration.

Descartes avait inventé sa géométrie analytique pour soulager l’imagination et donner à la raison une plus grande place ; il n’avait pas prévu que son efficacité comme pur calcul, si considérable et si irremplaçable, deviendrait elle aussi un moyen de mettre la raison en congé, comme il le dit de la logique scolastique. Simone Weil, dès son diplôme d’études supérieures17 – sa maîtrise -, avait vu le problème posé par la géométrie de Descartes et remarquait que sa postérité lui semblait contraire à l’exigence cartésienne de raison. Quand en effet le calcul remplace la démonstration, et que tout ce qu’elle a de « monstration » disparaît, les sciences tendent à n’être plus que des ensembles de « formules commodes » : formules magiques dont l’emploi peut rapporter gros et dont ceux qui en font usage ne savent pas toujours ce qu’elles veulent dire. Et dans ces conditions il vaut mieux remplacer le mathématicien par un ordinateur…

Conclusion

Le dessein cartésien de toujours voir clair sans jamais avancer en aveugle limite sérieusement le pouvoir d’investigation des sciences et des techniques. S’en tenir à ce qu’on comprend, c’est par exemple refuser les démonstrations par l’absurde parce qu’elles établissent la vérité d’une proposition sans en donner la raison, puisqu’elles prouvent seulement l’impossibilité de la contradictoire. Un pur cartésianisme exigerait une pratique ascétique des mathématiques. On comprend que la recherche scientifique et technique ne puisse s’en contenter. Mais n’est-ce pas précisément cette rigueur scientifique, quelque frustrante qu’elle soit, qui seule permet de cultiver l’esprit, pour reprendre la formulation de Descartes ? N’est-ce pas ce à quoi devrait s’en tenir une véritable école ?

 

III – L’intérêt

L’école est faite pour apprendre aux hommes à découvrir l’intérêt du vrai et du beau. La pédagogie qui veut qu’on demande aux élèves à quoi ils s’intéressent avant de les instruire l’a ruinée. Cet exemple permet de comprendre en quoi consiste l’idéologie du marché qui a emporté la société tout entière et dont le harcèlement publicitaire est la vérité.

Intéresser au contenu du savoir

Dans tout enseignement, comme pour l’apprentissage de la musique ou des beaux-arts en général, seul l’intérêt du contenu peut donner le désir d’apprendre. Si dès le commencement la beauté de la musique n’est pas révélée à l’apprenti, ne serait-ce que par une simple chanson populaire, n’apprendront que les bêtes à concours ou les enfants qui chez eux entendent de la musique. Ainsi il importe que les plus petits apprennent par cœur des poèmes et que le maître sache les réciter ou fasse entendre la voix de bons acteurs. De même, il existe beaucoup de jeux qui révèlent les étonnantes combinaisons des nombres ou de certaines figures géométriques, à partir desquels il est possible de faire naître l’intérêt pour la pratique des mathématiques qui pourra alors, comme le disait Descartes dans sa dixième règle pour la direction de l’esprit, développer l’esprit. Car ce développement exige plus d’exercices que celui du corps. Comme l’entraînement physique il est rébarbatif tant qu’on ne s’y est pas adonné. Dans tous les domaines, l’intérêt ne peut naître et se renforcer que d’une pratique assidue18. Une part d’ennui est inévitable et précisément la discipline scolaire apprend à surmonter cet ennui et ainsi à s’intéresser à ce par quoi l’on n’était pas d’abord naturellement ou socialement intéressé. La grande illusion psychologique et pédagogiste est de croire qu’il faudrait partir de ce qui intéresse l’élève, de ses motivations, comme on dit, au lieu qu’instruire et enseigner, c’est lui apprendre à s’intéresser à ce dont normalement il n’a pas encore idée.

Intérêt voulu et intérêt subi

Il faut ici réfléchir sur la notion d’intérêt et distinguer au moins deux sortes d’intérêt, l’intérêt passif ou subi et l’intérêt actif, volontaire.

L’intérêt subi affecte (c’est un affect, au sens latin de ce terme, qui a été récemment importé en français à partir de l’allemand Affekt par les traducteurs de Freud) chacun selon son tempérament et ses dons, selon son environnement social et familial : c’est lui qui fait l’intérêt de ce par quoi on est alors intéressé. Passif, il paraît libre et actif parce qu’il est subjectif et semble venir de nous-mêmes, mais il est le produit de déterminations physiologiques, psychologiques, sociologiques, etc. Il est le moteur de la publicité, qui elle-même le nourrit sans cesse et partout, il est le moteur de l’économie et de toutes les démagogies, et le cercle irrationnel du marché culmine dans la cupidité. Les plus pauvres aussi y sont pris. Tel est l’intérêt de celui qu’on dit intéressé en un sens péjoratif.

Au contraire, lorsqu’on dit d’un homme qu’il s’intéresse à la peinture ou à la physique, il s’agit d’un intérêt d’un autre ordre. Cet intérêt actif et non passif a pour fondement en celui qui l’éprouve l’intérêt effectif des choses pour lesquelles il vaut la peine qu’on décide de prendre parti : mon intérêt procède alors de l’intérêt de la beauté, de la vérité, il a pour fondement la valeur effective de ce à quoi je m’intéresse. Par là l’homme cesse de n’être que ce que son tempérament ou son mode de vie fait de lui. Il se passionne pour les grandes choses. Cet intérêt ne peut naître que si l’on s’en donne la peine. Il suppose une école, une volonté de se cultiver. Alors l’homme s’élève au-dessus du règne des besoins, quand, au contraire, l’intérêt subi l’abaisse. Qu’un homme mange à sa faim ne suffit pas pour qu’il vive humainement, il lui faut découvrir d’autres exigences que les désirs qui tiennent en lui à sa part animale.

Hiérarchie des valeurs ou nihilisme ?

Seulement, distinguer ainsi un intérêt psychologique, irrationnel, serf, et un intérêt libre qui peut aller jusqu’à l’enthousiasme pour ce qui est grand, distinguer d’un côté un intérêt qui ne fait qu’exprimer la subjectivité des passions, des affects, de l’autre un intérêt qui est une passion en un autre sens, une passion qui va dans le sens de ce que la raison exige, une telle distinction présuppose qu’il y a des œuvres et des activités plus « intéressantes » que d’autres, plus nobles, objectivement meilleures et propres à nourrir l’esprit, par lesquelles se définit précisément la culture. Cette hiérarchie est aujourd’hui honnie, parce qu’elle ne fait pas de l’argent la valeur suprême. On comprend en effet que le primat de l’intérêt entendu au sens économique signifiant que le profit est l’unique critère sur lequel juger une activité humaine, l’idée même qu’on puisse s’intéresser à une grande cause, à la littérature, aux mathématiques, etc., l’idée d’un intérêt « désintéressé » paraît dérisoire. Si les grands peintres, par exemple, ont parfois su s’enrichir au service des rois, la valeur de leur œuvre est d’un autre ordre que leur cote sur ce marché de l’art. Lorsque seul compte le prix marchand, n’a de valeur que ce qui rapporte et s’achète, et au jeu des enchères, tout devient équivalent : n’est-ce pas en effet pour permettre d’échanger des choses hétérogènes comme du pain et des chaussures qu’il a fallu inventer la monnaie ? Ainsi un tableau de maître devient un placement pour une grande banque au même titre que des actions. Alors le marché, sous couleur de démocratie, laisse libre cours à la subjectivité des goûts et des opinions, c’est-à-dire à ce que j’ai appelé l’intérêt subi. La statistique des films ou des séries les plus vus, celle des chansons les plus écoutées font la loi : le nombre de ventes est l’unique critère de valeur. Il est dans la nature des choses que là où règne l’argent, tout soit relatif et qu’il devienne indécent d’avoir en matière de goût ou dans n’importe quel domaine un peu d’exigence. Alors la musique est remplacée par les musiques ; la culture par la diversité des cultures, et, comme je l’ai déjà dit19, on renonce à parler de Racine à un élève parce que Racine n’est pas de son quartier : il faut interdire l’accès à la culture au nom du multiculturalisme. C’est un égalitarisme paradoxalement lié à l’idéologie libérale : toute distinction, toute hiérarchisation entre les plus grandes œuvres et les autres, la moindre exigence dans la correction de la langue, passent pour la volonté d’une élite d’enfoncer le peuple. Ainsi exiger qu’un candidat au baccalauréat sache s’exprimer en français est considéré comme une atteinte à l’égalité. Le communautarisme et la mondialisation vont de pair et se renforcent l’un l’autre. Sur une planète réduite au marché où tout est égal sauf les comptes en banque20, règne l’intérêt subi qui conduit tout droit au nihilisme : quand tout se vaut, distinguer le beau et le laid, le vrai et le faux, le juste et l’injuste n’a plus aucun sens. Faut-il s’étonner que dans ces conditions des jeunes gens abandonnés ne sachent pas ce qui présente un véritable intérêt et qu’ils croient le premier charlatan ou le plus fanatique ?

 

Notes

3 – Il est vrai aussi que l’égalitarisme pédagogiste a fait tenir pour exorbitante et contraire aux « droits de l’enfant » toute exigence proprement scientifique. Il est un des éléments de cette idéologie « libérale » contre laquelle une politique économique libérale doit paradoxalement lutter pour former des hommes capables de l’emporter dans la concurrence mondiale. Cf. Mezetulle passim et dernièrement  l’article de Sébastien Duffort « Les pédagogies innovantes : heurts et malheurs« .

4 – Voir sur Mezetulle « Instruire d’abord ! » et sur l’ancien site « L’éducation par l’instruction ».

5 – Cf. sur Mezetulle, voir les références de la note précédente ainsi que, sur l’ancien site L’école et l’entrepriseLa morale de l’instruction, etc.

6 – Cf. sur l’ancien site Mezetulle « Pouvoir et opinion« .

7 – Mes collègues étrangers font le même constat chez eux. La dégradation de l’enseignement de la langue maternelle et de l’écrit est partout patente. Les bons étudiants en mathématiques qui savent à peine lire et écrire ne sont pas atteints de je ne sais quelle invalidité. Ils sont ainsi démunis parce que jamais personne ne les a contraints à apprendre à lire et à écrire comme on apprend les mathématiques, c’est-à-dire en sanctionnant une progression et en refusant le passage en classe supérieure à celui qui n’a pas montré qu’il en était capable. Sélectionner sur l’aptitude à résoudre des problèmes de mathématiques en laissant passer des illettrés a-t-il un sens ? La nouvelle génération n’est pas plus incapable que les autres, et si dans les entreprises on se plaint de l’incapacité des diplômés à écrire en français, ce n’est pas dû à un changement génétique ou social : on a tout simplement refusé de leur apprendre leur propre langue. Il va de soi depuis trop longtemps qu’on n’a pas à se donner la peine de travailler le français comme les disciplines dites scientifiques, lesquelles finissent elles-mêmes par en pâtir.

8Les principes de la philosophie, lettre de l’auteur à celui qui a traduit le livre, laquelle peut ici servir de préface, AT IX, 2 p.3

9 – Trad. Jacques Brunschwig, Règle IV, Alquié 95, AT 375 Garnier

10Ibid. p.91, AT 371

11 – Cf. sur ce point l’excellent commentaire de Pierre Guenancia, Lire Descartes, Collection Folio-Essais (n° 354), Gallimard, Paris, 2000, particulièrement p.118-125

12 – A. Comte, Système de politique positive, t.1, chapitre deuxième, p. 523, Editions Anthropos, Paris, 1969, reproduction de l’édition de 1851.

13Règles pour la direction de l’esprit règle X, Alquié p. 129 AT 405

14Ibid.

15Confessions, Livre sixième, Pléiade p. 238.

16Ibid., la suite dit : « Ce n’était pas que je n’eusse un grand goût pour l’algèbre en n’y considérant que la quantité abstraite, mais appliquée à l’étendue, je voulais voir l’opération sur les lignes, autrement je n’y comprenais rien. »

17 – En 1929-1930, Science et perception dans Descartes, in Sur la science, nrf, Gallimard, 1966.

18 – Tout le monde admet que le développement du corps humain suppose un entraînement, même un entraînement douloureux, et des années d’exercices journaliers. Mais on ne tolère pas que l’école impose un entraînement de cet ordre pour le développement de l’esprit. Il n’est donc pas étonnant que dans une école qui a banni les exercices journaliers d’écriture et de calcul, les enfants des familles dites les plus défavorisées soient abandonnés. Les autres font ces exercices chez eux. Et, de même qu’il faut du jogging lorsqu’on a une voiture, il faut à la main plus d’exercices d’écriture lorsqu’on dispose d’un clavier.

19 – Cf. sur l’ancien site Mezetulle « L’école, reflet de la société« .

20 – Il faudrait réfléchir à ceci que l’inégalité qui est le principe du libéralisme économique s’accommode très bien d’une certaine forme d’égalitarisme démocratique.

© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2018.

Les pédagogies innovantes : heurts et malheurs (par Sébastien Duffort)

Sébastien Duffort1 part du constat douloureux connu de tous au sujet de l’état du système éducatif français : non seulement le niveau baisse2, mais les inégalités d’accès au savoir se creusent. Pour l’expliquer, on met souvent en avant, à juste titre, le manque de moyens (classes surchargées, suppression de la formation continue des enseignants, jeunes enseignants inexpérimentés envoyés en REP3), l’absence de mixité sociale à l’école et l’émergence de véritables « ghettos » scolaires.
Mais ces arguments omettent un point central pourtant soulevé depuis longtemps par les sciences de l’éducation : les dispositifs pédagogiques mis en œuvre dans la classe affectent considérablement et le niveau des élèves et les inégalités face aux apprentissages. On peut alors s’interroger sur la responsabilité de ceux qu’une doxa pédagogique a privilégiés depuis la fin des années 60.

Introduction

Les pédagogies dites « innovantes » sont plus que jamais à la mode et dans l’air du temps. Depuis de nombreuses années maintenant, on voit se profiler tout un florilège de pratiques pédagogiques toutes plus « novatrices » les unes que les autres : pédagogie inductive, interdisciplinarité, activités de découverte, utilisation du numérique, débat en classe, « éducation à » et, évidemment, la désormais sacro-sainte pédagogie inversée. Si elles diffèrent bien sûr dans leur contenu et leur mise en œuvre, elles participent toutes d’une même idéologie : critique de la pédagogie transmissive dite « frontale », critique du cours magistral, critique de l’abstraction, critique des savoirs académiques, critique des théories, critique des disciplines et de leur cloisonnement. Ces innovations pédagogiques sont les enfants chéris d’une puissante doxa éducative à l’œuvre depuis la rénovation pédagogique initiée à la fin des années 60. Inspections, organisations internationales (OCDE, UNESCO, Commission européenne, etc.), syndicats, associations professionnelles : les injonctions à l’innovation pédagogique viennent de partout, y compris du plus haut sommet de l’État4. Quiconque tente de résister à cette doxa est aussitôt qualifié d’élitiste réactionnaire nostalgique de l’uniforme et de l’hymne national. Pourtant, on dispose désormais de nombreux et solides travaux qui critiquent vigoureusement ces nouveaux dispositifs. Et effectivement, parce qu’elles sont à l’origine d’un triple processus d’invisibilisation, de dépréciation, et d’externalisation du savoir, les « pédagogies innovantes » accentuent considérablement les inégalités d’apprentissages. D’autant plus qu’elles sont idéologiquement liées à la recherche d’une plus grande marchandisation du système éducatif et donc du savoir.

Le savoir invisibilisé et relégué

On sait depuis B. Bernstein qu’il existe deux grands idéaux-types de pédagogie5. La pédagogie dite « visible » est caractérisée par un séquençage explicite des activités des élèves, une forte classification entre savoirs d’expérience et savoirs savants, une étanche distinction entre énoncés scientifiques et discours de sens commun. Les objectifs en termes de savoirs étant clairement explicités, l’élève peut alors facilement anticiper les critères sur lesquels il sera évalué. Cette pédagogie s’accompagne naturellement d’une supériorité hiérarchique de l’enseignant. Paradoxe : même si « tous les résultats sont convergents, ce sont les pédagogies qui définissent le plus explicitement les savoirs pertinents, et qui font connaître le plus explicitement les performances attendues de l’élève qui permettent aux enfants des classes défavorisées de réussir »6, ce type de dispositif est aujourd’hui très clairement relégué et ringardisé par la doxa éducative. C’est alors une pédagogie qualifiée par Bernstein d’« invisible » qui s’est imposée pour être aujourd’hui largement dominante voire normative chez les enseignants7. La transmission des savoirs savants est reléguée au second plan (quand elle n’est pas inexistante), le cadrage des activités est lâche, la distinction fondamentale entre concepts scientifiques et prénotions n’est pas clairement établie, les consignes restent implicites, l’élève ne sait pas sur quoi il sera évalué. Et fort logiquement, l’enseignant devient alors un accompagnateur, un facilitateur, un collaborateur. Le face-à-face laisse place au côte-à-côte. La transmission des savoirs fondamentaux peu à peu s’efface au profit de l’animation socio-culturelle. Malheureusement, on sait aujourd’hui que ce type de pédagogie, qui repose pourtant sur des principes louables et respectables (remise en cause de l’indigeste cours magistral, pédagogie moins directive et autoritaire, élève acteur de son savoir, épanouissement de l’enfant via une approche plus « concrète » des problèmes…), contribue en réalité à accentuer les inégalités d’accès au savoir. Et effectivement, en accordant une place significative aux tâches et compétences à réaliser, et en rendant les exigences conceptuelles implicites, les pédagogies invisibles sont à l’origine de malentendus sociocognitifs entre l’enseignant et les élèves issus des catégories populaires qui ont moins d’affinités avec l’institution scolaire8. Ces derniers, faiblement dotés en capital culturel (au sens de Bourdieu), ne perçoivent pas dans ce contexte les enjeux cognitifs qui sont en jeu. Ils s’engagent dans une activité mais sans qu’aucune appropriation des savoirs ne vienne valider leur travail9.

Les élèves provenant de milieux aisés, quant à eux, fortement dotés en ressources culturelles extérieures à l’école, et dont la culture d’origine est proche de la culture scolaire, opéreront sans difficulté les sauts cognitifs attendus par l’enseignant.

La doxa éducative à l’œuvre depuis 30 ans ne se contente pas d’invisibiliser et de reléguer le savoir dans la classe. Elle opère également en dehors. La formation initiale (par les ESPE) et continue (via le PAF) des enseignants est désormais infestée de modules dits « transversaux » : tenue de classe, utilisation du numérique et du cahier de textes, gestion des conflits, pédagogie différenciée, déontologie de l’enseignant, éducation au développement durable, mise en commun d’expériences individuelles, etc. La maîtrise des contenus disciplinaires, seule à même de renforcer la légitimité et la crédibilité des enseignants, est jetée aux oubliettes. Le moins que l’on puisse dire, c’est que ces formations rencontrent auprès des enseignants un succès mitigé. De nombreux professeurs stagiaires repartent scandalisés de la mascarade à laquelle ils ont assisté. Ces derniers, souvent submergés de travail, sont d’abord et avant tout en attente de contenus disciplinaires et didactiques, de séquences de cours « clés en main » qui leur permettront de faire face aux nombreuses et légitimes interrogations des élèves. La formation aux aspects professionnels de l’enseignement (notamment la maîtrise des textes officiels) est bien sûr nécessaire à l’exercice du métier, à condition qu’elle ne relègue pas savoirs et contenus disciplinaires au second plan10.

Dans ces conditions, il n’est pas surprenant de voir un certain nombre de représentants de la doxa éducative s’insurger contre les exigences académiques élevées des jurys de concours de recrutement des enseignants. Ce sont les mêmes qui réclament que les jurys de concours soient désormais composés de chefs d’établissements et de psychologues scolaires. Au mieux, ils préconisent un concours davantage centré sur les « compétences transversales » de l’enseignant (gestion de classe, usage des TICE, élèves à profils particuliers), ce qui au passage est déjà le cas depuis la réforme Darcos, au pire ils réclament la suppression pure et simple du concours. Il est pourtant stérile d’opposer compétences professionnelles et connaissances académiques ; au contraire les deux doivent pouvoir s’articuler efficacement dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants.

Le savoir ludifié et déprécié

L’innovation pédagogique initiée à la fin des années 60 est intimement liée à l’idée selon laquelle les élèves issus des catégories populaires seraient par définition non seulement inaptes à entrer dans la culture écrite, dans le genre second (celui qui s’écarte du sens commun), dans l’abstraction, mais qu’en plus ils auraient une appétence pour le savoir plus faible que ceux provenant des milieux favorisés. C’est sur la base de ce diagnostic erroné11 que l’on va assister à une véritable institutionnalisation du « paradigme déficitariste » (selon l’expression de Jean Pierre Terrail12) : puisque certains élèves sont dans l’incapacité sociale ou culturelle d’accéder au savoir abstrait, il faut alors mettre en œuvre une pédagogie de l’adaptation au manque en « ludifiant » les apprentissages. On retrouve ici la même critique du « carcan disciplinaire » jugé trop abstrait, au profit d’enseignements plus concrets, plus proches des élèves. Plus « fun » et « branchés ». Il s’agit en effet d’accroître la motivation des élèves en les faisant « travailler » sur des objets qui susciteront chez eux une charge émotionnelle positive.

Les désormais tristement célèbres « phases de découverte » en sont une illustration idéal-typique. Elles consistent en une sorte de détour  pédagogique, précédant le cours et les exercices, dans lequel l’enseignant invite l’élève à s’approprier la logique du savoir de façon autonome. En sciences économiques et sociales ou en histoire-géographie on va par exemple faire travailler les élèves sur un document iconographique. Or plusieurs problèmes récurrents sont soulevés par les chercheurs. D’une part ces activités de découverte tendent de plus en plus à occuper la quasi-totalité des séquences d’enseignement, se substituant ainsi à une réelle appropriation des savoirs (J.P Terrail parle à ce propos de détour pédagogique « envahissant »). Deuxièmement, elles ne mènent en réalité la plupart du temps à aucune réelle activité cognitive d’appropriation du savoir ou de conceptualisation. On étudie en SES une photo de Joakim Noah ou de Thomas Dutronc13 pour elle-même, sans nécessairement évoquer les concepts de socialisation différentielle ou de reproduction sociale. La phase de découverte devient une fin en soi. Pire encore, pourtant censées amener l’élève à adopter une posture de chercheur en se questionnant sur le cheminement intellectuel vers la connaissance, les activités de découverte peuvent même faire obstacle au savoir visé14. La mise en scène ludique a ainsi pour conséquence d’opérer une fracture très nette entre les élèves fortement dotés en capital culturel qui auront compris l’enjeu cognitif de l’activité (l’appropriation d’un savoir abstrait) et ceux issus de milieux populaires qui, en se focalisant sur la tâche, sur la situation, ne s’engageront pas dans une véritable activité intellectuelle. Conséquence d’autant plus injuste que ces derniers auront réalisé le travail demandé en appliquant la consigne d’un enseignant qui n’aura pas pris le soin, selon l’expression de B. Lahire, d’ « expliciter l’implicite »15. De telles pratiques inductives basées sur la découverte ou la résolution de problèmes peuvent s’avérer d’autant plus contre-productives qu’elles entraînent chez certains élèves des situations de surcharge cognitive (théorie de la surcharge cognitive, « Cognitive Load Theory »). Ces derniers doivent à la fois résoudre un problème et acquérir des connaissances. Leur mémoire de travail est alors mise en difficulté. Et encore une fois, parce qu’ils disposent de moins de connaissances accumulées sur le long terme, les élèves faibles seront inévitablement pénalisés par les pédagogies « actives ».

Le cours dialogué, voire le débat en classe, procèdent de cette même logique de ludification du savoir censée motiver les élèves (notamment les plus faibles). Dans le secondaire, les indications officielles demandent de plus en plus de « faire participer les élèves », notamment en partant de leurs expériences sociales. Problème : là aussi, le savoir est relégué au second plan. On fait participer les élèves… pour qu’ils participent. Certains jeunes enseignants de classes difficiles utilisent aussi ce dispositif pour acheter la paix sociale. Or les études de J. Deauvieau16 démontrent que cet « activisme langagier » conduit à un dangereux relativisme, source de nombreux malentendus d’apprentissages. Effectivement, la volonté première de « faire parler les élèves » avant tout débouche souvent sur une participation tous azimuts et sur des échanges langagiers dans lesquels savoirs d’expérience, jugements de valeur ou politiques, et savoirs scientifiques sont mis sur le même plan. Comme on le sait, une séance d’enseignement est particulièrement chronophage. Il est donc très difficile voire impossible pour l’enseignant de reprendre puis de faire reformuler chaque élève dont il aura jugé la prise de parole peu rigoureuse sur le plan conceptuel. 

Pour reprendre la terminologie d’E. Bautier17, les élèves n’entrent pas dans l’activité de « secondarisation », c’est-à-dire le passage du genre premier relevant de l’immédiateté et du spontané au genre second synonyme d’une authentique réflexion autour du langage et d’une décontextualisation de l’expérience immédiate. On le voit, l’approche ludique et « concrète » des apprentissages engendre au mieux des approximations conceptuelles (confusion entre taxes, impôts et cotisations sociales en SES par exemple), au pire une absence totale de conceptualisation qui en définitive pénalisera les élèves défavorisés qui auront pourtant accompli la tâche demandée par l’enseignant(e) (« j’ai participé monsieur / madame »). Les élèves des catégories supérieures disposent eux de ressources économiques et culturelles leur permettant de réaliser en dehors de l’école ce que l’enseignant n’a pas fait en classe. C’est donc bien l’absence de cadrage fort des activités et de classification nette entre savoirs d’expérience et savoirs scientifiques qui conduit au relativisme et participe ainsi à l’accroissement des inégalités de réussite scolaire. En pédagogie plus qu’ailleurs, le relativisme est bien « le créationnisme des progressistes » (R. McLiam Wilson).

Les pédagogies actives, fer de lance de l’innovation pédagogique, contribuent ainsi à la dépréciation du savoir. Sous la pression du patronat appuyé par l’OCDE18, la Commission européenne, et certains mouvements pédagogiques « progressistes », elles se substituent insidieusement au savoir disciplinaire. Là aussi on retrouve la même critique des disciplines, de l’encyclopédisme des programmes, de la transmission des savoirs. Le « savoir agir », le pilotage par les tâches, l’accent mis sur les activités de « l’apprenant » prennent le pas sur le savoir tout court. Dans ces conditions, il ne s’agit plus alors de former des futurs citoyens éclairés et émancipés par la rigueur du raisonnement scientifique, mais de créer de futurs salariés adaptés aux besoins du capitalisme mondialisé. Les premières cibles (et victimes) de ce paradigme utilitariste seront bien sûr les familles populaires, séduites et leurrées par ces compétences non cognitives mais dont les enfants sortiront du système éducatif finalement peu qualifiés… et donc facilement employables dans des petits jobs précaires et flexibles. Là encore, il est comique de constater, si ce n’était pas tragique, que le courant pédagogique « moderniste » qui s’auto-positionne volontiers à gauche, fait en réalité le jeu du patronat et du libéralisme économique. Et voilà pourquoi votre fille est muette.

Le savoir externalisé et marchandisé

Puisque le savoir (du moins ce qu’il en reste) est désormais invisible en classe, il faut donc aller le chercher ailleurs. Il faut bien, qu’on le veuille ou non, se conformer aux exigences de l’évaluation sommative qui elle reposera sur la maîtrise… des savoirs. Et fort logiquement, l’invisibilisation du savoir a pour corollaire son externalisation hors de l’école. Le raz-de-marée autour de la « classe inversée » (ou « pédagogie inversée ») illustre à merveille ce processus. Le principe est simple : l’élève découvre le cours à la maison, souvent sous forme numérique (capsules vidéo, diaporama, site internet…), et le temps en classe est alors mis à profit pour la résolution d’exercices et les questions des élèves. Là encore c’est toujours la même rengaine : il s’agit de critiquer la pédagogie traditionnelle, le cours magistral (alors que les vidéos en ligne sont exposées… magistralement…), la transmission « verticale » des savoirs académiques face à un élève qu’on prétend passif. L’unanimisme autour de la classe inversée est quasi messianique19. Les sites académiques regorgent désormais de capsules vidéo. Dans le cadre de la formation continue, les enseignants hérétiques sont sommés de s’y convertir sous peine d’être excommuniés. On ne dispose pourtant aujourd’hui d’aucune étude scientifique démontrant les bénéfices de ce dispositif en termes d’appropriation des savoirs et de réduction des inégalités d’apprentissage.

Au contraire, les articles qui critiquent vigoureusement (et rigoureusement) cette « innovation » pédagogique sont désormais légion sur internet20. On est bien en plein cœur de la doxa éducative : des injonctions dogmatiques qui vont de soi, imposées pour elles-mêmes sans aucune vigilance scientifique et épistémologique. Et pourtant, en prenant un minimum de distance critique nécessaire, on s’aperçoit que la pédagogie inversée non seulement ne permet pas aux élèves d’apprendre mieux, mais qu’elle comporte le risque, en externalisant l’accès au savoir en dehors de l’école, d’accentuer les inégalités au détriment des enfants sans ressources à l’extérieur de l’école. Plusieurs écueils peuvent être évoqués (on ne s’attardera pas ici sur les nombreuses erreurs conceptuelles qui polluent certaines capsules). D’une part, en faisant l’impasse sur les représentations des élèves qui font pourtant obstacle aux apprentissages, en omettant l’indispensable problématisation de la séquence de cours ainsi que la nécessaire mobilisation des prérequis, la pédagogie inversée place l’élève dans une réelle passivité cognitive qui empêche l’appropriation du savoir. On retrouve alors les habituels obstacles au savoir dressés par les pédagogies innovantes. En invisibilisant le savoir, l’inversion de la classe créée les conditions de malentendus cognitifs socialement situés : les enfants issus des catégories populaires qui n’ont pas les mêmes dispositions scolaires que ceux provenant de milieux aisés auront la sensation de s’être conformés aux attentes de l’institution en réalisant à la maison la tâche demandée par le professeur, mais sans avoir découvert pour autant l’objectif implicite (et pour cause : il est invisible) de la séance. Faute de réelle réflexion conceptuelle, ils auront toutes les peines du monde à recontextualiser le savoir lors de l’évaluation future. Enfin, en externalisant le savoir, ce dispositif pédagogique légitime et accroît l’individualisation des processus d’apprentissage : les élèves qui disposent de ressources extérieures à l’école percevront facilement les enjeux intellectuels invisibilisés par la vidéo et auront par conséquent tout le loisir d’approfondir les notions et mécanismes en classe. Les élèves d’origine populaire quant à eux devront se contenter d’exercices minimalistes en classe afin de revenir sur le contenu de la vidéo dont ils n’auront pas saisi les enjeux. On le voit, la pédagogie inversée incarne magnifiquement le triptyque invisibilisation / ludification / externalisation du savoir, source d’inégalités face aux apprentissages. Dans ce contexte, on oublie souvent l’essentiel : les besoins des élèves. Ils sont pourtant les premiers demandeurs d’un cours structuré, problématisé, qui met à mal leurs idées reçues et qui leur permet d’anticiper les exigences de l’évaluation. Confrontés aux malentendus que produisent les pédagogies innovantes, il n’est pas rare de voir émerger des revendications parfois vives de la part d’élèves qui ne voient pas où l’enseignant veut en venir, et qui réclament ouvertement le retour de la bonne vieille « synthèse de cours »21.

On est en définitive face à une double et cruelle ironie pour les thuriféraires des pédagogies innovantes : non seulement elles handicapent considérablement les élèves défavorisés (qu’elles sont censées aider), mais elles permettent aussi le retour en force du mal absolu : le cours magistral (qu’elles vouent aux gémonies).

Il existe aujourd’hui une alliance idéologique objective entre les libéraux des deux rives dont l’objectif à moyen terme est la marchandisation du savoir. Sous couvert de « progressisme » ou de « modernisme » ce sont en effet souvent les mêmes qui souhaitent à la fois l’autonomie (et donc la mise en concurrence) des établissements, le développement de projets éducatifs locaux et la généralisation de l’innovation pédagogique dans tout le système éducatif. Le débat sur l’école démontre plus que jamais à quel point libéraux économiques et libéraux culturels s’entendent comme larrons en foire22. Les premiers (historiquement plutôt situés à droite), se positionnent clairement pour une régulation marchande du système éducatif, sans qu’il soit nécessaire d’aller jusqu’à sa privatisation. Pour cela, les établissements doivent pouvoir proposer leur propre offre éducative, recruter eux-mêmes leur personnel, proposer des projets et contenus pédagogiques autonomes, spécifiques, alternatifs et décentralisés. Les seconds (socio-démocrates de gauche) ne jurent que par l’innovation pédagogique, l’horizontalité, l’interdisciplinarité et l’approche par compétences. Autonomie des établissements et innovation pédagogique apparaissent dans ces conditions parfaitement complémentaires car intrinsèquement liées sur le plan idéologique et politique. L’alliance entre l’IFRAP et Terra Nova. Le mariage entre Alain Madelin et François Dubet. Cette logique concurrentielle dérégulée produira de fortes inégalités à la fois entre établissements et entre élèves. Inégalités entre établissements car là où certains construiront des projets pédagogiques ambitieux (accès au savoir émancipateur, aptitude à la pensée abstraite, pédagogie résolument explicite), d’autres tireront leurs objectifs cognitifs à la baisse et proposeront des contenus alternatifs beaucoup moins exigeants23: approche par compétences, « éducations à »24, classe inversée, pédagogie invisible. Inégalités entre élèves car ceux issus de milieux favorisés, mieux informés, se dirigeront naturellement vers les établissements les plus ambitieux, là où ceux issus de milieux populaires soit seront leurrés par les projets où l’on privilégie le « concret », soit seront bien obligés de prendre ce qui reste : les établissements déficitaristes. Concurrence et régulation par le marché au détriment de l’égalité et de la démocratisation de l’accès au savoir. Entre-soi au détriment de la mixité sociale. Ce double processus pourra éventuellement être complété et renforcé par le déploiement sur tout le territoire des écoles privées hors contrat25. La boucle est bouclée.

Conclusion

« Oui, l’école peut contribuer dans son ordre propre à réduire les inégalités face à la culture scolaire en ne cédant pas aux charmes du spontanéisme, du romantisme, en s’efforçant d’expliciter l’implicite, et en réfléchissant à tout ce que cachent comme non-dits ou comme présupposés les demandes et injonctions scolaires les plus banales »26.

Le constat est implacable : les pédagogies innovantes ont échoué. Non seulement elles ne facilitent pas l’accès au savoir, mais elles lui font même bien souvent obstacle. Parce qu’elles confondent activités observables avec activités cognitives, elles ont donc bien, malgré elles, contribué à la baisse du niveau des élèves et au creusement des inégalités face aux apprentissages. Mais, pour des raisons idéologiques et politiques, leurs fidèles ne voient pas (ou font semblant de ne pas voir) les malentendus sociocognitifs qu’elles créent chez les élèves dont la culture d’origine est éloignée de la culture scolaire. Pire encore, on entend parfois que face aux échecs récurrents des pédagogies nouvelles il faut… développer et approfondir encore les pédagogies nouvelles27. Pour autant, il n’est pas question de revenir à un quelconque passé mythifié en remettant le cours magistral, source de passivité intellectuelle, au cœur du processus d’apprentissage28. Il apparaît urgent en revanche d’accroître le caractère explicite et visible des démarches innovantes dans le cadre d’un enseignement toujours plus structuré, progressif et guidé. C’est donc bien le rapport au savoir dans la classe qu’il faut réinterroger : classification entre savoirs scolaires et extrascolaires29, primat de l’enjeu cognitif sur la tâche à réaliser, pari sur l’éducabilité universelle entre tous les élèves. Face au dogme, cela suppose d’abord et avant tout qu’on puisse « dire ce que l’on voit » et « ce qui est plus difficile, voir ce que l’on voit » (Péguy). Dire et voir que faire ne signifie pas apprendre. Dire et voir que motiver ne signifie pas expliciter. Dire et voir que découvrir ne signifie pas s’approprier. Dire et voir qu’innover n’est pas démocratiser.

Annexe. Sigles employés

  • REP : Réseau d’éducation prioritaire
  • OCDE : Organisation de coopération et de développement économique
  • UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
  • ESPE : Ecole supérieure du professorat et de l’éducation
  • PAF : Plan académique de formation des personnels
  • TICE : Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement
  • SES : Sciences économiques et sociales
  • IFRAP : Fondation pour la recherche sur les administrations et les politiques publiques

Notes

1 – Professeur de Sciences économiques et sociales à Toulouse. Mouvement Républicain et Citoyen.

2 – «  Depuis 1995, le niveau baisse. La part d’élèves faibles et très faibles ne cesse d’augmenter. L’accumulation d’échecs scolaires en bas n’est aucunement compensée, au sommet, qui serait mieux formée et mieux étoffée ». C. Baudelot et C. Establet, « L’échec scolaire n’est pas une fatalité », in C. Ben Ayed (dir) : L’école démocratique. Vers un renoncement politique ?, Armand Colin, 2010.

3 – Réseau d’éducation prioritaire. Voir la liste des sigles en annexe.

4 – Emmanuel Macron dans La Voix du Nord le 12 janvier 2017 « Quand on est innovant sur le plan pédagogique, on est attractif », Jean-Michel Blanquer dans Le Monde le 20 mai 2017 « Mon message aux enseignants, c’est qu’il n’y a pas de chape de plomb : qu’ils se sentent libres, qu’ils innovent » 

5 – M. Bocquillon, A. Derobertmasure. « Étude comparative des programmes de français des réseaux catholiques de la fédération Wallonie-Bruxelles pour le premier degré de l’enseignement secondaire », Education comparée, 2014, p. 217-238.

6 – R. Establet, « La présence très actuelle de Basil Bernstein dans la sociologie française de l’éducation », in D. Frandji et Ph. Vitale, Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société, 2008, p. 48.

7 – « Les « pédagogies invisibles », moins explicites que les « pédagogies visibles » dans leur façon de transmettre les critères et les classifications des objets et des cadres, reposent davantage sur une circulation interdisciplinaire des savoirs : les objets d’apprentissage, dans les tâches scolaires, sont moins nettement définis. Elles pénalisent davantage les élèves de milieux populaires dans leur accès aux savoirs. Or, comme chacun peut le remarquer, les pratiques enseignantes aujourd’hui dominantes relèvent d’une pédagogie invisible, quelle que soit la composition sociale des classes » B. Bernstein, Classe et pédagogies : visibles et invisibles, Paris : OCDE, 1975, cité par Bautier, « Le rôle des pratiques des maîtres dans les difficultés scolaires des élèves », 2006, p. 4.

8 – Jean-Yves Rochex, « La fabrication de l’inégalité scolaire : une approche bernsteinienne », in J.Y. Rochex et J. Crinon (dirs), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, PUR, Coll. Paidéia, 2011, p. 194. Voir aussi S. Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficultés pédagogiques, La Dispute, 2007, Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, 2015.

9 – De nombreux travaux ont mis en évidence ces malentendus dans la classe : l’élève de primaire qui colle et découpe des papiers sur lesquels sont inscrits des mots pour fabriquer une phrase sans comprendre l’enjeu de lecture inhérent à la tâche exécutée ; l’élève de sixième qui colorie et apprend par cœur sa carte géographique sans être capable de remobiliser dans un autre contexte les concepts et symboles de cette carte ; l’élève de première qui répond aux questions du dossier documentaire en SES sans aucune appropriation conceptuelle etc. Dans les 3 cas, c’est l’absence de problématisation, d’explicitation des apprentissages et concepts visés qui crée le malentendu. Les élèves ont la sensation d’avoir travaillé mais en réalité n’apprennent rien.

10 – A. Beitone , « Céderons-nous aux vents mauvais ? » , http://www.skolo.org/2011/09/18/cederons-nous-aux-vents-mauvais/, 2011.

11 – Tous les élèves sont capables d’entrer dans l’abstraction (thèse de l’éducabilité universelle).

12 – J.P Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire, 2016, p. 54.

13 – Les manuels de SES sont truffés de photographies, mais aussi d’éléments hors programmes voire d’erreurs conceptuelles (distinction bien collectif / service collectif ; notion de rationnement etc.).

14 – J.P Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire, 2016, p. 33-34.

15 – Ce type de malentendu est décuplé par l’utilisation de tablettes numériques en classe qui accentue encore plus la ludification des apprentissages. La familiarité entre l’élève et l’outil informatique a de fortes chances de le détourner des enjeux cognitifs et des savoirs visés.

16 – J. Deauvieau, Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire, 2009. Voir aussi Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La Dispute, 2007.

17 – E. Bautier et R. Goigoux, « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie, n° 148, juillet, août, septembre 2004 p. 91. Voir aussi E. Bautier et P. Rayou, Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, 2013.

18 – [NdE] Je me permets de signaler à ce sujet l’article « Les risques calculés du néo-libéralisme » http://www.mezetulle.fr/les-risques-calcules-du-neo-liberalisme/

19 – Une publicité pour… la CASDEN va même jusqu’à en vanter les mérites : https://youtu.be/x3-xPqFzDBw

20 – A. Beitone et M. Osenda (2017), « La pédagogie inversée, une pédagogie archaïque », http://skhole.fr/la-pedagogie-inversee-une-pedagogie-archaique-par-alain-beitone-et-margaux-osenda ; C. Rodrigues (2015), « La pédagogie inversée en SES, une rhétorique réactionnaire », http://eloge-des-ses.com/wp-content/uploads/2016/05/P%C3%A9dagogie-invers%C3%A9e-juin-2015-Rodrigues.pdf ; P. Devin (2016), « Les leurres de la classe inversée », https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/130216/les-leurres-de-la-classe-inversee.

21 – En sciences économiques et sociales comme en histoire-géographie c’est souvent la correction des exercices sur documents qui fait office de cours.

22 – Sur les liens entre libéralisme économique et libéralisme culturel, on pourra se référer aux analyses de Jean-Claude Michéa (dont L’Empire du moindre mal : essai sur la civilisation libérale, Climats, Champs-Flammarion, 2010). Voir ce rapport de Terra Nova de mai 2016 « Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative » http://tnova.fr/rapports/que-doit-on-apprendre-a-l-ecole-savoirs-scolaires-et-politique-educative , et sa critique par Alain Beitone en mars 2017 « Que doit-on apprendre à l’école ? Notes sur un rapport de Terra Nova », https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article252.

23 – « Les notes obtenues au bac français en fonction du type d’enseignant sont très suggestives. Chez les élèves de familles ouvrières, la proportion de notes médiocres est de 31% lorsque l’enseignant appartient au groupe des « modernistes » qui veulent adapter leurs élèves à leurs futurs emplois, et celui des « libertaires » qui s’intéressent surtout à l’épanouissement psychique et affectif de leurs élèves. Cette proportion tombe à 22% lorsque l’enseignant appartient à la catégorie des « élitistes » attachés à la qualité de leur enseignement, indiquant que l’ambition des contenus est toujours rentable, alors même qu’ici les enseignants se désintéressent de la façon dont les élèves faibles pourront suivre. Cette part n’est plus que de 11% pour les enseignants « démocrates » ceux qui visent la meilleure maîtrise de la langue écrite pour tous, et associent le souci des moyens à celui de la qualité des contenus », J.P Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle, Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire, 2016, p. 82 à 84.

24 – A. Beitone (2014), « Educations à… Ya basta ! » http://skhole.fr/educations-a-ya-basta-par-alain-beitone

25 – A. Chevarin (2017), « Ecoles privées hors contrat contre l’école publique », https://www.questionsdeclasses.org/spip.php?page=forum&id_article=4294

26 – Bernard Lahire, Communication au Colloque « Défendre et transformer l’école pour tous », octobre 1997.

27 – Cette habileté rhétorique est bien connue : le stalinisme ne fonctionne pas il faut donc améliorer et approfondir le stalinisme ; les politiques d’austérité ne fonctionnent pas il faut donc accentuer l’austérité ; l’intégration européenne ne fonctionne pas il faut donc aller vers plus de fédéralisme, etc.

28 – Sur le site Démocratisation scolaire, Olivier Mottint (« Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? », 2018) explique de façon très percutante pourquoi il ne faut pas jeter le bébé avec l’eau du bain, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287

29 – M. Osenda et C. Rodrigues (2018), « Classification des savoirs et apprentissages en SES : quels enjeux pour l’école ? »,https://cdn.reseau-canope.fr/archivage/valid/contenus-associes-classification-des-savoirs-et apprentissages-en-ses-N-15621-24027.pdf

Dossier sur « l’enseignement du fait religieux »

Depuis le « Rapport Debray » de 20021, il semble aller de soi que « l’enseignement du fait religieux » doit figurer au sein des les programmes scolaires. Mais la notion elle-même de « fait religieux » reste confuse, elle peut véhiculer des obstacles à un enseignement laïque et elle demande à être élucidée2.
Mezetulle a ouvert un dossier sur la question.

Le dossier comprend actuellement :

1Régis Debray, « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque », février 2002. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/024000544.pdf.

2 – J’en ai proposé une critique dans Qu’est-ce que la laïcité ? Vrin, p. 65 et suiv.  ainsi que dans Penser la laïcité, Minerve, chap. IV, p . 115.

Programmes scolaires et enseignement du « fait religieux »

La religion de l’appartenance

Le vocabulaire officiel de l’Éducation nationale associe volontiers « laïcité » et « enseignement du fait religieux », comme si, accréditée par le « Rapport Debray » de 20021 cette association allait de soi. Or, même lorsqu’elle se borne à désigner une intersection entre deux éléments, une telle relation est porteuse de confusions et génératrice d’obstacles pour un enseignement laïque – elle peut même installer une sorte de religion de l’appartenance.
En annexe, on trouvera la reprise, légèrement remaniée, d’un article sur le même sujet publié par la revue Humanisme.

Trois écueils véhiculés par la notion d’« enseignement du fait religieux »

C’est au sein des programmes que la laïcité est omniprésente, non comme objet distinct d’enseignement mais comme dispositif et comme manière d’enseigner. Les programmes ne peuvent être constitués que par des objets ayant en eux-mêmes une légitimité épistémologique2 : leur dispositif n’a pas à se régler sur une appréciation extérieure valorisant telles ou telles « compétences », tels ou tels « comportements », il a à s’interroger, dans l’état donné du savoir, sur la progressivité et la capacité libératrice (ce qui en réalité revient au même) des objets à travailler. L’école est laïque parce que, avant tout, elle vise la liberté par l’intelligibilité des savoirs et qu’elle se soucie de l’élémentarité. Or la notion d’« enseignement du fait religieux » ne satisfait pas de manière claire à ce principe dans la mesure où elle véhicule trois écueils.

Premier écueil : le relativisme « interconvictionnel »

La notion de « fait religieux » invite à considérer les religions comme des phénomènes de nature comparable, qu’on pourrait parcourir en les mettant tous sur le même plan. L’écueil qui l’accompagne est alors le relativisme qui se débarrasse de la mise en contexte, qui confond catalogue et intelligibilité et qui, au prétexte de laïcité, ne fait qu’introduire une tolérance où tout se vaut. Il suffirait d’énumérer différentes religions avec quelques traits caractéristiques ou spécifiques pour avoir travaillé en faveur de la laïcité et avoir placé les élèves dans un monde « tolérant »… Une de mes amies a eu la surprise de découvrir, dans l’école de son fils il y a un ou deux ans, un « arbre de la laïcité » décoré par différents symboles religieux censés représenter l’éventail « social et culturel » du « public » scolaire qui la fréquentait. Voilà comment on confond la laïcité avec une vache multicolore « interconvictionnelle » à laquelle il manque toujours au moins une couleur, et qui même si elle contenait toutes celles qui sont visibles, exclurait forcément d’autres possibilités, et, en invitant au constat énumératif, éviterait la pensée.

Deuxième écueil : la normalisation du religieux

Outre qu’on peut s’interroger sur ce qu’est au juste un « fait religieux »3, cette notion peut elle-même valoir comme un programme invitant à se situer au sein d’un ensemble qu’elle présente d’emblée comme quelque chose de constant, d’absolu, d’inévitable. Comment peut-on échapper à un « fait » ? Des données sociales, en elles-mêmes partielles et critiques, risquent d’être appréhendées sous le régime de l’appartenance, de la coalition. Y insister, c’est alors convier les élèves à s’y inscrire, à se réclamer d’une religion en vigueur : forme d’assignation implicite contraire à la laïcité, mais aussi forme d’exclusion qui frappe les élèves – fort nombreux – issus d’un milieu non-croyant. On installerait alors une normalisation des religions aux antipodes d’une laïcité qui n’a ni à les sacraliser ni à les ignorer comme objets de connaissance et de pensée. Il se peut même que, au prétexte d’enseigner le « fait religieux », on se permette de décider d’une orthodoxie ou qu’on se livre tout simplement à une apologie : c’est ce que dénonçait récemment, dans des termes vigoureux, la présidente du Conseil supérieur des programmes lors d’une audition parlementaire4.

Troisième écueil : l’évitement des humanités

D’un côté la notion de « fait » en fait trop, d’un autre elle n’en fait pas assez. Exposée à restreindre le phénomène religieux à ses propriétés sociales et cultuelles, ne considérant souvent que les cultes en vigueur, elle risque de négliger, avec leur contextualisation historique et philosophique, avec leurs dimensions réflexives et mythologiques, leur place au sein des humanités5.

Plus que de « fait religieux » il conviendrait de parler de « phénomènes religieux ». Avant tout il importe d’aborder ces thématiques non pas de manière isolable, mais à travers les programmes des disciplines qui les sollicitent pertinemment pour éclairer, instruire, illustrer telle ou telle étape, tel ou tel objet de leur propre parcours – langue et étude littéraire, contes et légendes, histoire, philosophie, sciences humaines, arts plastiques, musique. Et probablement, afin d’inclure cette étude dans les humanités et de favoriser l’installation d’un espace critique où la pensée n’a affaire qu’à elle-même, est-il nécessaire d’insister d’abord sur les religions auxquelles on ne croit plus. Faire appel au « vécu » des élèves semble ici encore plus qu’ailleurs une erreur dont il convient de se garder.

***

Annexe : Les humanités et l’enseignement du ‘fait religieux’ : installer la religion de l’appartenance6

Les humanités au sens classique du terme désignent non seulement un ensemble de disciplines, mais surtout une position face au savoir : en s’appropriant les œuvres et l’histoire, la pensée ne s’approprie pas seulement des objets, mais elle se saisit elle-même comme condition de production de ces objets. C’est la définition même de la position critique, où la pensée est aux prises avec elle-même et où le sujet pensant se rend compte que rien ni personne ne peut lui délivrer de l’extérieur une vérité « clés en mains » à laquelle il pourrait se référer.

La constitution de cette position n’est pas nécessairement liée (comme on le croit souvent pour les récuser au prétexte d’archaïsme) à l’enseignement des langues anciennes et de la littérature, mais historiquement c’est à travers ces enseignements qu’elle s’est développée et perpétuée – nul doute cependant que les disciplines scientifiques en soient porteuses parce qu’elles reposent essentiellement sur le doute et sur l’expérience de l’erreur. Fondées sur le principe de la singularité des œuvres, de celle des auteurs, et sur la nécessité de l’écart critique à construire par chacun pour se les approprier et en jouir, les humanités installent chaque esprit dans la distance avec lui-même et avec ses propres certitudes. En ce sens, elles ont une sorte de pouvoir dissolvant car elles supposent avant tout une forme d’étrangeté des objets du savoir – on ne pense jamais mieux que lorsqu’on s’éloigne de ce qui vous est familier. En faisant du passage par une langue que personne ne parle (la langue littéraire, celle des poètes) un passage obligé, elles font de l’exotisme un principe d’enseignement. La disposition au lointain, au fictif et à l’abstrait leur est consubstantielle, non pas sous forme d’évasion mais bien sous forme opératoire, ici et maintenant, mettant chaque esprit en demeure de rompre avec lui-même et de se constituer sur le deuil de ses certitudes familières – on voit bien alors que les sciences, par leur nature même et pourvu qu’elles soient abordées dans leur aspect libéral (et non réduites à leur utilité ou à leur mécanique) y ont leur place de plein droit.

Dans cette perspective, les religions ne peuvent pas apparaître uniquement comme des « faits de société », comme des données sociales appréhendées sous le régime de l’appartenance, de la coalition, et qu’on devrait considérer comme des objets intangibles. Faire choix de privilégier les auteurs plutôt que les ethnies, les œuvres plutôt que les mentalités, les singularités plutôt que les faits sociaux ou la dimension identitaire et collective, et, s’agissant des religions, choisir de commencer par celles auxquelles on ne croit plus, montrer que les religions sont des objets de pensée en tant qu’elles sont d’abord des mythologies, c’est s’inscrire dans une conception individualiste et critique du savoir qui prend ses distances avec les démarches d’identification à une collectivité. Dans un tel dispositif, tout élève est convié à une excursion qui nécessairement fait vaciller son « identité collective » au profit de son identité de sujet, et conséquemment l’appartenance à laquelle il n’est plus prié de s’en tenir : il faut donner de l’air.

Or c’est précisément ce mouvement d’écart, de mise en perspective, qui est remis en cause par l’introduction d’un enseignement du « fait religieux » fondé cette fois, non sur le moment littéraire et critique (comme il l’est dans le cadre des humanités, à travers des œuvres et des textes), mais sur une présentation – qui se veut neutre et qui l’est en effet – de l’universalité des appartenances religieuses comme des données sociales incontournables. L’idée principale en est simple : le phénomène religieux, universellement répandu, peut et doit être abordé par l’enseignement laïque en tant que « fait social » qui habite toute collectivité. Voilà qui vient soutenir sans qu’on y prenne garde cette forme fondamentale de religion qu’est la croyance en la sacralité du lien social. Dans cette affaire, il ne s’agit pas tant de compléter les humanités que d’y suppléer.

À présenter ainsi le fait religieux comme fait social total affectant les mentalités collectives, à accorder la primauté à l’existence de communautés, on invite et on accoutume chacun à s’y inscrire. Au lieu de promouvoir chacun comme substance et comme sujet, l’opération recèle une réprobation implicite de ce qui pourrait s’extraire de la substance commune. Abandonner le regard critique d’un enseignement humaniste pour lui substituer l’étude de « faits » présentés comme « incontournables », c’est mutiler les religions elles-mêmes de la dimension humaniste que recèle leur mythologie, et c’est procéder à une prescription implicite qui invite les élèves à se reconnaître dans la position religieuse. La naïveté bon enfant qui consiste à aligner devant les élèves « toutes les religions » et à parler de religion comme d’un phénomène normal imprégnant l’humanité a pour corrélat la violence à l’égard de ceux qui n’ont aucune religion.

Cet exemple est symptomatique d’un mouvement plus général. Une politique inquiète devant tout ce qui pourrait trouer le lien social, qui a renoncé à le dissocier du lien politique ou qui ne soupçonne même pas la possibilité d’une telle dissociation, s’empresse de le présenter comme la forme fondamentale de tout rassemblement humain, au prétexte qu’il en serait une forme originaire. À cet effet, rien de tel que l’imposition d’une religion dominante dont nous voyons les progrès tous les jours. Ce n’est pas qu’il faille avoir une religion plutôt qu’une autre, ce n’est pas non plus qu’il faille avoir une religion plutôt qu’aucune. Non : la présence de l’effet religieux piège désormais toute pensée, tout geste qui se prétend politique. Pensez ce que vous voulez, faites ce que vous voulez, pourvu que cela fasse lien (version dure équivalente à ce qu’était autrefois l’imposition d’une religion d’État) ou du moins pourvu que cela ne soit pas moralement contraire au lien (version douce qui correspond à la tolérance) : croyez à quelque chose qui vous rassemble, ou plutôt croyez que le rassemblement ne s’effectue que par la croyance – tel est le dogme de la nouvelle religion, celle qui veut qu’on s’incline devant la forme religieuse, la main sur le cœur.

Dans cette configuration, bien qu’il soit possible de ne croire à aucune religion en tant qu’elle a un contenu, il est exclu qu’on échappe à la forme du religieux, exclu qu’on s’avise d’être incroyant sur la question du lien. Alors le Promeneur solitaire devient suspect, il est traité par la religiosité moderne comme l’est le mécréant par les religions. Aucun effort d’imagination n’est nécessaire pour comprendre que, transposée au domaine scolaire, la sacralisation du lien et du « vivre-ensemble » comme valeurs suprêmes a pour effet le harcèlement de toute singularité – surtout si elle tient à l’esprit -, de tout ce que le troupeau juge excentré : nous lisons tous les jours les exemples navrants de ces violences dans nos journaux quotidiens.

Profondément indifférente à leur valeur qu’elle se garde bien de juger, la religion civile dominante égalise les contenus des religions et ne rechigne pas à les relativiser les uns par rapport aux autres (c’est l’esprit même de l’enseignement du « fait religieux »), mais c’est pour mieux rester intraitable sur la forme.

Voilà le point où le principe de laïcité est contredit. L’effet religieux est désormais présenté, au prétexte que les religions sont partout répandues, comme le modèle en dehors duquel toute association apparaîtra bientôt comme impossible ou vaine : il deviendra bientôt impensable qu’une cité puisse avoir pour fondement autre chose que la sacralisation d’un lien, autre chose que des « valeurs communes » et une croyance au « vivre-ensemble ». Il deviendra impensable qu’on puisse s’associer pour se soustraire à toute appartenance.

La figure classique du théologico-politique, subreption du politique par la religion, est surclassée, dépassée par sa projection formaliste et totale : la subreption du politique par le religieux.

Notes

1– Régis Debray, « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque », février 2002. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/024000544.pdf. J’ai publié une critique de la notion de « fait religieux » telle que l’utilise ce rapport dans Qu’est-ce que la laïcité ? (Vrin, 2007) et dans Penser la laïcité (Minverve, 2014) ; l’annexe qui fait suite au présent texte en reprend les principaux éléments.

2 – Il s’agit en l’occurrence des concepts de discipline et de champ scientifique : on peut montrer que ceci vaut pour l’éducation physique, pour les disciplines artistiques.

3 – Comme le faisait Guy Georges dans une note inédite qu’il m’a aimablement communiquée : « L’histoire de l’humanité est ponctuée d’une multitude de « faits » inspirés par une adhésion religieuse, qui ne grandissent pas toujours leurs auteurs mais sont certainement utiles à la compréhension du monde… Des faits de surcroît difficiles à « manier » tant la manière de les exprimer sous-entend un choix idéologique bien éloigné des certitudes. » 

4 – Audition de Mme Souâd Ayada du 24 janvier 2018 à l’Assemblée nationale voir par ex. l’article de La Croix https://www.la-croix.com/Religion/presidente-Conseil-superieur-programmes-denonce-limites-lenseignement-lislam-2018-01-25-1200908831

5– Pour une analyse de la relation et de la distinction entre croyances et mythes, voir l’article de Jean-Michel Muglioni « Croyances religieuses et mythes » sur le site de l’APPEP http://www.appep.net/mat/2015/09/EMC_MythesCroyancesReligieuses.pdf

6– Version légèrement remaniée d’un article publié dans Humanisme n° 316 (août 2017) dans le cadre d’un dossier consacré à l’enseignement des questions religieuses coordonné et présenté par Jacques Garat. Voir le sommaire du dossier : http://conform-edit.com/revues-maconniques/humanisme2013-07-25-20-13-05_/humanisme-n-disponibles/humanisme315-1058-detail.

Voir le dossier « Enseignement du fait religieux ».

Croyances religieuses et mythes

L’enseignement du « fait religieux » dans une perspective critique

En précisant et en illustrant les rapports entre croyances religieuses et mythes, Jean-Michel Muglioni apporte un éclairage capital à la question de « l’enseignement du fait religieux » et appelle à rattacher ce dernier, dans une perspective authentiquement critique, à l’usage rationnel des mythes. Dès qu’il est considéré, apprécié et étudié comme mythe, c’est-à-dire dissocié de la croyance en sa vérité factuelle, le mythe garde un sens et véhicule une forme de vérité méditative en la fixant poétiquement. On peut donc réfléchir sur le contenu des croyances pour en faire valoir le sens sans se poser la question de savoir si on y croit ou non. Et pour s’accoutumer à aborder les religions sous cet angle critique et réflexif, le mieux est de commencer par celles auxquelles on ne croit plus.

Ce texte a été publié en ligne par l’APPEP (Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public), repris ici avec les remerciements de Mezetulle1. Les sous-titres sont de la rédaction de Mezetulle.

Il y a des religions. Elles se caractérisent par des croyances, des rites, des institutions et des communautés de toutes sortes. Leur histoire est complexe, comme l’histoire en général, et comme elle pleine de sang et de fureur. Les croyances sont fort diverses, et aussi diverses les manières de croire.  Je vais considérer la question de la nature de ces croyances, et sous un seul aspect : quel rapport y a-t-il entre mythe et religion?

Le mythe en tant que croyance religieuse et la naissance de la critique

Ce que nous appelons mythe et considérons comme une fable, mais non comme le récit d’événements historiques, a été autrefois objet de croyances ou l’est encore pour ceux qu’on appelle alors des «croyants» : que signifie cette différence dans la représentation que les hommes ont de ces récits et qu’en résulte-t-il sur la nature des religions ou de ce qu’on appelle aujourd’hui le «fait religieux»?

Dans l’Athènes antique – qui a inventé la démocratie, même si la démocratie athénienne est différente de la nôtre – le paganisme était la religion de tous, religion polythéiste avec ses dieux et ses demi-dieux, ses héros légendaires, ses nymphes, ses satyres. Voilà un fait religieux, le fait religieux païen. Il nous est devenu complètement étranger : qui croit encore en Zeus ou Jupiter tonnant ? Nous tenons tous les récits mythologiques pour des histoires qu’on raconte, comme on dit, mais non pour des récits d’événements qui auraient eu lieu quelque part en des temps anciens. N’en concluons pas que nous sommes délivrés de ces superstitions d’un autre âge: les hommes de ce temps-là n’étaient ni moins hommes, ni moins capables de réfléchir que nous. Demandons-nous au contraire quelles sont nos superstitions! Et pour apprendre à réfléchir sur nos propres croyances, considérons celles des païens.

Or dès le Ve siècle av. J.-C., avec Hérodote, est née en Grèce la critique historique : l’historien – et c’est par là qu’il devient historien – se demande si ce que racontent les mythes fondateurs de la cité a réellement eu lieu, ou s’il s’agit seulement de fables. Cette interrogation peut paraître sacrilège aux yeux des tenants de la tradition. Elle amène à séparer raison et mythe, vérité et croyance : il est devenu possible de ne plus tenir pour vrai ce que le mythe raconte.

Mais en même temps apparaît un usage rationnel du mythe, comme d’une œuvre d’imagination suggestive qui ne suppose pas la croyance. C’est au demeurant ce que tout le monde voit dans les Fables de La Fontaine qui ne demandent pas qu’on croie que les animaux parlent. Les mythes alors ne sont plus considérés que comme des mythes – du moins pour ceux des hommes qui ont cessé d’y croire. Pour eux, la question ne se pose même pas de savoir si on croit ou non ; ils cherchent au moyen des mythes à accéder à une vérité d’ordre moral. Ainsi, poètes et dramaturges font en Grèce et à Rome un usage assez libre de la mythologie, révisant les histoires pour qu’elles s’accordent avec ce qu’ils ont à dire. Il y a en effet diverses versions des mêmes histoires. Le théâtre les a reprises jusqu’à nos jours, par exemple dans l’Amphitryon de Molière ou de Giraudoux.

L’usage philosophique des mythes ; l’exemple de la réminiscence

On comprend donc que les philosophes eux-mêmes aient pu reprendre ces mythes, comme Platon dans ses Dialogues, qui lui-même en invente parfois. Ainsi on ne retrouve nulle part avant Platon le mythe des cigales du Phèdre. Le plus célèbre des mythes platoniciens est peut-être le récit de la réminiscence, selon lequel nous ne découvrons pas la vérité mais la retrouvons en nous-mêmes, parce que notre âme l’a contemplée dans une vie antérieure. Certains professeurs de philosophie dont l’érudition est hors de doute enseignent à leurs étudiants que Platon croyait en la réminiscence parce qu’il vivait à une période archaïque où l’on croyait de telles histoires véridiques. Bel exemple pour montrer que les hommes ne sont pas aisément d’accord dès qu’il est question des croyances humaines! Je comprends en effet tout autrement l’usage platonicien du mythe. Et je dirai avec Leibniz que la réminiscence, «toute fabuleuse qu’elle est, n’a rien d’incompatible, du moins en partie, avec la vérité toute nue »2.

D’abord Platon présente ses histoires comme des mythes. Socrate, auquel il les fait raconter, dit par exemple qu’elles sont colportées par des prêtres et des prêtresses3. C’est nous faire remarquer qu’il ne les met pas sur le même plan que la dialectique proprement dite, c’est-à-dire l’argumentation rationnelle. La réminiscence n’est donc pas ce qu’on appelle parfois malencontreusement une «théorie», mais un mythe. Ensuite, une fois son histoire racontée, que Socrate demande-t-il à Ménon de croire? La fable conclut ainsi :

«…ce qu’on nomme chercher et savoir n’est absolument que se ressouvenir. Il ne faut donc pas se fier au propos fertile en disputes que tu as avancé: [à l’argument qui prétendait prouver qu’apprendre est impossible], car il nous rendrait paresseux ; il n’y a que des hommes mous qui le trouvent agréable à entendre. [81e] Mon propos, au contraire, en fait des travailleurs, des chercheurs. Ainsi parce que je le crois vrai, je veux avec toi chercher ce que c’est que la vertu» [que Ménon désespère de pouvoir définir après un long dialogue avec Socrate].

On le voit, la raison pour laquelle Socrate tient le mythe pour vrai est qu’il donne le courage de chercher la vérité, tandis que l’argument de Ménon rend paresseux : ce n’est pas une preuve d’ordre logique ou théorique. Le mythe a donc une signification morale et incantatoire.

Et en effet il garde un sens même si on n’y croit pas le moins du monde. Quel sens? Qu’il n’y a pas lieu de désespérer de la vérité et que nous avons à nous efforcer de la chercher. Et, plus profondément, Platon nous demande de nous interroger sur ce qui fait que nous sommes capables de comprendre, lorsque nous comprenons une vérité de géométrie par exemple. Comment est-il possible que la démonstration qui nous est proposée nous paraisse aller de soi, alors que nous n’en avions jusque-là pas la moindre idée, «comme Platon l’a montré dans un dialogue où il introduit Socrate menant un enfant à des vérités abstruses par les seules interrogations sans rien lui apprendre »4? Tout se passe comme si nous retrouvions la vérité et non pas comme si nous tombions sur elle comme sur quelque chose d’entièrement nouveau. La fable de la réminiscence décrit la manière dont la vérité s’impose comme un ressouvenir, et Descartes retrouvera cette analogie pour rendre compte de l’évidence5.

Mais Platon nous conduit plus loin encore, comme Leibniz l’a bien compris. La fable prise à la lettre n’est en effet éclairante qu’en apparence : elle paraît «expliquer» que nous comprenions la vérité, quand nous nous trouvons devant elle, par ceci que nous l’avons apprise dans une vie antérieure : mais comment notre âme a-t-elle bien pu l’apprendre alors, la première fois qu’elle l’a rencontrée? Si,comme le demande Leibniz, nous faisons abstraction de ce que ce récit a de «fabuleux», c’est-à-dire de temporel (un mythe est un récit qui suppose une temporalité), alors nous pouvons cesser de nous interroger sur le problème absurde de la première fois et comprendre ce que signifie le mythe de la réminiscence : il y a entre l’esprit et la vérité une connaturalité, une parenté foncière. Se savoir esprit, c’est se savoir capable de comprendre. (Je passe sur ce qui en résulte, à savoir une connaturalité des vérités entre elles qui fait qu’en tenir une nous permet de trouver le fil d’Ariane qui nous conduira aux autres, etc.).

Faire valoir le sens du mythe sans se poser la question de savoir si on y croit

Ainsi une croyance qui a sans doute été, et qui demeure parfois une croyance religieuse et même mystique, la croyance en la possibilité pour l’âme de se ressouvenir d’une vie antérieure, est reprise par un philosophe dans un contexte où croire en la vérité d’un tel récit n’est plus la question. De la même façon, il nous est aujourd’hui possible de reprendre le contenu d’autres croyances, que nous tiendrons alors pour des mythes, et d’en tirer des trésors de pensée. Alors nous lirons ces mythes comme des fables, sans aucune sorte de préoccupation confessionnelle.

Et c’est ainsi qu’un philosophe comme Alain a repris le contenu des croyances chrétiennes pour en faire valoir le sens, sans jamais poser la question de savoir si on y croit ou non, dans un livre, Les dieux, qui va des dieux de l’Antiquité au Dieu du christianisme. Et quoique le christianisme soit considéré par Alain comme la plus vraie des religions, un vrai chrétien peut trouver le coup rude, puisque si le christianisme n’est pas alors tenu pour une mystification, le récit de l’Évangile est transformé en mythe au même titre que la mythologie païenne: le Nouveau Testament peut-il pour un chrétien passer pour une mythologie parmi d’autres? Qu’un homme, Jésus, ait existé et qu’il ait été le fils de Dieu, Dieu lui-même, qu’une fois mort supplicié il ait ressuscité et soit monté au ciel, le chrétien y croit : il n’y voit pas seulement une fable riche de sens, mais le récit d’événements historiques réels. Pour lui la distinction de l’histoire et du mythe peut même devenir impossible: c’est la raison pour laquelle, par exemple,au début du XIXe siècle, l’archevêque de Paris s’opposait aux travaux de Champollion sur les hiéroglyphes. Ces travaux ne pouvaient en effet manquer d’imposer la révision des dates jusqu’alors fixées à partir de la Bible et tenues par l’Église pour historiques. Ces dates une fois établies par les méthodes critiques, la Bible devient une mythologie au même titre que la mythologie grecque.

De la même façon, le travail critique des historiens permet de suivre les divers états du texte du Coran au cours des siècles : admettre qu’il a subi ainsi des transformations contredit la croyance musulmane fondamentale selon laquelle ce livre a été révélé par Dieu à Mohamed; la critique historique, linguistique, littéraire fait à son tour du Coran une mythologie produite par un homme, comme n’importe quel poème, et susceptible du même coup d’interprétations diverses.

Il y a donc entre la croyance religieuse proprement dite et la prise de conscience du caractère mythologique des textes sur lesquels reposent ces croyances une contradiction inévitable, qui donne lieu à des discussions sans fin, et parfois même à des luttes sanglantes.

L’enjeu critique de l’enseignement du « fait religieux »

Il importe donc que l’enseignement dit du «fait religieux» n’avance pas masqué, et que l’enjeu d’une réflexion sur les croyances religieuses et les textes que les croyants tiennent pour sacrés soit critique, dans le sens que je viens de dire, ou bien ce serait un catéchisme au plus mauvais sens du terme. C’est dire aussi bien que les croyants eux-mêmes, en tant que croyants, et leurs prêtres, ne sauraient limiter ce travail critique, imposer une interprétation des textes et de l’idée même de croyance, et accuser de blasphème quiconque ne se plie pas à leurs exigences. Ou, pour parler plus précisément, la critique doit examiner leur interprétation et leur façon de croire comme n’importe quelle autre pensée, ni plus ni moins.

Un vieil ami de mon grand-père, de la génération de De Gaulle, était professeur de philosophie à Alexandrie dans les années trente. Il m’a raconté sa visite à Jérusalem. Le prêtre catholique qui le guidait lui a montré l’endroit d’où le Christ est monté au ciel après sa résurrection et,se tournant ensuite vers la mosquée d’où Mohamed lui aussi est monté au ciel, il a ajouté: «sur un cheval, vous vous rendez compte, sur un cheval!» Il est vrai que cet ami avait lu Voltaire.

© Jean-Michel Muglioni, APPEP, 2015 ; Mezetulle, 2018

Annexe : extrait d’Alain, Les dieux

Voici la conclusion d’un grand livre d’Alain, dont la difficulté explique sans doute qu’il ne soit pas assez connu. Alain, Les dieux, (1934), livre quatrième «Christophore», chap.10, in Les arts et les dieux, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1958, p. 1350.

NOËL

Tout recommence; et la justice est aussi faible aujourd’hui qu’hier. Aussi faible, et aussi forte. Le départ d’une pensée est jeune, et solitaire dans le lieu le plus pauvre, et fils du travail, et éclairé par le travail, veillé par l’amour et la patience, veillé par le bœuf et l’âne, ces dieux muets, attendu même des riches, qui apportent leur encens, humble en ce qu’il se sait inutile. L’univers redouble sa parure d’étoiles, qui n’a pas de sens; le froid mord; l’aurore n’est que dans les pensées. Noël! Noël! L’enfant est né! Si les docteurs de la loi le laisseront vivre,c’est toute la question.

Noël a d’autres résonances. Il les a toutes. Tous les mythes y viennent assister. Tout a sa juste place en cette assemblée. Considérez le bœuf et l’âne, les rois mages, les parents prêts à servir. Il faut développer cette riche image, et la penser, mais sans cesser de suivre ses contours irréprochables. Noël est premièrement la fête du printemps, mais la fête humaine du printemps. Les fleurs s’ouvrent au soleil; mais les hommes s’ouvrent comme des fleurs par une scrupuleuse mémoire qui a mesuré les jours et les nuits. Pâques est la fête de nature; le premier janvier est la fête politique, qui brave déjà le froid. Noël est plus attentif, plus hardi encore, plus près de l’astronomie qui place aux environs du 21 décembre l’hésitation du soleil, et la nomme solstice. Ainsi la Noël païenne devance l’esprit des champs et des bois. L’esprit prend sa lanterne et chante dans les Noëls,

Réveillez-vous, belle endormie,
Réveillez-vous, car il est jour.

Il est jour d’esprit, dans la plus longuenuit de la nature. Les sabots, la marche de nuit, le joyeux consentement, tout cela ensemble c’est l’aurore d’esprit. Les Noëls sont le chant d’oiseau de l’homme. Sans attendre la nature, il renouvelle son alliance avec la nature. Le chant de Noël annonce ainsi une autre alliance. Mais revenons à l’image, car elle dit tout.

Noël représente l’ordre humain, et ce qu’il y a de vrai dans l’ordre politique, la famille et son triple pouvoir, d’industrie, d’amour, et de promesse. La famille figure la continuité humaine, objet véritable de la religion politique. Ici la forme humaine prend empire sur les autres dieux. Comme l’aigle n’est plus, dans l’Olympe, que le messager de Jupiter, ici, par un trait plus juste, par un geste plus près de la situation humaine, le bœuf et l’âne sont des puissances muettes et subordonnées. Par cette vue sur les travaux agrestes, qui seront toujours les premiers, César lui-même est rappelé à sa naissance, César, dont l’effigie s’use sur le sou du paysan. Mais, encore mieux le pesant kilogramme, cette mesure des armées, est au service de l’homme, et pour décrire exactement l’image, au service même de l’esprit en espoir. D’où nous tirons que l’idolâtrie politique annonce quelque chose de meilleur que le règne des forts. Au reste, arrivent les rois mages, rois d’armée et de richesse, qui viennent adorer l’enfant du charpentier. Ce renversement du trône est dans tous les discours du trône. Une oreille fine entend cela; mais la naïve image dit mieux.

Une autre religion s’élève donc de cet autel, la crèche. Et encore, à interroger ce spectacle qui ne dit mot, on trouvera le maître-mot. L’esprit s’égare à s’adorer, par le prestige des idées bien ordonnées; et plus d’un César de l’esprit sera tyran de force, s’il oublie l’esprit enfant qu’on ne peut forcer, auquel il faut donner et pardonner. L’évêque Bienvenu ne demande pas de preuves à Jean Valjean; mais il lui donne toute vertu, et jure pour lui, et chante Noël dans cette nuit de l’homme. Encore bien plus assuré le Noël de la mère chante dans la nuit de l’enfant, et chantera toujours qu’il est esprit, qu’il parle, qu’il connaît et reconnaît, bien avant qu’il parle, connaisse et reconnaisse. Car, comme les contes le disent, il suffit d’une vieille sorcière à côté du berceau pour dessécher d’avance les fleurs de l’esprit. «Tu seras stupide, tu seras envieux, tu seras voleur», ces prédictions sont vérifiées par une persuasion où l’esprit enfant se condamne lui-même. Et par cette fiction, qui n’est pas toujours fiction, la charité se montre toute, qui est plus qu’amour, puisqu’elle n’attend pas les perfections. L’homme efface souvent la charité seulement par mériter l’amour; et les meilleurs manquent à s’aimer par les raisons de s’aimer qu’ils trouvent. Or, devant l’enfant, il n’y a point de doute. Il faut aimer l’esprit sans rien espérer de l’esprit. Il y a certainement une charité de l’esprit à lui-même ; et c’est penser. Mais regardez l’image; regardez la mère.

Regardez encore l’enfant. Cette faiblesse est Dieu. Cette faiblesse qui a besoin de tous est Dieu. Cet être qui cesserait d’exister sans nos soins, c’est Dieu. Tel est l’esprit, au regard de qui la vérité est encore une idole. C’est que la vérité s’est trouvée déshonorée par la puissance ; César l’enrôle, et la paie bien. L’enfant ne paie pas; il demande et encore demande. C’est la sévère règle de l’esprit que l’esprit ne paie pas, et que nul ne peut servir deux maîtres. Mais comment dire assez qu’il y a un vrai de vrai, que l’expérience ne peut jamais démentir? Cette mère, moins elle aura de preuves et plus elle s’appliquera à aimer, à aider, à servir. Ce vrai de l’homme, qu’elle porte à bras, ce ne sera peut-être rien d’existant dans le monde. Elle a raison pourtant, et elle aura encore raison quand tout l’enfant lui donnerait tort. Un mot ami maintenant à ces médecins qui soignent les arriérés et qui attendent, comme des prophètes, le moindre éclair d’attention; ils ne se lassent jamais; ils ont raison. Il y a donc un vrai de vrai qui brave le sort. Et je pourrais montrer, en suivant Descartes, qu’il n’y a point de vérité, même vérifiée, même utile, qui ne soit fille de vérité non vérifiée, de vérité inutile, de vérité sans puissance aucune. Mais la vérité industrielle est une fille ingrate, au reste cent fois punie par la récompense. Ces idées paraîtront peut-être et l’esprit saura se priver de puissance, de toute espèce de puissance; tel est le plus haut règne. Or, le calvaire annonce cela même, de si éloquente et de si violente façon, que je n’ajouterai aucun commentaire.

Notes

2Nouveaux essais sur l’entendement humain, préface (dans certaines éditions, Avant-propos), GF édition Jacques Brunschwig p. 40.

3 – Cf. Ménon 81a.

4 – Leibniz, Nouveaux essais sur l’entendement humain, I, 1, § 5, p.61. L’inventeur du calcul infinitésimal a pris la mesure de la difficulté de l’exemple des irrationnels proposé par Platon. Ménon, 82b sq.

5Méditation cinquième: «…je conçois [51]une infinité de particularités touchant les nombres, les figures, les mouvements, et autres choses semblables, dont la vérité se fait paraître avec tant d’évidence et s’accorde si bien avec ma nature, que lorsque je commence à les découvrir, il ne me semble pas que j’apprenne rien de nouveau, mais plutôt que je me ressouviens de ce que je savais déjà auparavant…». (…quae jam ante sciebam reminisci).

Voir le dossier « Enseignement du fait religieux »

La conscience, du labo à l’école ?

Sur quelques publications de Stanislas Dehaene

Parce qu’elles sont invoquées officiellement pour définir la manière dont il faudrait qu’on instruise les élèves, Jean-Michel Muglioni a examiné les principales publications de Stanislas Dehaene. Il n’en conteste en rien la validité, mais il fait la critique de l’interprétation que leur donne leur auteur, qui, ayant fait de la conscience un simple phénomène de laboratoire, croit avoir trouvé comment expliquer la pensée. Il suffit de rappeler en quoi le phénomène de la pensée est irréductible au mécanisme, y compris au mécanisme cérébral qui en est la condition chez l’homme, pour retrouver la voie cartésienne. En conséquence l’étude scientifique de ce mécanisme peut bien avoir une grande utilité, elle ne peut servir de fondement à l’enseignement, à moins de le réduire au dressage. Faudra-t-il que nous passions du Charybde des sciences de l’éducation au Scylla des neurosciences ? Jusqu’à quand oubliera-t-on que le fondement de l’acte d’apprendre est l’intelligibilité du savoir et que comprendre est un acte de liberté irréductible aux déterminations sociales ou physiologiques ?

La pensée se réduit-elle à l’activité cérébrale détectée en laboratoire ?

Dans ses ouvrages publiés chez Odile Jacob1, ainsi que dans ses conférences qu’on peut trouver sur internet, Stanislas Dehaene expose dans la langue la plus claire ses travaux sur l’activité cérébrale : il met chacun en mesure d’en juger la portée sans se protéger derrière un jargon de spécialistes, et il faut lui en rendre hommage. Les résultats obtenus par l’équipe du Collège de France dans son laboratoire de Saclay et par d’autres chercheurs en sciences cognitives sont spectaculaires. Des progrès considérables dans la médecine du cerveau ont déjà été accomplis et l’on peut espérer que la situation dramatique de quadriplégiques ou même de patients en état végétatif pourra un jour être infiniment mieux prise en compte qu’aujourd’hui. De grands progrès dans l’apprentissage pourront et peut-être même peuvent dès maintenant être obtenus pour la dyslexie et la dyscalculie. L’étude expérimentale de l’activité cérébrale – car c’est de cela qu’il s’agit – est d’un grand intérêt. Toutefois, si séduisant que soit le discours de Stanislas Dehaene, si remarquables que soient les avancées cliniques que ses travaux permettent, faut-il croire qu’enfin « l’activité mentale » se réduise au « monde matériel », c’est-à-dire que la pensée se réduise à ce que nous apprend de notre activité cérébrale l’expérimentation en laboratoire par le biais de l’IRMf (Imagerie par résonance magnétique fonctionnelle), de l’électroencéphalogramme et du magnétoencéphalogramme ? Autrement dit, peut-on expliquer la conscience et l’intelligence, par exemple la compréhension de la parole ordinaire, par la « machinerie du cerveau », telle qu’elle est expérimentalement connue par tous ces appareils de mesure et telle qu’elle est représentée par les modèles mathématiques – informatiques ? Il peut sembler qu’une preuve expérimentale doive emporter l’adhésion : puisqu’on peut modifier la conscience en agissant sur le fonctionnement du cerveau, la pensée s’explique tout entière par ce fonctionnement. Or – et qu’on ne se presse pas de trouver ridicules ces exemples – qu’une manipulation de la conscience par une action physique sur le cerveau soit possible, on le sait depuis longtemps, très grossièrement certes, depuis qu’on a remarqué qu’un grand coup sur la tête pouvait rendre idiot, ou encore lorsqu’on a bu un coup de trop : l’activité cérébrale est le substrat physiologique de la pensée que j’exprime à l’instant et la rupture d’un vaisseau ou tout autre accident mettra fin à ce que cette pensée peut avoir de lucidité. La précision des manipulations en laboratoire, leur sophistication, voilà une science rigoureuse jusque-là ignorée : mais nous permet-elle de comprendre ce qu’est la conscience ou la pensée ?

Parce que ses travaux ont permis de distinguer à quelles activités du cerveau correspond ou non la conscience, Stanislas Dehaene conclut : « à chaque découverte, l’intimidant mystère de la conscience perdait de sa superbe. Il se transformait en une simple question expérimentale… » (p.28)2. Les philosophes auraient donc fait de la conscience un mystère pour intimider toute prétention matérialiste de l’expliquer. Mais la conscience est maintenant devenue de « mystère philosophique » un « simple phénomène de laboratoire » (p.24), manipulable et mesurable comme tous les phénomènes de laboratoire. Elle n’est sans doute pas entièrement connue et maîtrisée par les neurosciences, mais enfin elle le sera : elle est déjà sans mystère, puisque matérielle, c’est-à-dire explicable sans qu’il faille supposer autre chose que la matière. Et en effet peut-on trouver autre chose dans un laboratoire digne de ce nom que des combinaisons de corpuscules ? L’imagerie et les appareils de mesure ne nous feront pas voir des esprits ni n’apporteront aucune sorte de présence miraculeuse. Mais il y a dans ces laboratoires des hommes qui pensent, qui formulent des hypothèses, qui construisent des théories, des hommes qui sont des cerveaux, et cette fois au sens métaphorique de cette expression, et c’est précisément ce que Stanislas Dehaene oublie : il oublie sa propre intelligence, il oublie que sa science n’explique pas l’intelligence dont elle est le produit et qu’elle ne se réduit pas au phénomène objectif qu’il mesure dans une IRMf. C’est pourquoi il est permis au philosophe de s’en tenir à l’élémentaire et d’adopter sur toutes ces questions un point de vue non pas scientifique mais réflexif, c’est-à-dire une méthode telle que la pensée, en tant qu’elle pense, ne se confonde pas, pour rendre compte d’elle-même et de sa vérité, avec les objets qu’elle construit. On n’accusera pas de corporatisme un professeur de philosophie qui, retraité, n’attend plus rien de l’institution, s’il prétend que la philosophie n’est point morte ni rendue caduque par ces merveilleux travaux : Stanislas Dehaene n’a pas encore inventé la science de la science. Il est capable de montrer quels processus cérébraux sont à l’œuvre lorsqu’un sujet fait des mathématiques, mais a-t-il montré par-là que les mathématiques sont une science ?

Ce qu’un lecteur cartésien approuverait des travaux de Stanislas Dehaene

L’incompétence ne peut servir de caution pour juger un travail scientifique. Je ne contesterai donc pas la validité de la méthode expérimentale par laquelle Stanislas Dehaene établit une correspondance entre l’activité du cerveau et le discours qu’un homme peut tenir sur ce qu’il pense, sur ce qu’il imagine, sur ce qu’il perçoit du monde. Mais je raisonnerai sur le sens de cette correspondance en lecteur attentif de Descartes. Presque quatre siècles séparent ses travaux de ceux de Stanislas Dehaene, mais son œuvre philosophique n’est pas devenue obsolète comme certains de ses travaux scientifiques. Qu’expérimenter sur le cerveau ne permettra de trouver autre chose que des combinaisons d’atomes et rien qui pourrait être d’un autre ordre que matériel, c’est-à-dire tel que la matière connue par les sciences positives, physique, chimie et biologie, ou comme dit Stanislas Dehaene, que « nos états cérébraux sont nécessairement déterminés par des causes physiques, car rien de ce qui est matériel n’échappe aux lois de la nature (p.360) », un lecteur des cartésiens le sait, et il sait même qu’en droit une machine peut faire tout ce qu’un tel système matériel est capable de faire. Un cartésien, à coup sûr admiratif devant les prouesses techniques de nos laboratoires, ne serait pas étonné qu’à chacune de nos pensées corresponde un phénomène neuronal et que celui-ci puisse être imité par une machine et expliqué à partir du modèle qu’en donne cette machine et la théorie de l’information. Si admirable que soit cette imitation, et je ne dis pas qu’elle est admirable par souci rhétorique, elle ne lui apprend rien qu’il ne sache déjà au moins depuis 1637. Ou plutôt, elle l’instruit d’une manière extrêmement précieuse et précise sur la manière dont fonctionne l’activité cérébrale, elle lui ouvre des perspectives admirables sur la médecine du cerveau, elle apporte quantité de connaissances ignorées en effet de Descartes, mais elle ne lui apprend rien sur le rapport du cerveau et de la pensée.

L’activité cérébrale de l’homme conscient expérimentalement définie

Les travaux de Stanislas Dehaene et de son équipe sont d’un intérêt majeur. L’appareillage technique permet d’établir une correspondance entre les images qu’il donne de l’activité cérébrale (définie donc par son effet sur certains appareils, comme n’importe quel phénomène physique) et le discours du patient sur ce qu’il perçoit ou sur ses intentions pendant qu’on enregistre l’activité de son cerveau sur des machines : une correspondance entre d’un côté un phénomène purement objectif, expérimentalement déterminable, situable, mesurable dans l’espace et le temps et par son intensité, et de l’autre ce que le patient dit voir ou ne pas voir, éprouver ou ne pas éprouver, phénomène que Stanislas Dehaene dit subjectif (p.30). Il devient possible de savoir, par le seul examen de ce qui se passe dans son cerveau, avant même de l’entendre dire ce qu’il sent, si un homme est ou non conscient du monde extérieur. Jamais l’expression « savoir ce qu’un homme a dans la tête » n’a été aussi appropriée. D’où aussi la possibilité de mesurer par imagerie cérébrale les degrés de l’activité cérébrale qui vont de l’absence de conscience à l’éveil de la conscience, ce qui permet dans certains cas encore rares d’intervenir sur les patients en état végétatif, lorsqu’on découvre qu’ils sont sur le point de s’éveiller. On comprend que la précision de certains résultats expérimentaux fascine (Stanislas Dehaene parle plusieurs fois de sa fascination) les chercheurs qui font ce travail admirable : on n’en est plus à la vieille « bosse des maths », ni à aux localisations cérébrales grossières, mais on détermine quel neurone « répond » par exemple au nom de Bill Clinton. La recherche ne s’arrête pas à une doctrine des localisations cérébrales style XIXe siècle, même plus précise. Stanislas Dehaene a pu établir qu’au moment de la prise de conscience, lorsque le patient parvient à voir ou à entendre quelque chose de déterminé (l’expérimentateur le sait par ce que le patient lui dit), le cerveau « s’embrase » : la représentation que la machine donne de l’activité cérébrale s’allume. Le cerveau, c’est ici l’image construite qu’en donnent les machines et qui nous montre que cette activité n’est pas seulement localisée en un point ou même en une partie du cerveau. Mieux, l’expérimentation permet de contrôler tout un système de communication entre les divers éléments du cerveau, interconnexion globale, pensée et dans une certaine mesure maîtrisée grâce au modèle informatique (mathématique).

Qui répond, l’homme ou le cerveau ?

Seulement Stanislas Dehaene, constatant que sur l’écran on voit un neurone en activité, dit et écrit qu’il répond au mot prononcé, « répondre » ou « réponse » étant mis sans guillemets. Or une activité cérébrale, même mesurée par des appareils sophistiqués, est-elle une réponse au sens ordinaire de ce terme lorsque je dis que je réponds à quelqu’un qui me demande son chemin ou qui me dit son désaccord avec mon interprétation des neurosciences ? J’admets que le patient qui répond à la question de l’expérimentateur réponde, au sens propre et ordinaire du terme ; j’admets aussi que l’activité cérébrale alors enregistrée sur les appareils corresponde à cette réponse : mais cette correspondance, même précisément établie, a lieu entre le phénomène ordinaire de compréhension de la parole et un phénomène d’ordre physique ou physiologique, qui comme tel n’est pas de l’ordre de la conscience et de la compréhension du sens de ce qu’on dit – quand même, je le répète, au moment où cette activité se déroule le patient dirait qu’il comprend ce qu’on lui dit et ce qu’il dit. L’homme répond, il a conscience, il pense, mais son cerveau ne répond pas et ne pense pas. Stanislas Dehaene, qui dit que le cerveau pense, oublie que l’intérêt majeur de son travail est de mettre en relation le phénomène humain ordinaire de la compréhension du discours et le phénomène objectif des mesures de l’activité cérébrale. Tout son travail repose sur son dialogue avec l’homme qui se prête à l’expérimentation : la correspondance établie entre le discours de l’homme objet de l’expérimentation et ce que le laboratoire permet de voir dans le cerveau ne signifie pas qu’il y a là deux phénomènes homogènes et que l’objectivité des mesures expérimentales du second explique le premier, c’est-à-dire la conscience telle qu’elle est vécue, bref la conscience ou la compréhension la plus ordinaire d’une parole.

Toute l’expérimentation repose sur un dialogue entre deux hommes

La force du travail de Stanislas Dehaene vient de ce qu’il réfère ces processus matériels au discours de son patient : c’est en dernière analyse parce qu’un homme comme lui ou moi parle, et dialogue avec celui qui a la tête dans l’IRMf, c’est parce qu’ils s’entendent sur ce qu’ils disent l’un à l’autre que l’expérimentateur sait qu’il y a une perception consciente, c’est-à-dire quelqu’un qui voit le monde extérieur comme nous tous le voyons et qui en parle. L’expérience originaire et non scientifique de l’homme par l’homme par le biais du langage est ce sur quoi repose tout le travail de Stanislas Dehaene, qui refuse de s’en tenir au vieux comportementalisme, au behaviorisme et qui prend en compte la conscience que le sujet a de lui-même, afin de voir ce qui la distingue sur le plan cérébral de toute autre activité du cerveau (p.29 sq.). Ainsi on peut suivre un mécanisme cérébral et l’imagerie cérébrale permet de dire, sans que le patient parle, s’il voit ou non : constatant la présence de l’image cérébrale que nous avons vue lorsqu’il disait voir, nous savons maintenant sans qu’il ait besoin de nous le dire, qu’il voit ! Nous lisons pour ainsi dire ses pensées dans sa tête. Pourtant, là encore seule la parole d’un homme clairvoyant sert de principe à tout le travail expérimental, la parole d’un homme qui comme vous et moi perçoit le monde et est assuré de l’existence de cet arbre ou de ce bureau. Tout repose sur l’usage ordinaire de la parole par lequel seul les hommes peuvent s’assurer les uns les autres qu’ils se comprennent ou comprennent quelque chose.

Parler et comprendre, est-ce seulement combiner des signes ?

La question est donc comme le reconnaît Stanislas Dehaene de savoir si une machine peut parler – c’est-à-dire, et cette fois c’est le cartésien qui parle : si on peut s’assurer qu’elle comprend quelque chose. Stanislas Dehaene l’admet parce qu’il peut concevoir une machine qui produit une infinité de combinaisons, ce que ne pouvait imaginer Descartes, nous dit-il (p.21), parce que les machines connues de lui en étaient incapables. La réponse à la question dépend de ce qu’on entend par conscience et par compréhension de la parole. Car dans toute cette extraordinaire expérimentation cérébrale, le critère de la conscience est en dernière analyse le critère cartésien (et admis par tout homme dans ses rapports avec ses semblables) : la capacité d’un homme à « arranger diversement » des paroles « pour répondre au sens de tout ce qui se dira en sa présence3 ». Stanislas Dehaene, en tant que théoricien, ne retient que l’idée de combinatoire (la capacité de « produire des phrases infiniment variées4 ») et oublie celle de sens, et pour cette raison il ne doute pas qu’une machine puisse parler. Il confond un système d’interconnexion entre éléments et la possibilité pour une conscience d’entrer en relation avec le monde, de sortir pour ainsi dire de soi, et même de s’opposer à soi. Comme le disait Georges Canguilhem5, « le sens n’est pas relation entre…, il est relation à… C’est pourquoi il échappe à toute réduction qui tente de le loger dans une configuration organique ou mécanique ». Il n’y a pas entre ces deux sortes de relations une différence de complexité mais de nature, et c’est pourquoi Descartes excluait qu’une machine puisse parler, mais non pas, comme le dit Stanislas Dehaene, parce que les machines de son temps n’étaient pas assez flexibles ni assez complexes. Toutefois Stanislas Dehaene est plus cartésien qu’il n’en a lui-même conscience, puisque c’est la compréhension la plus ordinaire de la parole qui dans son expérimentation sert en dernière analyse de critère de la conscience. Je ne mets donc nullement en cause ses travaux ni leurs résultats, mais je demande s’il comprend ce qu’il fait si bien. Car tout son travail repose sur le fait de l’intelligence de la parole, qui lui permet ainsi qu’aux hommes qui se prêtent à ses expériences de se comprendre, et non pas de se renvoyer la balle comme une machine « répond » aux combinaisons de sons qui lui sont envoyés, ce qui n’est pas répondre. L’usage métaphorique du verbe répondre pris au sens où une automobile répond au conducteur n’est pas équivoque, parce que personne n’imagine alors que la voiture comprend les mouvements du volant ; mais parler de la réponse du cerveau, c’est croire qu’il y a réponse au sens propre du terme et confondre phénomène cérébral et conscience.

Le cas des patients en état végétatif

Ainsi Stanislas Dehaene sait reconnaître une personne dans un patient en état végétatif lorsque les techniques de laboratoire permettent d’entrer en communication avec lui et de s’assurer qu’il comprend ce qu’on lui dit. Mais lui-même reconnaîtrait-il qu’alors son jugement n’a rien de scientifique et que, s’il a été rendu possible par une expérimentation sophistiquée, il se fonde en dernière analyse sur ce que chacun fait chaque fois qu’il s’adresse à ses semblables ? Reconnaîtrait-il qu’il subordonne en fin de compte ses expérimentations à une exigence morale qui suppose une autre idée de l’homme que celle que l’expérimentation et les théories qui lui sont liées peuvent justifier ?

Reprenons plus précisément l’expérience que Stanislas Dehaene rapporte, expérimentation extraordinaire et même tragique. Une patiente en état végétatif n’a aucun contact possible avec le monde extérieur et nous ne pouvons savoir si elle a conscience de quoi que ce soit. Elle est complétement enfermée en elle-même, elle est locked-in. Or nous pouvons lui parler et constater par imagerie que son cerveau réagit dans une certaine mesure comme celui d’un homme en bonne santé : si elle imagine à notre demande un match de tennis, l’imagerie cérébrale est la même que celle du cerveau des sujets qu’on examine en même temps qu’elle. Cela ne suffirait pas à prouver qu’elle a conscience de ce qu’on lui dit. On lui demande donc de répondre par oui en pensant à un match de tennis quand on lui demande si son père s’appelle Frédéric, et pour signifier non d’imaginer qu’elle visite son appartement, deux manières de penser qui correspondent à deux images cérébrales distinctes et répertoriées. On constate que son cerveau « donne la bonne réponse » : l’imagerie permet de savoir quand elle répond à une question si elle l’a comprise. On peut donc présumer qu’elle est consciente et ouverte sur le monde, ou au moins sur le discours qu’on lui tient – et il est certain qu’il y a lieu alors de se comporter vis-à-vis d’elle comme si elle était consciente, quoiqu’on ne puisse la garder plus d’un moment dans une IRMf.

Faut-il objecter que là encore nous nous en tenons à un raisonnement analogique : « son cerveau répond comme aurait fait celui d’un homme conscient, donc il est conscient ? » Ce ne serait pas une preuve suffisante de la présence de la conscience, ce ne serait pas une vraie réponse, une réponse au sens de ce qu’on lui dit. Or c’est le point le plus cartésien dans cette affaire, à l’insu de Stanislas Dehaene : l’expérimentateur dont il décrit le travail a fait en sorte qu’on puisse s’assurer que la malade réponde au sens de ce qu’on lui disait. Ainsi, pour le neuro-cognitiviste, être conscient, c’est comprendre ce qu’on me dit et répondre de telle façon qu’on soit assuré que j’ai compris. La patiente en état végétatif a répondu au sens de ce qu’on lui a dit, elle n’a pas seulement réagi à une sollicitation externe qui pourrait, comme dans le cas d’un chimpanzé dressé, entraîner un comportement à la manière d’une machine. Stanislas Dehaene remarque aussi qu’il faut qu’elle en ait la volonté. À ceux qui objectent que la réponse par l’imagination de la partie de tennis pouvait être une activité inconsciente déclenchée par le mot tennis, les expérimentateurs répondent qu’il n’était « guère probable » que cette activité « dure plusieurs dizaines de secondes – à moins que la patiente n’interprète effectivement le mot comme une consigne, l’indication qu’il fallait commencer à exécuter les instructions demandées » (p.289). Ils raisonnent comme nous tous lorsque nous avons affaire à nos semblables.

Dans la conférence du 20 janvier 2015 à Rennes, exposant le cas de cette patiente en état végétatif dont l’imagerie cérébrale permet de s’assurer qu’elle répond à ce qu’on lui dit, c’est-à-dire que quoique dans l’incapacité de communiquer avec le monde extérieur, elle comprend ce qu’on lui demande, Stanislas Dehaene conclut6 : « ce type d’expérience permet d’entrer en communication avec une personne et de montrer qu’il y a toujours une personne, si elle répond,… ». En effet, il faut très cartésiennement avouer que nous reconnaissons la présence d’un homme, comme personne, parce que nous pouvons parler avec lui, si extraordinaire que soit ici la manière dont se déroule le dialogue. Ainsi Stanislas Dehaene parle et agit ici en homme qui sait reconnaitre ses semblables et en prendre soin, quoique son discours, lorsqu’il réduit la pensée au fonctionnement cérébral, implique la négation de la personnalité.

Sens et interconnexion

Résumons. Nous savons par son activité cérébrale que le patient est conscient et comprend ce qu’on lui dit comme nous le saurions s’il parlait : nous sommes humainement assurés que le processus physique et sensible dont nous disposons pour en juger n’est pas seulement un élément interne à un système, une pièce d’une machine combinatoire, mais le signe que celui qui produit cette activité est ouvert au monde. Nous sommes humainement assurés qu’il n’y a pas là seulement un processus interne d’interconnexion entre éléments d’un organe ou d’un organisme, mais le rapport d’un être au monde et aux autres, que nous reconnaissons dès lors comme une personne, une conscience. Je dis humainement, les expérimentateurs disent probablement : nous ne sommes plus dans le cadre d’une certitude mathématique ou physique. Pour reprendre la distinction que nous avons empruntée à Georges Canguilhem, nous dirons que le système que l’imagerie permet de repérer n’est pas en fin de compte utilisé comme « relation entre… » mais comme « relation à… ». Et autant il faut beaucoup de science et de génie expérimental pour en arriver là, autant l’assurance que nous avons affaire à une personne n’est pas fondée elle-même sur une connaissance scientifique de même nature que la physique ou la physiologie. J’accorde entièrement qu’il ne peut y avoir de preuve expérimentale de la conscience ! On ne trouvera jamais en laboratoire que de l’activité cérébrale. C’est une relation humaine complexe et extraordinaire, qui permet ici de s’assurer que la patiente comprend ce qu’on lui demande, mais la nécessité de passer par la médiation de tout un appareillage ne doit pas nous cacher que ce n’est pas l’appareillage et l’expérimentation qui sont ici déterminants, mais l’humanité ordinaire.

À quoi reconnaissons-nous un homme ?

Savoir ainsi que tel homme a conscience comme vous et moi, quoiqu’il ne puisse le dire, cela ne prouve pas que la conscience soit située dans la zone que l’imagerie a repérée, mais seulement qu’elle a pour condition cette zone et son activité. La conscience n’est pas dans le cerveau de cette femme en état végétatif, que la maladie ou un accident empêche de s’exprimer, elle n’est pas plus dans sa tête que dans la nôtre lorsque nous nous exprimons. Et toute cette expérience suppose des êtres humains qui ont appris à parler : un expérimentateur capable d’inventer un signe et un patient capable de comprendre ce signe nouveau, capacité d’invention qui prouve que Descartes a vu clair, lui qui fonde le langage sur la liberté. L’infinité ouverte par la liberté n’est pas du même ordre que celle d’une combinatoire. Et Stanislas Dehaene peut bien objecter que soutenir ainsi l’irréductibilité de la conscience à sa manifestation expérimentale en imagerie cérébrale n’est pas prouvé expérimentalement ! Mais s’il n’admettait pas cette irréductibilité révélée par le fait de la parole, il n’aurait pu faire la moindre expérience. Une certitude première et préscientifique est au fondement même du travail scientifique.

Ce qui distingue entre toutes la pensée d’un Descartes, pour cette raison appelée philosophie, c’est qu’elle ne se réduit pas à l’état des sciences de son temps, pas même à celles dont il est l’initiateur. Et cela parce que c’est une pensée consciente d’elle-même et de ses propres limites, quelles que soient les erreurs scientifiques que Descartes ait commises. Que nous ne puissions nous assurer de la présence de nos semblables que par la parole ou quelque signe qui en est l’équivalent, Descartes le savait, et il savait aussi que cela suppose qu’ayant accédé au sens une conscience soit capable de lui donner un corps : que l’homme est capable par son corps d’exprimer quelque chose qui n’est pas du même ordre que les corpuscules dont il est composé. L’homme fait d’une réalité physique et sensible le signe qui renvoie à un sens qui lui-même n’est pas saisissable comme une donnée physique ou sensible, comme la donnée physique et sensible qui lui sert de signe. Stanislas Dehaene fait reposer tout son travail sur son dialogue avec l’homme qui se prête à l’expérimentation : celui-ci dit ce qu’il pense ou ce qu’il désire quand on le lui demande et qu’on regarde alors quelle image la machine donne de son cerveau. Faites abstraction de ce qu’il y a d’humain et de commun dans cette expérimentation, ne considérez que ce qui est proprement expérimental, et vous aurez une image cérébrale dont vous ne pourrez rien dire qui se rapporte à la moindre pensée et au moindre sens. L’expérience première par laquelle l’homme reconnaît l’homme est présupposée et non expliquée par l’admirable travail de Stanislas Dehaene et de ses confrères, quand même on admettrait, comme en cartésien je ne peux que l’admettre, qu’à cette expérience originaire correspond une activité cérébrale expérimentalement déterminable.

Conséquence du dualisme cartésien sur l’étude des corps vivants

Stanislas Dehaene est réductionniste : il soutient comme allant de soi que le biologique n’est que du chimique et l’humain du biologique, bref, un composé de corpuscules. Ce réductionnisme revendiqué est affirmé comme allant de soi et comme admis par la communauté scientifique. Stanislas Dehaene, qui manifestement n’a rien d’un fanatique ni d’un esprit fermé, ne se rend pas compte qu’il utilise là une sorte d’argument d’autorité7. La pluralité des voix dans une communauté même dite scientifique ne justifie pas une thèse. Mais la thèse réductionniste a une part incontestable de vérité : l’étude des vivants, y compris celle des mécanismes cérébraux humains, doit être matérialiste, sa méthode nécessairement matérialiste, et c’est précisément ce que nous avons appris de Descartes et des cartésiens. Contrairement à ce que disent en général les spécialistes des neurosciences, pour lesquels le dualisme est une aberration plus ou moins théologique, le dualisme cartésien est précisément ce qui nous a appris à ne pas chercher des pensées dans les choses et à expliquer les choses uniquement par l’étendue et le mouvement : Descartes étend ce mode d’explication aux êtres vivants et au corps humain, qu’il décide d’expliquer par la disposition de leurs organes et non par quelque principe immatériel ou supérieur. Il ne veut pas dire pour autant qu’un être vivant est une machine, mais qu’on expliquera le rapport de ses parties comme on explique une machine par la disposition de ses pièces. Rien donc qui doive étonner un lecteur de Descartes dans l’usage du modèle de la machine pour connaître les êtres vivants, y compris le cerveau. Seulement dans cette perspective, dire que le cerveau pense est une superstition qui consiste à attribuer des pensées à des choses qui comme telles sont sans pensées, un peu comme on pouvait croire qu’il y a des âmes minérales ou végétales ou qu’un esprit fait tourner les tables. Or quoiqu’il sache parfaitement la différence qu’il y a par exemple en physique entre un modèle et la réalité, Stanislas Dehaene me semble l’oublier lorsqu’il parle de la machinerie cérébrale, puisqu’il dit qu’elle pense : cette machine n’est pas quelque chose qui pense, une res cogitans, elle est le modèle sur lequel nous pensons l’activité cérébrale dont nous savons par la parole du patient qu’elle correspond à ce qu’il comprend, à une pensée.

Éducation et manipulation

Si donc il faut prendre au sérieux les travaux de Stanislas Dehaene qui préside aujourd’hui au Ministère de l’Éducation nationale un Conseil scientifique chargé de réfléchir sur la manière d’apprendre des élèves8, s’ils ont un intérêt médical déjà considérable, ils soulèvent une difficulté de fond sur le sens du rapport du cerveau et de la pensée. Ce qui pose du même coup un problème fort grave, sur le sens de l’enseignement, car on n’instruit pas de la même façon des cerveaux et des hommes, des animaux supérieurs et des êtres humains, humains par la conscience qu’ils ont d’eux-mêmes et de leur liberté, et non pas seulement par la manière dont fonctionne leur cerveau tel qu’il est connu par l’imagerie médicale et sur le modèle que permet de construire la théorie mathématique de l’information. Si la conscience se réduisait aux conditions physiologiques et neurologiques de son apparition chez l’homme, comment l’enseignement pourrait-il être autre chose qu’un dressage, un conditionnement, et la pensée un mécanisme vide de sens ? Elle n’est pour le neuro-cognitiviste qu’un organe supplémentaire dont le hasard de l’évolution des espèces nous a pourvus. Dès lors, pour parler comme Georges Canguilhem, ne risque-t-on pas de glisser progressivement du concept d’éducation à celui de manipulation ? D’autant que la réussite de l’expérimentation sur le cerveau est bien considérée par Stanislas Dehaene comme une manipulation de la conscience (sic), preuve expérimentale de la vérité de la doctrine. Mais ne suffisait-il pas de savoir que les praticiens des neurosciences prétendent qu’enseigner est une science délivrée de toute idéologie pour présumer qu’ils sont en pleine idéologie ? Je me suis gardé de prétendre tenir un discours scientifique et j’ai parlé au nom d’une idée de la pensée et de la liberté, sans craindre qu’elle passe pour spéculative aux yeux des scientistes9. Tel est l’enjeu de ce genre de réflexion. Il n’est donc pas vrai que l’enseignement soit une science, comme le dit sans doute par provocation Stanislas Dehaene10 : quelque aide qu’on puisse trouver dans les résultats des neurosciences, pour traiter dyscalculie et dyslexie par exemple, l’enseignement repose sur la relation première de l’homme à l’homme par la parole et par le respect mutuel – ce qu’en pratique, je le répète, Stanislas Dehaene fait très bien, contrairement à ce qu’il soutient en théorie. Mais sans doute, né en 1965, n’a-t-il pas connu le temps où l’on justifiait le totalitarisme en le disant fondé sur la science, assurant qu’en dehors de la science il n’y avait qu’idéologie. Le souvenir de cette sombre époque devrait conduire à plus de prudence dans la prétention à subordonner les rapports humains et d’abord l’enseignement à la science.

J’ai averti le lecteur qu’en homme qui réfléchit et consulte sa conscience, Stanislas Dehaene fait prévaloir le respect sur toute autre considération, même scientifique, aussi bien dans ce qu’il dit de la pédagogie que dans ce qu’il dit de l’homme en général. Par exemple, si la thèse réductionniste est vraie, c’est être inconséquent que limiter la recherche de la vérité pour des raisons morales ou éthiques. Mais cette inconséquence vaut mieux que l’attitude inverse : Stanislas Dehaene est homme malgré sa doctrine, quand beaucoup donnent des leçons de morale mais n’ont aucun respect pour leurs semblables. Il faut seulement espérer que l’expérimentateur ne finisse pas par prévaloir un jour sur l’homme, puisqu’expérimenter, c’est, comme il dit, « manipuler la conscience ». Il doit tout de même paraitre étrange que jamais son livre ne rappelle que ce genre de manipulation est monnaie courante et n’a pas attendu l’expérimentation des neurosciences. Il est vrai que ses manipulations consistent à agir en laboratoire sur l’activité cérébrale.

Le ministre de l’Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer oppose aux pédagogistes les neurosciences. Le pédagogisme – si on en définit le type le plus pur – est une psychologisation de l’enseignement qui fonde l’apprentissage sur les motivations de ce qu’on appelle alors l’apprenant, et non pas sur le contenu d’un savoir, c’est-à-dire sur son intelligibilité. D’où un genre de pédagogue qui n’est pas d’abord un savant : la pédagogie est alors une science ou une technique indépendante des différents savoirs enseignés, définie par des spécialistes qui ne sont pas eux-mêmes mathématiciens ou historiens ou biologistes mais seulement pédagogues. Or lorsqu’il oppose au pédagogisme les travaux de Stanislas Dehaene, Jean-Michel Blanquer ne revient pas au principe selon lequel l’intelligibilité du savoir est ce qui le rend « apprenable » : on le sait, le grec appelle mathemata ce qui s’apprend. Les neurosciences peuvent bien montrer que par exemple la méthode syllabique convient mieux au cerveau que la globale pour l’apprentissage de la lecture ou que la mémoire doit être entraînée et cela dès la petite enfance (ce qu’on sait depuis fort longtemps), leur expérimentation et le modèle informatique (la théorie mathématique de l’information qu’elles utilisent) ne prennent pas en compte l’idée qu’apprendre, c’est d’abord comprendre.

A-t-on prouvé que le chimpanzé conçoit les nombres ?

De là de graves confusions, dont l’énormité étonne. Soit un exemple, que donne Stanislas Dehaene. Il s’agit de montrer qu’il y a une certaine continuité de l’animal à l’homme, c’est-à-dire entre leurs cerveaux respectifs, ce qui, biologiquement parlant, n’a rien de choquant. Au demeurant Stanislas Dehaene n’ignore pas la différence qu’il y a entre l’homme et l’animal, qui est d’abord que l’homme donne une éducation à ses enfants, de sorte que par exemple les mathématiques se développent au cours d’une histoire et ne se réduisent pas pour cette raison à ce qu’en feraient les dispositions naturelles d’un cerveau humain cultivées en dehors du monde humain. Il rapporte une expérience faite sur un chimpanzé mis devant un écran tactile où, sur la partie gauche, on voit des points (un nombre de points qui varie) et sur la partie droite les chiffres arabes11. L’animal a été entraîné (Dehaene ne dit pas dressé). Je vois là une difficulté, car il a été entraîné par un homme, ce qui en effet change tout, car cela veut dire que nous avons un phénomène culturel ou historique et non pas seulement animal ou naturel. Passons sur ce point. Un animal entraîné est devenu capable de mettre son doigt sur le chiffre qui correspond au nombre de points, et de mettre la main sur le bon chiffre chaque fois qu’on change le nombre de points. Il fait cela plus vite que la plupart d’entre nous ne le feraient. Stanislas Dehaene conclut : « ce qui est remarquable, c’est qu’on puisse entraîner un animal à reconnaitre le concept de nombre ».

On aurait mis au lieu de points des images et au lieu de chiffres d’autres images représentant n’importe quoi, et l’on aurait défini entre les deux côtés une correspondance, toujours la même, le chimpanzé aurait pu aussi bien, une fois dressé, réussir l’opération : on n’a pas besoin de supposer qu’il conçoive un nombre pour cela, ni qu’il sache lire. Faire correspondre après dressage à des paquets de cinq points, quel que soit leur agencement, le chiffre 5, etc., ce n’est pas concevoir le concept de cinq. L’enfant qui sait compter ne se contente pas d’établir après dressage une correspondance entre un paquet de bûchettes et un chiffre, c’est-à-dire un signe écrit. Puis-je même suggérer, dans mon incompétence de non-spécialiste, que c’est parce que l’homme compte de un en un et conçoit ainsi un nombre, qu’il va moins vite que l’animal ? Nous comptons et concevons le nombre, nous ne faisons pas correspondre une configuration de points et une écriture. Il suffirait au demeurant que nous nous entraînions un peu pour aller aussi vite que l’animal et acquérir le même mécanisme que celui qui lui a été inculqué par le dressage. On voit où conduit la confusion des chiffes et des nombres (j’ai cru trouver dans le propos de Stanislas Dehaene une confusion comparable entre formuler et formaliser, mais peut-être n’est-ce qu’un lapsus). La même illusion conduit à confondre calculer et penser, manipuler des signes et comprendre. D’où l’on conclut qu’une machine peut penser : la machine à calculer de Pascal ne conçoit rien, et la plus sophistiquée des machines à calculer pas davantage. Si donc le Ministère de l’Éducation nationale partait d’une telle conception de l’enseignement réduit au dressage, les pédagogistes auraient de beaux jours devant eux : peut-être sont-ils trop humains, mais enfin ils sont humains.

Admettons qu’à la rigueur on attribue à l’animal une représentation de la correspondance entre les deux parties de l’écran, mais non pas un concept de nombre, lequel au demeurant requiert qu’ayant compris que 1+1 font 2 on ait déjà en soi l’idée de l’infini, comme disait Leibniz. Mais qu’un comportement corresponde à ce qui, chez un homme capable de nous le dire, est une représentation, cela ne prouve pas que, chez un être qui ne peut le dire, le même comportement est lié à une représentation. La présomption qu’on en a lorsqu’on sait que son cerveau réagit comme le nôtre n’est pas encore une preuve suffisante : elle n’est légitime que chez l’homme, chez celui avec qui nous avons déjà pu parler. Autrement dit, l’anthropomorphisme règne encore en maître au Collège de France puisqu’on considère le chimpanzé comme s’il avait déjà été capable de nous dire ce qu’il pensait. Maintenant, je veux bien ajouter qu’en toute rigueur il est possible que ce chimpanzé conçoive quelque chose et pense plus que nous ne pouvons le prouver, tant qu’il n’est pas capable de nous le dire et d’exprimer ses revendications. Mais nous n’en savons rien. Si on le lit attentivement, on verra que c’était la position de Descartes.

Stanislas Dehaene appelle bosse des maths ou number sense la capacité naturelle du cerveau humain à nous faire déterminer (approximativement) les quantités à un âge précoce, avant que nous sachions compter, capacité présente aussi chez les animaux, comme chacun le voit à leur comportement. Ainsi le neuropsychologue donne l’exemple d’un singe qui a le « choix » entre un récipient où devant lui on a mis plus à manger que dans un autre, et qui « choisit » le mieux rempli, ce qui n’étonnerait pas Descartes… Il est manifeste en effet que les animaux « évaluent » taille et distance : nous n’apprenons là rien, et il n’est pas vrai que cela suppose que l’animal ait le sens du nombre ou de la quantité, comme le soutient Stanislas Dehaene : c’est la raison pour laquelle il m’a fallu mettre entre guillemets choisir et évaluer. Qu’on tire de ces découvertes cette conclusion que l’apprentissage de l’arithmétique chez l’homme doit s’appuyer sur cette sorte d’instinct lié à une activité cérébrale repérable, rien de plus légitime, et Stanislas Dehaene soutient à juste titre que l’entraînement favorise cet apprentissage et celui des mathématiques en général : je veux bien qu’il faille tirer parti de cette aptitude commune aux hommes et à certains animaux et même qu’il y ait une part de dressage dans notre éducation. Mais je ne vois pas que dans cet exemple nous puissions être assurés qu’il y a une représentation de la quantité comme telle chez l’animal ou même déjà chez le tout petit enfant. Peut-on même parler d’une sorte d’intuition du plus grand ou du plus petit ? C’est en tout cas ce que dit Stanislas Dehaene. Or cela ne peut être pensé par nous qu’en fonction de nos propres représentations et intuitions, telles que nous les formulons par la parole et dont nous ne savons rien chez notre voisin s’il ne nous en dit rien. Aussi bien ne les avons-nous nous-mêmes que très confusément à notre esprit tant que nous ne sommes pas encore capables de les formuler. Tant que l’animal ne pourra pas s’expliquer, tout sera au mieux conjectural. Au contraire, s’agissant des jeunes enfants qui bientôt seront comme nous, il va de soi qu’on peut présumer, à partir d’une image cérébrale, qu’ils ont déjà des représentations sans doute encore confuses, que la parole leur permettra bientôt d’élever à un tout autre niveau de conscience. Quand Descartes, après avoir exposé les règles de sa méthode, écrit qu’un « enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver », il suppose que l’enfant a compris la numération : les règles dont il s’agit se rapportent à l’intelligibilité de l’addition et ne se réduisent pas aux règles de calcul qui permettent de faire l’opération à l’aveugle. Mais une fois intelligence et mécanisme confondus, il devient possible de parler sans que cela choque d’intelligence artificielle et d’oublier que l’enseignement n’a de sens que fondé sur l’intelligibilité de son contenu. Lorsqu’un enfant compte sur ses doigts et trouve péniblement le résultat d’une addition, ou mieux, lorsqu’il se trompe, on est assuré qu’il pense : son échec même prouve son intelligence. La réussite du chimpanzé ne nous apprend que l’habileté du dresseur. Seulement reconnaître l’irréductibilité de la compréhension d’une simple addition à un mécanisme quel qu’il soit, c’est distinguer l’esprit et le cerveau : et voilà le dualisme auquel Stanislas Dehaene veut à tout prix échapper.

La révolution cartésienne et le sens de la physique

Il y a dans la conférence de Rennes du 21 janvier 2015, qui présente Le code de la conscience, plusieurs remarques de Stanislas Dehaene qui me semblent montrer son incompréhension, au demeurant assez généralement partagée, de ce trop fameux dualisme qui sert de repoussoir mais n’est jamais l’objet d’une analyse : dualisme est une sorte d’étiquette qui dispense de lire Descartes. Dans cette conférence, comme dans l’ouvrage lui-même, Stanislas Dehaene interprète (avec les paléontologues) une fresque de Lascaux qui représente un homme rêvant avec au-dessus de lui un oiseau : il s’agirait de l’envol de son âme hors de son corps. Stanislas Dehaene veut dire que l’homme a toujours cru en la distinction de l’âme et du corps et en la possibilité pour l’âme de s’extraire du corps. J’avoue qu’il m’est impossible de me prononcer sur cette question. Mais on sait que la croyance en la possibilité pour l’âme de quitter le corps ne contient pas nécessairement l’idée qu’elle n’est pas matérielle. Que la spiritualité de l’âme soit d’une autre nature que la matérialité des corps, c’est une thèse finalement assez peu partagée dans l’histoire de l’humanité et même par les diverses religions. Ainsi l’esprit est pensé comme un souffle – spiritus en latin, pneuma en grec – et non comme une réalité immatérielle. Nous avons encore l’esprit de vin et les spiritueux.

Descartes s’oppose à une conception de l’âme comme principe d’animation des corps, celle de ses contemporains, qui suivent Aristote et étudient l’âme dans le cadre de ce que nous appellerions une biologie : l’âme alors n’est pas la conscience, ou un phénomène subjectif, pour parler comme Stanislas Dehaene, c’est la vie, et non d’abord la pensée. Même conçue comme une forme qui informe la matière et ainsi fait un corps12, l’âme n’est pas un esprit au sens cartésien : le corps physique est pensé comme un mixte de matière et de forme, dans cet aristotélisme, et la notion de matière alors n’a pas le sens matérialiste que lui donne notre physique qui conçoit la matérialité comme constituant par elle-même les corps. Or l’idée que la matière est réelle par elle-même, nous la devons à la distinction cartésienne de l’âme et du corps. La révolution cartésienne et ce qu’on appelle le dualisme revient d’abord à refuser de rendre compte des mouvements des corps physiques et des corps vivants eux-mêmes par un principe d’animation, même immanent au corps, si bien qu’on ne peut appeler âme ou esprit que la pensée – non pas, j’y insiste, en tant que principe d’animation des corps ou même du corps humain, mais en tant qu’elle est capable de vérité.

Stanislas Dehaene – qui rend hommage à Descartes, contrairement à ceux de ses collègues qui ne voient que superstition dans le dualisme – écrit13 que Descartes « conclut dans un lyrique élan matérialiste, plutôt inattendu sous la plume du fondateur du dualisme, que pour expliquer toutes ces propriétés du corps [par exemple la veille et le sommeil] « il ne faut point à leur occasion concevoir en elle aucune autre âme végétative, ni sensitive, ni aucun autre principe de mouvement et de vie, que son sang et ses esprits [ici esprit veut dire souffle, il s’agit de quelque chose de matériel], agités par la chaleur du feu qui brûle continuellement dans son cœur, et qui n’est point d’autre nature que tous les feux qui sont dans les corps inanimés » ». Mais il n’y a là rien d’étonnant, si l’on comprend le dualisme comme le veut Descartes : le dualisme cartésien fonde une connaissance purement matérialiste des corps vivants et même du corps humain. Ainsi Descartes dit à Mersenne que ses Méditations, qui justifient métaphysiquement le dualisme, jettent les fondements de sa physique, c’est-à-dire d’une physique que nous pouvons dire purement « matérialiste », celle que rejette l’Église. Aussi lui écrit-il le 11 novembre 1640, avant la publication des Méditations, de n’en rien dire à ces Messieurs de la Sorbonne, car sachant que « ce peu de métaphysique que je vous envoie, contient tous les principes de ma physique »… « ils feraient leur possible pour me donner d’autres occupations au lieu que, quand la chose sera faite [la publication de l’ouvrage] j’espère qu’ils en seront bien aise ». La distinction de l’âme et du corps n’a pas chez Descartes une finalité théologique ou religieuse : il s’agit au contraire de fonder la nouvelle physique. Que Descartes soit aussi un catholique sincère ne signifie pas que sa pensée soit déterminée par sa croyance.

Penser selon le corps ou selon la vérité : 2+2 font-ils 4 ?

Le dualisme signifie à la fois que le monde physique n’est pas mu et habité par des pensées ou des âmes, et que la pensée est irréductible à l’explication mécaniste. Comprenant, et d’abord se délivrant de ses illusions, doutant, la pensée est libre, c’est-à-dire capable de connaître les choses selon leur véritable nature et non pas selon ce qu’un corps particulier l’amènerait à se représenter (idée développée aussi par Platon). Le corps humain est tel qu’il est possible à l’homme de penser selon la vérité des choses qu’il étudie. Il est tel que l’homme peut penser autrement (pas toujours, ni en tout ! rarement même en un certain sens) que selon sa constitution particulière de corps vivant muni d’un cerveau. La philosophie a pour tâche non pas d’expliquer comment le cerveau sert de substrat à la pensée, mais de chercher à comprendre ce que c’est que comprendre : comment comprendre que nous pensions selon la vérité et non pas selon le corps, ou selon le cerveau – car enfin quel mathématicien admettra que deux et deux font quatre non pas en raison de la nature des nombres, mais seulement parce que son cerveau est ainsi fait qu’il lui fait admettre cela ? Quelle différence alors entre une proposition rationnelle et un préjugé ? Que si la plupart de nos pensées se sont formées en nous depuis notre enfance sans que nous en soyons les juges, nous comprenons que deux et deux font quatre : cette seule remarque suffit à Descartes pour prendre conscience que la raison en l’homme permet d’accéder à un ordre de pensées qui n’est pas de même nature que des préjugés et tout ce que ses passions lui font croire. Cette seule remarque suffit à prouver la liberté, c’est-à-dire non pas je ne sais quel pouvoir de faire n’importe quoi, mais la capacité de penser selon la vérité des choses et non selon nos humeurs d’être vivant social. La rationalité scientifique ne saurait donc se réduire à ce que les neurosciences nous apprennent de l’activité cérébrale. Il nous faut notre cerveau pour comprendre, mais si comprendre était seulement penser selon la machinerie cérébrale, ce ne serait jamais que la manière de penser particulière d’un vivant prisonnier de sa condition et même incapable de savoir qu’il n’est que cela. Si la science du cerveau elle-même n’était qu’un produit du cerveau humain à tel moment de son évolution, elle deviendrait caduque à un autre moment de cette évolution ; les neurosciences ne seraient que la représentation particulière et contingente qu’un animal à un moment donné se donne de lui-même – thèse absurde puisque cet animal en ayant conscience et pouvant s’opposer à cette illusion, sa pensée ne se réduit pas à ce que son cerveau le forcerait à croire.

Selon Stanislas Dehaene les neurosciences résoudraient ce qui n’était qu’un « mystère » (sic) relevant de la spéculation philosophique, l’apparition de la conscience dans le cerveau. Or que certains phénomènes que nous rapportons à la conscience procèdent du corps, des métaphysiciens parmi les plus portés à soutenir l’immatérialité de l’âme ne l’ont pas nié : ce qu’il s’agit de savoir, c’est non pas si tel phénomène de conscience est lié au fonctionnement du cerveau (tel dysfonctionnement de la conscience est parfaitement compris depuis longtemps comme ayant pour cause par exemple l’alcool, une drogue, ou un choc), mais si la conscience la plus éveillée, celle du neurologue par exemple, est réductible à ce genre d’explication : cette explication supposée même compète, permettrait-elle de comprendre que les mathématiques soient vraies : que 2+2 fassent réellement 4 ?

Annonçant le 14 juin 2011 à Rennes le contenu de sa conférence sur la réédition de son livre, La bosse des maths, Stanislas Dehaene dit qu’il va se demander – je cite : « pourquoi 2+2 font 4 et comment on fait pour le savoir14 ». Il étudiera « la manière dont le cerveau fait des mathématiques ». Je comprendrais qu’il cherche en quoi consiste l’activité cérébrale d’un homme qui fait des mathématiques, mais métaphore mise à part, qu’est-ce que cela veut dire qu’un cerveau fait des mathématiques ? Stanislas Dehaene soutient qu’on peut expliquer par l’étude du fonctionnement cérébral pourquoi 2+2 font quatre. C’est admettre que ce fonctionnement fait la vérité d’une proposition mathématique – et aussi bien d’une simple connaissance empirique. Percevoir mon bureau et m’assurer qu’il est bien là et que je ne rêve pas, suppose que mon cerveau ne soit pas malade et qu’il soit conformé de telle façon qu’un rapport au monde comme réel me soit possible : mais cela signifie-t-il que la machinerie cérébrale fait qu’il est vrai qu’il y a là un bureau ? Est-ce elle qui fait qu’il est vrai qu’il y a sur le bureau quatre livres et non pas trois et que compter ces livres a un sens ? On sait au moins depuis Descartes que le genre d’explication que développent si efficacement les neurosciences ne peut trouver autre chose que des mécanismes, et Descartes lui-même dans son Traité de l’homme (dont Stanislas Dehaene cite longuement la conclusion) part de la fiction d’un homme machine, tel que par la seule disposition des pièces qui le composent il soit possible d’expliquer toutes les fonctions de l’homme réel, y compris la perception et les rêves, explication cartésienne qu’on peut dire en effet« matérialiste ». Mais Descartes ne soutenait pas que la pensée que nous avons du réel comme tel soit du même ordre – même si, il le savait, à une telle pensée correspond aussi un processus cérébral.

La foi et le cerveau

À un auditeur d’une de ses conférences qui lui demandait s’il avait travaillé sur la foi, Stanislas Dehaene a répondu que non, mais il n’a pas dit que cela n’aurait rien changé : l’idée même de connaissance scientifique mathématique et expérimentale exclut qu’il puisse y avoir un phénomène de pensée, même la foi, auquel rien ne corresponde dans le cerveau. Et si l’expérimentation ne permet pas de trouver quoi que ce soit dans le cerveau lors d’une crise mystique, cela prouve non qu’elle est surnaturelle, mais que l’appareil d’investigation est insuffisant. Au demeurant il suffit de lire les mystiques pour savoir quelles émotions et quels mouvement de tout le corps ils vivent ! On ne voit pas pourquoi leur cerveau serait hors du coup. C’est la raison pour laquelle les jansénistes craignaient de confondre des mouvements purement psychologiques et même pathologiques avec la vraie foi : extérieurement, physiquement, la différence est invisible. Il y a chez eux, par exemple chez Nicole, ce que Paul Benichou appelait un matérialisme : une critique matérialiste des états d’oraisons.

Il n’y a pas de représentations cérébrales

Stanislas Dehaene ne parvient pas à concevoir que la pensée ne soit pas réductible à une combinaison matérielle, et en un sens il a raison : dans le cadre mathématique et expérimental qui est le sien, il ne peut jamais être trouvé que de la matière – de l’étendue et du mouvement aurait dit un cartésien. On peut découper le cerveau aussi finement qu’on voudra, on n’y trouvera que des molécules ou des atomes, ou des parties d’atomes, et quelque complexité dans leur organisation qu’on y trouvera, quelque activité qu’on y détectera, on ne verra jamais que quelque chose de matériel comme sont matériels tous les objets de la physique, de la chimie et de la biologie. De même qu’il était absurde de dire au XIXe siècle après une trépanation que le souvenir était dans la cuvette, de même nous ne trouverons jamais ni un bout de conscience, ni un circuit qui soit la conscience ou de la conscience : un bout de pensée. Je ne comprends donc pas que Stanislas Dehaene parle de représentations qu’il aurait trouvées dans le cerveau, sinon parce qu’il a une conception anthropomorphique du cerveau dont il fait un second homme dans l’homme.

Stanislas Dehaene ne se contente pas de dire qu’il étudie les conditions neuronales ou cérébrales de la conscience, mais soutient que le cerveau a conscience : étrange affirmation puisqu’aucun d’entre nous n’a jamais vécu sa conscience comme une activité cérébrale et qu’il a même fallu du temps pour qu’on comprenne en quel sens le cerveau était le siège de la pensée, placée par exemple par Homère dans le cœur. Des processus neuronaux ou cérébraux qu’il maîtrise Stanislas Dehaene dit qu’ils font la conscience, qu’ils sont la conscience du cerveau, et il y a selon lui des « représentations » cérébrales. Le cerveau pense. Que ce qu’on peut suivre par imagerie dans le cerveau corresponde (ou puisse correspondre) à une représentation pour l’homme qui se prête à l’expérimentation et qui alors nous dit ce qu’il voit ou éprouve, je l’admets. Mais lorsque ce phénomène cérébral est détecté et qu’il ne correspond à aucune représentation dont le patient puisse parler ou donner un signe, est-on en droit de parler alors de représentation inconsciente, sous prétexte que le phénomène cérébral, tel que l’expérimentation le révèle, est le même que lorsque le patient a conscience et le fait savoir ? Et il est manifeste que si l’on admet que le cerveau pense, il faudra aussi admettre qu’une machine peut penser. Nous tournons ici en rond.

Ce phénomène cérébral est-il plus de l’ordre de la représentation que n’importe quel phénomène physiologique, comme la contraction musculaire, etc. ? J’admets qu’il y ait des processus cérébraux qui sont le support de nos pensées conscientes et qui eux-mêmes puissent être dit « inconscients » : je l’ai dit, nous avons sans cesse conscience de nous-mêmes et du monde alentour sans avoir la moindre conscience d’une activité cérébrale, activité que le laboratoire permet de connaître et de suivre. Mais ce mécanisme cérébral n’est pas inconscient au sens où l’inconscient est de l’ordre du sens, du concept ou de la représentation : ce ne sont pas des pensées inconscientes, ce sont des processus physiologiques sans conscience, pas plus « conscients » que n’importe quel phénomène électrique. Je ne nie pas pour autant qu’il puisse y avoir des pensées inconscientes et que même les pensées présentes à la conscience sont portées par celles qui ne lui sont pas présentes. Mais le laboratoire ne permet pas de voir dans le cerveau des pensées ou des représentations même inconscientes. Et je le répète : j’admets que ce soit les conditions cérébrales, neuronales, de nos pensées (conscientes ou non).

La pensée peut-elle mouvoir un corps ?

Autre exemple de confusion. Les médecins et les ingénieurs ont pu brancher le cerveau d’une patiente quadriplégique de telle façon qu’elle « contrôle un bras robotisé par la seule pensée », écrit Stanislas Dehaene : pensée et activité cérébrale sont toujours confondues. Et pourtant il a parfaitement raison de supposer que « d’ici une vingtaine d’années, nous trouverons parfaitement banal qu’un patient quadriplégique et locked-in [enfermé en lui-même et sans communication possible avec le monde extérieur] conduise son fauteuil roulant par la seule force de la pensée ». S’il s’agissait de la pensée et non de l’activité cérébrale, c’est-à-dire d’un phénomène physique, il faudrait croire aux tables tournantes et revenir aux pires superstitions. Tout cela présuppose ce que Descartes affirmait sans prétendre en rendre raison, à savoir l’union de l’âme et du corps, c’est-à-dire en effet l’action de la pensée sur le corps et du corps sur l’âme. Quand je veux lever la main, une pensée produit un mouvement. Descartes admet ce fait mais ne prétend pas l’expliquer. Quand un quadriplégique fait se mouvoir un bras robotique « par la pensée », c’est l’activité de son cerveau, c’est-à-dire un phénomène physique qui produit un phénomène physique, et non pas le miracle d’une pensée qui produit un mouvement. Quand sa pensée, la compréhension qu’il a de l’ordre qu’on lui donne ou sa volonté de faire bouger l’appareil, par le biais de son activité cérébrale convenablement branchée, parvient à commander le mouvement de l’appareil, alors le lien de la pensée et de l’activité cérébrale motrice, c’est encore l’union de l’âme et du corps : toute l’imagerie cérébrale qu’on voudra, tout l’appareillage qu’on voudra ne permettent pas d’avancer d’un pouce sur la question.

Le problème cartésien de l’union de l’âme et du corps

Ce qu’on appelle, pour aller vite, le dualisme cartésien, est en réalité la position d’un problème, celui de l’homme. Descartes disait que l’âme est unie au corps en toutes ses parties : il n’est pas question chez lui d’une correspondance entre la pensée et les parties du cerveau. L’âme, indivisible, n’a pas son siège dans le cerveau, elle est jointe au corps « par le moyen d’un organe unique et pour ainsi dire physiquement ponctuel et sa localisation dans ce qu’il appelait la glande pinéale (conarion des anciens, notre épiphyse) ». Cette étrange doctrine qu’on peut bien dire fausse donne à la glande pinéale une fonction « métaphysiologique »15 qui interdit de penser qu’il y ait un siège physique de la pensée. Descartes s’arrête ainsi sur ce qui en l’homme est inintelligible : ce n’est pas la conscience, contrairement à ce que dit Stanislas Dehaene qui parle du mystère de la conscience pour les philosophes, question pour lui spéculative et non expérimentale donc, au fond, question qui relève du bavardage non scientifique. Descartes pose le problème de l’union de la conscience et du corps. En réalité l’homme, selon Descartes, ne peut être compris à partir de ces deux substances hétérogènes que sont l’âme et le corps, la pensée et l’étendue : il constitue par leur mélange un être irréductible aussi bien à l’âme qu’au corps physiquement étudié. Ni une métaphysique de l’âme (au demeurant réduite chez Descartes à l’affirmation de la liberté et nullement développée en psychologie rationnelle, quelques pages), ni l’étude physique ou physiologique du corps humain (qui occupe un volume) ne peuvent nous dire ce qui fait un homme. L’union d’une âme et d’un corps est inintelligible en ce qu’elle ne peut être connue à partir des éléments qui la composent, mais nous la connaissons à partir de l’expérience que nous en faisons. Car on ne peut comprendre qu’une pensée meuve un corps ou en pâtisse, ni qu’un corps palpite et éprouve des impressions et des sentiments. Descartes avait le courage de voir qu’il ne comprenait pas ces deux faits pourtant les plus communs et qui s’imposent à nous tous à chaque instant. Concevoir clairement et distinctement la pensée et l’étendue ne nous permet pas de construire un être composé des deux : seule notre vie d’homme, la douleur, les passions, les mouvements de nos membres que nous faisons à volonté, nous apprennent ce que c’est qu’être homme – union de l’âme et du corps que précisément les autres cartésiens reprocheront à Descartes d’affirmer sans en rendre raison, en abandonnant la partie, dira Leibniz. Car le fait de l’union n’est pas expliqué par Descartes. Ainsi, à la princesse Elisabeth qui lui demandait des précisions, il répond qu’elle ne doit pas penser qu’il ne parle pas sérieusement lorsqu’il lui écrit le 28 juin 1643 que l’union n’est connue ni par la métaphysique ni par la pratique des sciences ; mais que « c’est en usant seulement de la vie et des conversations ordinaires, et en s’abstenant de méditer aux choses qui exercent l’imagination qu’on apprend à concevoir l’union de l’âme et du corps ». Descartes insiste auprès d’Elisabeth sur ceci que le dualisme exposé dans les Méditations, qui distingue radicalement pensée et étendue, interdit de penser qu’un corps pense ou qu’une pensée soit étendue, et donc empêche de comprendre leur union. Autrement dit ce qui pour l’homme que nous sommes est le plus manifeste, notre unité avec notre corps, telle que pensée et chair n’y font qu’un, devient à la réflexion la chose la plus obscure, celle sur laquelle en effet la tradition philosophique après Descartes n’aura de cesse de revenir, soit pour construire d’admirables systèmes métaphysiques qui rendent compte de cette union, soit pour tenter de formuler l’idée d’une chair qui ne soit pas pensée à partir des notions distinctes de l’âme et du corps.

Les limites de l’expérimentation

Les progrès considérables accomplis dans l’étude des mécanismes cérébraux ne nous disent rien de plus sur la conscience elle-même (alors qu’ils nous en apprennent beaucoup plus sur ses conditions cérébrales) que ce que chacun en sait par le fait qu’il est conscient de la présence devant lui d’un objet. Il est difficile de tenir en même temps l’aspect extraordinaire des découvertes des neurosciences et leur limite radicale. Mais à l’intérieur de ces limites elles sont d’un intérêt capital et peuvent chaque jour repousser leurs bornes. Je passerai donc pour neurosceptique puisque je soutiens que les neurosciences ne résolvent pas plus que les autres tentatives le problème cartésien de l’union de l’âme et du corps : l’étude la plus complète des conditions physiologiques et cérébrales de la conscience et de la compréhension du discours ne rend pas compte de ce que c’est que comprendre et avoir conscience, ni de la relation qu’il y a entre la pensée et le corps ou même seulement entre la pensée et l’activité cérébrale, comme dans le cas extrême d’un patient en état végétatif. Et je le répète, j’accorde tout ce qu’il dit de son expérimentation à Stanislas Dehaene : oui, il y a correspondance entre les pensées du patient et l’imagerie cérébrale, oui, cela permet dans certains cas de s’assurer de la présence de la conscience chez des malades enfermés en eux-mêmes, etc. Sachant la conscience irréductible au mécanisme qui pourtant la rend possible en l’homme, irréductible à ses conditions humaines d’apparition en un corps qui nous est si cher, je ne sais pas grand-chose de la conscience, sinon ce que nous en apprennent les philosophes et les poètes. C’est la raison pour laquelle la philosophie et les humanités ne sont pas je ne sais quel discours préscientifique dont il faudrait attendre qu’une science nouvelle nous délivre, mais le fondement même de la culture de l’esprit. Le neuro-cognitiviste pourra m’objecter tant qu’il voudra que je suis dualiste, j’admettrai sans hésiter que ce dualisme ne repose sur aucune preuve expérimentale (p.358). Mais ne voit-il pas que vouloir une preuve expérimentale au sens rigoureux de cette expression, au sens qu’elle a en physique, et non pas au sens où l’on pourrait parler d’une preuve empirique, comme la preuve que nous avons affaire à une personne, lorsqu’elle répond au sens de ce qu’on lui dit, vouloir une preuve expérimentale, c’est a priori ou par principe exclure toute autre explication que l’explication physique ou mécaniste ? Le dualisme interdit au contraire par principe de penser qu’on puisse trouver un mouvement dans la nature qui soit miraculeusement produit par un esprit ! L’homme est une exception.

Qu’en est-il de la liberté ?

Le Code de la conscience s’achève par une réflexion sur le libre arbitre, par lequel les neurobiologistes n’entendent visiblement pas ce qui est ainsi appelé dans les querelles philosophiques depuis saint Augustin, mais tout simplement la liberté humaine. Stanislas Dehaene récuse à juste titre toutes les tentatives de justifier la liberté à partir de la théorie des quantas et des débats des physiciens sur l’indéterminisme : l’aléatoire en effet n’engendrera pas un esprit libre (p.359). Et répétons-le, il est incontestable que « nos états cérébraux sont nécessairement déterminés par des causes physiques, car rien de ce qui est matériel n’échappe aux lois de la nature16 ». Comme le cerveau auquel se réduit la pensée, dans la perspective neuroscientifique, est conçu comme une machine neuronale infiniment complexe (p. 361), on s’attendrait à ce qu’ayant réduit la conscience au fonctionnement de cette machine, Stanislas Dehaene nie courageusement la liberté, thèse philosophique qu’il ne serait pas le premier depuis plus de deux mille ans à soutenir. Or il maintient la liberté. « Une machine pourvue d’un libre arbitre n’est absolument pas une contradiction dans les termes, juste une définition de ce que nous sommes » (360). Puisqu’en effet être libre consiste à prendre les meilleures décisions et qu’une machine perfectionnée permet d’examiner tous les cas possibles pour déterminer celui qui correspond le mieux à une situation donnée, le choix peut être accompli par une machine, même s’il demeure une part de hasard dans la décision (on peut compter alors sur le secours des probabilités). Toujours la pensée se trouve donc réduite au jeu de combinaisons défini par le modèle mathématique sur lequel le cerveau est pensé et manipulé par l’expérimentation, avec un tel succès que le savant en vient à confondre son modèle et son objet, la représentation mathématique qu’il a du cerveau et le cerveau. Et comme il est incontestable qu’une correspondance peut être établie entre l’imagerie cérébrale et le discours d’un patient, il faut aussi confondre le cerveau et la pensée. L’extraordinaire intelligence de Stanislas Dehaene, dont nous devons attendre des progrès considérables pour la médecine, manque seulement de se savoir elle-même : elle ne trouve jamais que ce qu’elle a cherché. Les mathématiques permettent de construire des modèles par lesquels interpréter l’imagerie cérébrale obtenue en laboratoire : la réussite du modèle prouve la fécondité de la pensée et non pas l’identité de la pensée et des réseaux d’interconnexion qu’elle permet de concevoir. La pensée conçoit ces réseaux, elle n’est pas elle-même un système d’interconnexion, une machine, même infiniment complexe, encore moins « une machine pourvue d’un libre arbitre ». Pourquoi le succès des neurosciences empêche-t-il les meilleurs de leurs praticiens de s’élever à ce point de vue réflexif ? C’est qu’une fois cela compris, on voit que le matérialisme est une méthode et non une doctrine, et donc que le réductionnisme est une idéologie scientifique. Mais peut-être les chercheurs ont-ils besoin de croire qu’ils trouveront ce qu’ils appellent le mystère de la conscience pour se lancer dans leurs travaux ! Peut-être savoir une fois pour toutes qu’il y a une irréductibilité entre la conscience et l’activité cérébrale qui en est la condition physiologique nécessaire pour nous, peut-être cette lucidité, cette conscience de la limitation du savoir expérimental et mathématique risque-t-elle de faire qu’on préfère relire Descartes, plutôt que passer sa vie dans un laboratoire. Je le dis donc sans la moindre ironie ni le moindre mépris, cette illusion est salvatrice, car il est essentiel que ces travaux soient poursuivis et qu’ainsi notre médecine puisse enfin, comme l’aurait voulu Descartes, contribuer, en tant que médecine du cerveau, à nous permettre de mieux penser. Et ce qu’ils nous apprendront sur le rôle du cerveau nous permettra de purifier notre idée de la pensée : de même que la machine à calculer signifie que le calcul n’est pas de la pensée, mais qu’il a été inventé par la pensée, de même ce que nous apprenons du fonctionnement cérébral nous apprendra ce que la pensée n’est pas.

Intuitions morales ou principes ?

Les réflexions de Stanislas Dehaene sur la conscience s’achèvent donc sur la question de la liberté. Mais elles n’ont fait qu’envisager en passant la question de savoir à quoi on reconnaît l’humanité d’un homme, ou plutôt, nous l’avons vu, Stanislas Dehaene sait reconnaître en autrui son semblable, mais cette présence de l’homme s’impose à lui avec une telle évidence qu’il en oublie que c’est le présupposé non scientifique de tous ses travaux proprement scientifiques. Il avait pourtant une occasion de s’en expliquer, lorsqu’il s’en prit à certaines célébrités qui contestent par exemple qu’on reconnaisse qu’un enfant de moins de trois mois appartient déjà à l’humanité. C’est une vieille affaire qui donne une idée assez sinistre de la communauté scientifique mondiale. J’ai eu naguère communication, par un élève scandalisé, de l’interview du professeur Peter Singer publiée dans le numéro 335 d’octobre 2000 de La Recherche. La pertinence des questions posées par la journaliste de la revue avait permis de mettre en pleine lumière ses positions17. Peter Singer envisageait que des femmes puissent devenir professionnelles de la vente de fœtus pour la fabrication de médicaments : métier moins dégradant selon lui que la plupart de ceux qu’on leur a généralement imposés dans nos pays où la prostitution est tolérée et réglementée. D’où des raisonnements de ce genre : qu’une femme se fasse avorter régulièrement afin de procurer des fœtus à l’industrie pour le bien de l’humanité, n’est-ce pas moins dégradant que la mine à douze ans ou des nuits et des nuits de garde auprès de malades qu’on n’ose pas débrancher quoique, car c’est ce que soutient Peter Singer, ils soient inférieurs à des chimpanzés et des cochons en bonne santé. Peter Singer allait jusqu’à proposer aux parents de nouveau-nés handicapés de les câliner un mois avant de décider de les délivrer de cette vie.

Dans Le Code de la conscience (p.321 sq.), Stanislas Dehaene fait part de ses travaux qui permettent de montrer quel est le fonctionnement cérébral d’un bébé et qu’il est déjà humain, comme le sait « n’importe quelle mère qui vient d’échanger son premier regard avec son nouveau-né ». Son travail met fin à « une vive controverse [qui] a opposé les rationalistes et les défenseurs du caractère sacré de la personne humaine ». Je ne doute pas que, comme l’écrit Stanislas Dehaene, « les provocations abondent dans les deux camps », et j’imagine fort bien que les défenseurs des droits de l’homme en viennent à contester les vérités scientifiques. La malhonnêteté a rarement gêné un défenseur de la bonne cause. De leur côté, ceux que Dehaene appelle sans ironie « rationalistes » considèrent par exemple que jusqu’à trois mois l’infanticide est justifié. Voici les propos contre lesquels Stanislas Dehaene s’insurge à juste titre et qui sont si scandaleux que le lecteur serait en droit de penser que je les invente, si je ne les reproduisais pas littéralement tels qu’il les rapporte.

Ainsi le philosophe18 Michael Tooley, de l’université de Colorado, écrit-il sans ménagement que  » les nouveau-nés humains ne sont ni des personnes, ni même des quasi-personnes, et leur destruction n’a donc rien d’intrinsèquement mauvais ». Tooley va jusqu’à dire que jusqu’à l’âge de trois mois l’infanticide peut se justifier sur le plan moral parce qu’un nouveau-né « ne possède aucun concept de la permanence de soi, pas plus qu’un chaton qui vient de naître », et qu’en conséquence il n’a « aucun droit à la vie ». En écho à ces sinistres propos, le professeur Peter Singer, qui enseigne pourtant la bioéthique à l’Université de Princeton19, soutient que « la vie, dans le sens moralement fort du terme, ne commence que quand il existe une conscience de sa propre existence à travers le temps […]. Le fait qu’un être soit un être humain, qu’il appartienne à l’espèce Homo sapiens, n’est pas pertinent dans le débat s’il est bien ou mal de le tuer. Ce qui compte, ce sont les caractéristiques telles que la rationalité, l’autonomie et la conscience de soi. Or les bébés ne possèdent aucune de ces caractéristiques. Les tuer n’a donc rien de comparable avec le meurtre d’êtres humains normaux ou d’êtres dotés d’une conscience de soi »20.

Stanislas Dehaene oppose à ces propos d’une part les « intuitions morales que nous partageons tous », « selon lesquelles tous les êtres humains, depuis les prix Nobel jusqu’aux enfants handicapés, ont les mêmes droits à la vie », et « nos intuitions sur la conscience », celles de la mère regardant son enfant. Il leur oppose d’autre part les résultats de son travail expérimental : « les signatures de la conscience que nous avons validées chez l’adulte peuvent et doivent être recherchées chez l’enfant aux différentes étapes de son développement », et cela par la méthode expérimentale, car « toute connaissance scientifique objective, même partielle, vaut mieux que les exhortations a priori, qu’elles proviennent de religieux ou de philosophes » (p.323). On comprend l’humeur du chercheur dont le sérieux des travaux n’a rien à voir avec les affirmations péremptoires d’un Peter Singer ou d’un prêtre qui au nom de sa croyance veut imposer sa loi au monde. Il est essentiel qu’il ait pu commencer à montrer que contrairement à ce qui a été tenu naguère pour évident même par des médecins, les plus petits enfants sont déjà pleinement humains, et qu’il ait aussi confirmé que l’apprentissage du langage commence très tôt (peut-être même in utero). Qu’il faille prendre soin des plus petits et que plus le milieu dans lequel ils vivent résonne de paroles, plus aisément ils apprennent à parler, on le savait, mais il est bon qu’on puisse opposer aux sceptiques et aux fous des résultats scientifiques. Surtout, il est bon que les méthodes expérimentales viennent contredire un faux rationalisme pour lequel toute exigence morale est un préjugé.

Il est bon aussi que Stanislas Dehaene accorde une place essentielle à ce qu’il appelle les « intuitions morales que nous partageons tous ». Toutefois s’agit-il seulement d’intuitions ? On sait que ce terme désigne aujourd’hui communément les croyances plus ou moins confuses d’un homme sur quelque chose dont il n’a pas encore une véritable connaissance. Or le respect de la personne humaine, qui en effet ne repose pas sur une connaissance scientifique et expérimentale, n’est-il fondé que sur une « intuition » de cette sorte ? Le jugement moral n’est-il qu’une intuition de cette sorte ? Étrange façon de caractériser un principe moral, et en l’occurrence celui sur lequel est fondé la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ainsi que l’État de droit ! Nous aurions par chance un préjugé préscientifique qui nous pousse à respecter nos semblables, en attendant que la science la plus rigoureuse confirme que nous avons par exemple raison de condamner l’infanticide ! Jamais Stanislas Dehaene n’a douté d’avoir à respecter ses semblables, et pourtant il écrit comme si ce respect était moins fondé en raison que sa croyance en la vérité scientifique et expérimentale. Cela s’appelle le scientisme, et par chance ses expériences confirment son exigence morale : mais qu’arriverait-il si ce n’était pas le cas, soit qu’il se trompe dans la mise en œuvre de cette expérience, soit qu’elle ne permette pas de conclure ?

Nous voilà à nouveau devant l’acte par lequel un homme reconnaît ses semblables. Cet acte n’a rien de scientifique, mais il n’est pas moins rationnel que l’arithmétique : il y a une caractérisation morale de l’homme qui n’est pas du même ordre qu’une caractérisation zoologique ou génétique et qui fonde les rapports humains. Que les neurosciences permettent de distinguer par son activité cérébrale l’homme des autres êtres vivants, il faut s’en réjouir, et peut-être même faire d’une pierre deux coups : répondre non seulement à ceux qui comme Peter Singer ne sont pas à un meurtre près, mais aussi à tous ceux qui mettent sur le même plan l’homme et les autres animaux, oubliant que la reconnaissance de l’humanité de l’homme est non pas ce qui donne à l’homme tous les droits, comme on dit, mais au contraire ce qui fonde tous ses devoirs envers lui-même d’abord, envers ses semblables et donc indirectement envers le monde dans lequel il vit et qu’il doit aménager de telle façon qu’une vie humaine y soit possible. L’éducation qui prend soin de l’enfant dès sa naissance et l’accompagne toute son enfance, et jusque dans sa vie d’étudiant, repose sur la reconnaissance en lui d’un être libre capable d’apprendre et de juger, capable de comprendre, c’est-à-dire d’accéder à la vraie rationalité, laquelle ne se réduit ni au calcul ni même à la maitrise des sciences, mais consiste dans la liberté. Si devenir pleinement homme et maître de sa vie se réduisait au développement de l’activité cérébrale qui est leur objet, les neurosciences pourraient servir de principe à l’éducation des enfants et à leur instruction. Elles permettraient de définir des protocoles propres à délivrer enfin parents, médecins, instituteurs et professeurs du souci de l’éducation. Je soutiens que si elles ne sont pas encore parvenues à un tel stade, ce n’est pas parce qu’elles sont aujourd’hui encore balbutiantes, mais parce que la pensée ne se réduit pas à ce que l’expérimentation scientifique connaît sous la dénomination d’activité cérébrale. Quel que soit l’intérêt pour l’éducation et l’instruction d’une meilleure connaissance de cette activité, nous n’en pourrons tirer parti que si nous savons la subordonner à une idée de l’homme irréductible à ce que l’étude expérimentale du corps humain nous apprend de nous-mêmes.

 

P.S. Une fausse critique des neurosciences

Je vois que pour s’opposer aux conséquences pédagogiques qu’on pourrait tirer des connaissances qu’apportent les neurosciences dans la lutte contre ce qu’on appelle « l’échec scolaire », on invoque l’importance des facteurs sociaux qu’elles oublieraient. Nous ne sommes donc pas près de reconstruire une véritable école ! Comme si en effet ce qu’on appelle des facteurs sociaux ne signifiait pas tout simplement que l’école est incapable d’instruire les élèves qui n’y sont pas préparés par leurs familles : l’échec scolaire n’a pas pour cause le milieu social des élèves mais l’incapacité de l’école qui, sur ordre des pédagogues ministériels, ne fait pas son travail d’instruction élémentaire. L’école ne croit plus en elle-même et en ses élèves. Les doctrines qui l’ont submergée ont démoralisé les maîtres. Qui croit encore que les élèves sont par nature capables de s’élever si on les instruit, et que leur milieu social ne leur assigne pas d’avance pour destin l’ignorance ou le savoir ? Mais cette foi repose sur une conviction, et la science s’interdit toute conviction, qu’il s’agisse des sciences cognitives ou des diverses formes de sociologisme ou de psychologisme. Autant qu’on puisse le présumer d’après ses ouvrages et ses conférences, il semble que par bonheur la découverte que Stanislas Dehaene a su faire des conditions cérébrales de l’apprentissage des mathématiques se confonde chez lui avec cette conviction, qui n’a pourtant rien de scientifique, que tous les enfants sont capables par nature d’apprendre à lire et à compter, conviction que les spécialistes de l’éducation au pouvoir depuis plus d’un demi-siècle ont perdue et s’évertuent à faire perdre. Peut-être dès lors n’est-il pas certain que du pédagogisme aux neurosciences, nous irons de Charybde en Scylla. Au moins les neurosciences ne nous forcent-elles pas à croire que le cerveau d’un enfant n’est pas le même selon le milieu où il est élevé, et nous ramènent-elles à cette évidence : l’insuffisance du développement de l’apprentissage du langage est une des causes les plus importantes des difficultés scolaires, et il n’y a pas d’autre remède qu’un renforcement de l’apprentissage de la langue et de la lecture. Et pour l’apprentissage des mathématiques il faut s’entraîner : mais acceptera-t-on qu’on exerce ainsi une contrainte sur des enfants ? Car cet apprentissage, même s’il contient une part de jeu, suppose travail, répétition, exercices, et cela tous les jours. M’objectera-t-on qu’il est conforme aux lois de la sociologie qu’imposer travail et discipline aux enfants de certains milieux soit impossible ? Continuera-t-on de penser que leur imposer des règles qui ne sont pas celles de leur quartier est une manière de les coloniser ?

Notes

1 Les Neurones de la lecture 2007, La Bosse des maths 2010, Le Code de la conscience 2014.

2 – Nous renvoyons aux pages du livre, Le Code la conscience, Odile Jacob, 2014.

3Discours de la méthode V, AT 56.

4 – p.22 ; cf. p.340 sq. où la capacité cérébrale de combinaison qui en effet rend possible pour nous l’usage des signes est délibérément tenue pour constituer l’essence même de la parole.

5Le cerveau et la pensée, conférence prononcée par Georges Canguilhem le 20 mars 1980 et publiée in Georges Canguilhem, philosophe, historien des sciences, Albin Michel, Paris, 1993, p. 11-33. (ISBN 2226062017).

7 – Par ex. p. 22.

8 – Cf. https://www.franceculture.fr/sciences/stanislas-Stanislas Dehaene-en-cinq-idees

Je poursuis ici la réflexion d’un précédent article sur la thèse de chercheurs qui au nom des neurosciences niaient la liberté humaine, la conscience n’étant selon eux que l’accompagnement de processus cérébraux non conscients le 9 janvier 2018 (http://www.mezetulle.fr/conscience-liberte-et-mecanismes-cerebraux/. Si les conclusions de Stanislas Dehaene vont dans le même sens, son argumentation est d’une tout autre valeur.

9 – Sur cette question tout est dit déjà dans la conférence de Canguilhem Le cerveau et la pensée : on y voit comment l’idéologie en question est déjà clairement présente tout au long du XIXe siècle.

10 – Il s’agit à juste titre de refuser de considérer que ce qu’on appelle les sciences de l’éducation soient considérées comme des sciences.

11 – Stanislas Dehaene présente son livre, La bosse des maths, dans une conférence qu’on peut trouver sur https://www.youtube.com/watch?v=0yCWPAelZBo : il s’agit du chimpanzé « Ai » de Tetsuro Matsuzawa (1985-2005), expérience présentée sous le titre : le sens du nombre est-il propre à l’espèce humaine ?

12 – Dans ce contexte la matière sans corps est un néant : il faut un principe formel lié au principe matériel pour qu’il y ait corps, et la question de savoir s’il peut y avoir une âme, forme pure, séparée, se pose et donne lieu à débats : l’immortalité personnelle n’est pas garantie si la forme sans matière est une parcelle de l’entendement divin.

13 – p.20 du Code de la conscience. La citation de Descartes est extraite de la dernière page du Traité de l’homme.

14 – https://www.youtube.com/watch?v=0yCWPAelZBo

15 – Pour tout ceci, Canguilhem, ibid.

16 – Cf. p.360 citée p.1.

17 – Je crois que la revue a bien voulu publier ma réponse début 2001.

18Sic !

19 – Re-sic !

20 – Cité par Stanislas Dehaene dans Le Code de la conscience p.321 sq.

© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2018.

L’école des illettrés, ou L’école malade d’elle-même

« À travers la lecture,
c’est la fonction tout entière de l’école qui est posée. »
Anne-Marie Chartier, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (1984)

« Savez-vous que la France est un des pays de l’Europe où il y a le moins de natifs qui sachent lire ! Quoi ! la Suisse sait lire, la Belgique sait lire, le Danemark sait lire, la Grèce sait lire, l’Irlande sait lire, et la France ne sait pas lire ? c’est une honte. » Même s’il serait outrancier de reprendre tel quel ce coup de colère de Victor Hugo dans les dernières pages de Claude Gueux, il n’en reste pas moins que le niveau de lecture des jeunes Français ne laisse pas d’inquiéter. Cet illettrisme est-il dû à une inadaptation d’enfants de certaines catégories sous-privilégiées de la population à l’enseignement de la lecture, est-il facilité par la discontinuité de l’attention du fait notamment de la sollicitation permanente des écrans de divertissement ? Au lieu de privilégier certaines causes extérieures matérielles, médicales ou sociales à cet illettrisme rampant – ce qui justifie tous les renoncements pédagogiques –, nous essaierons de pointer la cause scolaire d’un tel échec : l’école crée elle-même des élèves non-lecteurs.

[Reprise d’un article publié par Etudes franco-anciennes, numéro 164, décembre 2017, revue trimestrielle de l’APL (Association des professeurs de lettres), avec l’aimable autorisation de l’APL et les remerciements de Mezetulle]

Une journée chez la Grande Muette pour des jeunes gens désarmés en lecture

À la suite de tests conduits auprès de 760 000 participants à la Journée Défense et Citoyenneté1 en 2016, la DEPP2 a publié une note d’information3 au titre inquiétant : « JDC 2016 : environ un jeune Français sur dix en difficulté de lecture ».

Par la combinaison des trois dimensions de l’évaluation de la JDC (traitements complexes, automaticité de la lecture, connaissance du vocabulaire4), les auteurs de la note ont distingué huit profils de lecture notés de 1 à 5 avec ajout des lettres a, b, c et d pour le niveau 5 : « Les profils numérotés de 1 à 4 concernent les jeunes n’ayant pas la capacité de réaliser des traitements complexes (très faible compréhension en lecture suivie et très faible capacité à rechercher des informations). Ils sont en deçà du seuil de lecture fonctionnelle5. Les profils codés 5a, 5b, 5c, 5d sont au-delà de ce même seuil, mais avec des compétences plus ou moins solides, ce qui peut nécessiter des efforts de compensation relativement importants ».

Les profils 1 à 4 représentent 10,8% des jeunes gens évalués. Au sujet des 5,1% qui rencontrent des difficultés sévères (profils 1 et 2), il est écrit qu’ils « n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit » et que ces jeunes « peuvent donc être considérés en situation d’illettrisme »6 . Les profils 3 et 4 se caractérisent par « un niveau lexical oral correct » sans pour autant « comprendre les textes écrits ».

Néanmoins, quand on se penche sur la caractérisation des différents sous-profils 5, on remarque que, au 10,8% de jeunes gens ayant des difficultés plus ou moins sévères dans le domaine de la lecture, il conviendrait d’ajouter les 11,7% des jeunes ressortissant aux profils 5a et 5b et qualifiés par la DEPP de « lecteurs médiocres aux acquis limités », en ce sens que, « les composants fondamentaux de la lecture [étant pour eux] déficitaires voire partiellement déficitaires », ces lecteurs mal assurés sont obligés de « compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension ».

Restent enfin les profils 5c et 5d estampillés « lecteurs efficaces ». Or, si l’on prend connaissance du commentaire de la DEPP au sujet de ces deux profils, certaines précisions ne laissent pas d’étonner. Ainsi, concernant les profils 5d, ceux qui ont réussi les trois modules d’évaluation et qui représentent 63,6% des jeunes gens ayant participé à la JDC de 2016, on peut lire : « Ils possèdent les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement » (souligné par nous). Il est tout de même surprenant que, s’agissant de lecteurs de 16 à 25 ans jugés efficaces, on puisse écrire que leur compétence en lecture est susceptible d’évoluer positivement : ou bien ils sont véritablement des lecteurs efficaces, ou bien leur efficacité de lecteurs n’est chez eux qu’une potentialité plus ou moins certaine de se réaliser. Et comparer la lecture à un jeu de cartes où le hasard règne, puisque, comme on peut le lire dans Le Robert, un atout est « une carte choisie ou retournée qui l’emporte sur les autres », c’est bien faire de la lecture pour ces profils 5d (les meilleurs de la cohorte !) une possibilité, une chance de lecture, un avantage nullement assuré. Pareillement, comment qualifier les profils 5c (13,9% des lecteurs évalués) de lecteurs efficaces, quand, dans le commentaire, on apprend que ce profil « désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée » (souligné par nous) ? Du reste, même les commentateurs de la DEPP en rabattent sur leur qualificatif « efficaces » accolé aux lecteurs relevant du profil 5c, puisqu’ils concluent ainsi : « La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes ».

À la suite de cette brève étude de la note d’information de la DEPP, il ne nous semblerait donc pas outré de conclure que ce sont 36,4% des jeunes gens évalués lors de la JDC de 2016 dont les mécanismes de base de lecture sont insuffisamment automatisés, voire nullement automatisés pour 5,1% d’entre eux. Autrement dit, près de quatre jeunes sur dix ont des difficultés en lecture plus ou moins sévères7.

Ce que disent les programmes scolaires concernant l’enseignement de la lecture

Les jeunes gens de 16 à 25 ans évalués lors de la JDC de 2016 ont été en CP aux alentours des années 2000, entre 1997 et 2006.

Que disent les programmes de l’école primaire de 1995 concernant l’enseignement de la lecture ?

Tout d’abord, ils s’inscrivent dans le renouveau pédagogique initié par la loi d’orientation du 10 juillet 1989, plus connue sous l’appellation « Loi Jospin », dans laquelle sont posées les bases de l’enseignement constructiviste faisant de l’élève, mis ainsi au cœur du système éducatif, l’auteur de ses propres compétences qu’il doit construire lors d’une scolarité plus souple qu’auparavant car décomposée en cycles8. Sans imposer la moindre méthode de lecture, les programmes « Bayrou » de 1995 précisent : « L’apprentissage de la lecture et l’accès au sens procèdent essentiellement de trois démarches complémentaires et concomitantes qui associent constitution d’un premier capital de mots, déchiffrement et recours au contexte ». En outre, « la lecture silencieuse pratiquée par l’élève constitue un moment et une modalité de l’apprentissage. Elle est, à terme, l’objectif à atteindre ».

En 2002, les programmes « Ferry » reconnaissent que la lecture est à la fois déchiffrement et compréhension9. Ils demandent au maître d’adopter un enseignement analytique : on part du texte en renforçant « l’articulation entre mots écrits (unités graphiques séparées par des blancs) et unités correspondantes de la chaîne orale », puis la « segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot lui-même en accentuant le travail d’analyse des unités distinctives ». Après avoir relevé que « l’analyse phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage de la lecture [et qu’elle] ne peut donc être un préalable exigible », les programmes précisent qu’il existe deux manières d’identifier les mots : la voie directe et la voie indirecte. « L’apprenti lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l’une et de l’autre. » La méthode directe suppose que l’élève ait déjà la mémoire visuelle du mot : cette méthode directe est la méthode utilisée par tout lecteur confirmé et repose « sur la perception très rapide des lettres qui composent » le mot. La méthode indirecte, elle, est la syllabation du mot : ce à quoi tout lecteur affermi revient dès qu’il se retrouve devant un mot qu’il ne connaît pas. « Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes10 et apprendre à les utiliser. La plupart des méthodes proposent deux types d’abord complémentaires ; analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. Les deux types d’activités sont travaillés en relation avec de nombreuses situations d’écriture permettant de renforcer la mise en mémoire de ces relations. » Les programmes de 2002 restent muets quant à la méthode mais émettent tout de même quelques légères réserves sur la méthode dite « mixte » : « Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages : il ne permet pas d’arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus ».

Le 3 janvier 2006, dans sa circulaire Apprendre à lire, le ministre de Robien met explicitement à l’index la méthode globale : « L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture : j’attends donc des maîtres qu’ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d’accéder de façon autonome à la lecture ».

Les programmes d’enseignement de l’école primaire de 2008 de Darcos s’inscrivent dans la « circulaire de Robien » : « Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. […] Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification) ».

Le non-dit des programmes scolaires

Cette étude rapide des programmes de CP encadrant la scolarité des jeunes gens évalués en lecture lors de la JDC de 2016 montre combien l’enseignement de la lecture, du fait des atermoiements institutionnels, est plus que fragile voire schizophrénique en ses fondements théoriques. Pour mieux le comprendre, il nous faut remonter aux années 1970 et à la valorisation qui a alors été faite par le ministère de la méthode dite « globale »11 pour l’enseignement de la lecture.

Les promoteurs de l’introduction de la méthode « globale » dans l’enseignement français partent d’une vérité : apprendre ne se délègue pas ; apprendre est un acte qui, comme tel, suppose de la part de l’élève volonté et attention ; cet acte ne saurait se réduire à la transmission d’un savoir de quelqu’un qui sait à quelqu’un d’autre qui, passivement, reçoit ce savoir. Bref, l’élève doit construire ses propres savoirs. De cette vérité de bon sens, on est allé jusqu’à affirmer que l’enseignement ne devait plus être une transmission ; et on a ainsi oublié le double sens du verbe apprendre : apprendre quelque chose à quelqu’un et apprendre quelque chose de quelqu’un. Adopté en lecture, ce présupposé constructiviste a donné lieu à l’éviction pure et simple de l’enseignement syllabique de la lecture, enseignement jugé par trop passif et réduisant la lecture au seul déchiffrement. Ainsi, dès 1974, on a pu lire sous la plume d’un ancien instituteur et inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert : « L’apprentissage de la lecture est indépendant de l’apprentissage du déchiffrement. On n’apprend pas à lire à un enfant ; on l’aide, mais il apprend seul »12.

Spontanément, et jusqu’alors, l’instituteur partait de la lettre, montrait à ses élèves les sons que cette lettre rend habituellement et, à force de longs et patients entraînements, faisait en sorte que les élèves maîtrisent la combinaison entre les lettres et les sons, jusqu’à être capables, une fois la combinatoire maîtrisée, de pouvoir lire par eux-mêmes n’importe quel mot de la langue française. Cet enseignement analytique de la lecture passait donc par la maîtrise d’un code, comme tel arbitraire et contraignant (b et a font ba), pour permettre par la suite une lecture tout à fait libérée du déchiffrement et laissant place à la seule compréhension : la liberté par la contrainte, autrement dit. L’enseignement de la lecture reposait alors sur une forte propension à l’oralisation, afin de s’assurer de la bonne qualité du déchiffrement ; et cette oralisation avait cours jusqu’à la fin de l’enseignement élémentaire.

Foucambert et ses épigones ont entièrement perverti cet enseignement traditionnel en le renversant totalement : « La lecture étant un phénomène purement visuel, ou encore idéovisuel, la lecture est autonome et doit donc s’apprendre indépendamment de l’oral »13 . Prenant l’exemple du nombre 80 écrit en chiffres qui se dit « quatre-vingts » alors qu’aucun quatre ni vingt ne se voient quand on lit l’écriture chiffrée de ce nombre, l’auteur iconoclaste affirme : « les signes écrits renvoient directement à un sens. Cette réalité [idéovisuelle de la lecture] est parfois cachée par le phénomène de la prononciation mentale. Mais […] cette prononciation mentale n’a rien à voir avec l’oralisation de signes écrits […] : la prononciation accompagne la lecture mais ne la précède pas ; elle succède à la reconnaissance, elle n’en est pas une condition. La lecture vraie exclut l’étape de mise en correspondance de la chaîne écrite avec une chaîne sonore qui serait seule porteuse de signification » (p. 47 ; souligné par l’auteur). Bref, lire n’est même pas écouter avec les yeux, ce que pense naïvement n’importe quel lecteur aguerri et dont il se rend compte dès qu’il achoppe lors de sa lecture silencieuse sur un mot de lui inconnu ; lire c’est regarder en se souvenant, et rien d’autre. C’est bien à un travail de sape de l’enseignement classique de la lecture et du bon sens en matière de lecture que se livre Foucambert : « pour les mots déjà connus à l’oral, on peut se demander s’il n’est pas nécessaire d’avoir reconnu un mot pour le déchiffrer correctement » (p. 48). L’enseignement idéovisuel de la lecture est également présenté comme émancipateur et propre à éclairer les élèves issus de milieux défavorisés bien mieux que l’enseignement grapho-phonémique habituel : « La langue écrite reçue est (pour tous les enfants, mais très rapidement pour les enfants de milieu défavorisé) beaucoup plus riche, beaucoup plus nuancée que la langue orale. Prendre appui sur une méthode d’apprentissage qui fait dépendre la compréhension de l’écrit de la maîtrise de l’oral, c’est pénaliser certains enfants en limitant leur progrès à leur compétence à l’oral » (ibid). L’enseignement idéovisuel de la lecture ne fait pas de la maîtrise du sens la résultante d’une oralisation « d’unités inférieures au mot » (p. 49). Il ne s’agira plus de mettre l’élève au contact d’un code arbitraire, mais « l’enfant va apprendre à lire comme il a appris à parler, c’est-à-dire par l’acquisition continue de mots dont le stock ira en s’accroissant » (ibid) : l’apprentissage de la lecture est ainsi pensé sur le modèle de la parole acquise par le jeune enfant au contact du monde qui l’entoure ; c’est un enseignement par imprégnation et non plus un enseignement scolaire élémentaire. Et ce qui, traditionnellement, prenait l’année du CP est à présent dilué dans le temps : « C’est seulement lorsque l’enfant est en possession de sa langue écrite [souligné par l’auteur] et qu’il maîtrise bien les mots qu’il sait manier qu’il peut pressentir l’idée d’une correspondance […] entre les deux codes qu’il utilise ; et c’est alors le début d’une fructueuse réflexion comparée (qui dépassera largement le cadre de la scolarité élémentaire14) à la fois sur le fonctionnement spécifique des deux codes et sur leurs points de convergence » (ibid).

Mis en pratique dans une classe, l’enseignement idéovisuel de la lecture s’organise principalement autour de deux domaines. D’un côté, la lecture rapide (c’est-à-dire la lecture de l’adulte confirmé) : « Dès le premier jour, on demande à l’enfant de lire par reconnaissance immédiate du mot, et pour cela il doit reconnaître le mot au milieu d’autres qui lui ressemblent et sans avoir le temps de le décomposer ou d’opérer des correspondances terme à terme » (p. 50). De l’autre, la compréhension et l’anticipation : « Lire, c’est beaucoup plus vérifier que découvrir » (p. 51).

On pourrait s’étonner de trouver dans un article datant de 1974 la cause des difficultés rencontrées en lecture par les jeunes gens ayant participé à la JDC de 2016. Prenons une comparaison pour justifier notre approche15. La réforme des rythmes scolaires a été, on le sait, officiellement mise en place pour recentrer la vie de l’enfant sur l’école et ainsi permettre un meilleur enseignement. Sauf que cette « réforme Peillon » repose sur une contradiction, puisqu’elle s’inscrit dans la continuité des « décrets Darcos » : le ministère a défendu un retour à neuf demi-journées d’école en gardant l’effet de la suppression du samedi matin travaillé, c’est-à-dire un enseignement hebdomadaire pour tous les élèves de 24 heures et non plus de 26 heures. De même, la méthode idéovisuelle qui ne veut pas de déchiffreurs mais de vrais lecteurs, cette méthode, bien qu’elle ne soit plus portée au pinacle par ses thuriféraires du ministère, continue d’irriguer la manière dont on apprend à lire aux élèves de CP.

La fin du syllabage par répétition est ancrée car la combinatoire est jugé trop rébarbative : voilà le soubassement « foucambertien » de (presque) toute méthode de lecture. On repousse donc l’enseignement grapho-phonémique explicite en le faisant précéder de différentes étapes. Par exemple, on peut commencer par une méthode par hypothèses, laquelle entraîne l’élève à deviner à l’avance ce que le texte va dire, en attirant son attention sur l’entour du texte : les illustrations. Et de ce sens deviné du texte, les élèves déduiront par eux-mêmes leur lecture puis le son des lettres. Cette méthode peut s’accompagner d’une approche analytique de la lecture : il s’agit toujours de partir d’un texte dont l’élève fera l’analyse en remontant aux éléments du texte que sont les mots. On relève ainsi toutes les écritures possibles d’un son, ce qui est prendre le contre-pied des méthodes alphabétiques qui écrivaient une lettre et en donnaient le son majoritaire (gardant les exceptions pour après). Toute véritable méthode est ainsi absente : la règle est diluée dans les exceptions. Et une fois que l’on a fait croire à l’élève que par lui-même il allait suivre à nouveau le parcours analytique de l’humanité en décomposant les mots en leurs éléments ultimes que sont les lettres, on lance un enseignement alphabétique que l’on a différé et par là rendu accessoire : « Code et combinatoire, dans cette optique, jouent donc les seconds rôles : ils seront dévalorisés. L’exploitation du texte avant la lettre occulte le symbolisme alphabétique rendu, aux yeux de l’enfant, inutile ; il n’en perçoit pas le profit et a le plus grand mal à s’y intéresser secondairement. À quoi lui sert d’identifier A dans WAGON s’il connaît WAGON avant ? »16 . À force d’avoir fait du déchiffrement l’ennemi du sens, à force d’avoir fait du code un obstacle, on a enfermé des générations d’élèves dans une attitude de lecteurs mal assurée et dépendante. Alors que le code par son formalisme libère17, un enseignement honteux de la combinatoire (repoussant celle-ci comme intermédiaire) confine l’élève dans une approximation sémantique et le rend incertain comme incurieux18. C’est un élève que l’on soumet au lieu d’émanciper en réduisant sciemment son horizon langagier19, donc sa pensée et son rapport au monde, alors que « vingt-six lettres, trente-six graphèmes, une demi-douzaine d’exceptions, conjugués à l’infini donnent accès aux soixante mille mots du Robert »20.

L’école impossible

Non seulement l’enseignement primaire de la lecture a fortement pâti des Diafoirus en sciences de l’éducation, mais il semblerait que l’on retrouve l’ombre portée de Foucambert sur une bonne partie de l’école élémentaire encore quarante ans après son article fondateur – rendant ainsi l’école impossible, si par école on entend ce « lieu où l’on élève à l’abstraction et où le savoir s’acquiert, à partir de ses éléments, selon l’ordre des raisons »21.

Comme nous l’avons vu, quand apprendre à lire n’est plus dans un premier temps une méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur l’alphabétisation et la fusion syllabique mais plutôt une sorte d’acte spontané de l’apprenti lecteur, la lecture devient alors comme un acte divinatoire à partir de la forme du mot et/ou des illustrations qui accompagnent le texte, une subjectivation du mot sans respect de sa graphie et du son qu’elle rend : la méthode idéovisuelle fait que le sens du lecteur l’emporte sur celui du texte. Habitué dès le CP à plaquer arbitrairement et aléatoirement son propre sens deviné sur celui assuré et établi du texte, l’élève, insidieusement, croit que s’exprimer c’est penser ; il ne retrouve rien d’autre à l’école que lui-même et ses préjugés. Au lieu de se déprendre de lui-même, ce lecteur colle à son être social, être d’apparat. Cette fausse toute-puissance de l’élève est flattée quand on interdit à l’élève toute transmission explicite et qu’on le rend faussement auteur de ses apprentissages. Avec deux conséquences : le maître est dépossédé de son rôle d’éclaireur22 et l’élève confond liberté et licence, autonomie et oubli. Un tel élève à qui l’on fait croire que la soumission passagère à l’autorité magistrale est un asservissement et non une paradoxale émancipation devient un être sans passé ni pensée23.

L’enseignement idéovisuel de la lecture s’accompagnait d’une dilatation du temps de l’apprentissage : traduite dans les circulaires ministérielles, cela a donné l’organisation de l’enseignement en cycles et la quasi interdiction du redoublement. Et l’on obtient ainsi un élève à qui l’école comme telle permet de toujours remettre l’effort à plus tard, puisque le passage dans la classe supérieure lui est de fait garanti et que l’on n’a jamais fini d’apprendre à lire, un élève que l’institution scolaire a sciemment décidé d’abandonner à son ignorance.

En bannissant toute oralisation de la lecture, Foucambert et ses continuateurs ont dépossédé l’élève de l’un de ses sens ; or l’enseignement contemporain lui aussi repose sur une élimination sensorielle, non plus de la voix et de l’ouïe mais de la main cette fois : combien d’élèves de maternelle ne sachant plus découper ni coller, d’élèves d’élémentaire ne sachant plus tenir leur stylo pour avoir une écriture fluide et compréhensible ?

Enfin, si le « foucambertisme » en matière de lecture a donné une lecture reposant sur un en dehors de la lettre et de son bruit, l’école est devenue cette école hors d’elle qui ne se règle plus sur ses principes propres (enseigner selon l’ordre des raisons, ce qui suppose une élémentarisation du savoir) mais sur un extérieur qui est la société civile avec tous les dévoiements que l’on sait24. Ainsi, comme nous l’avons vu, pour justifier son projet de « lecturisation » en délaissant les automatismes de base et en réduisant l’acte de lecture à sa seule dimension visuelle, Foucambert et ses continuateurs ont promu une pédagogie par imprégnation avec laquelle l’élève apprendra à lire comme il a appris à parler : « Il faut donc déscolariser la lecture. Si l’alphabétisation était, et pour cause, un apprentissage scolaire, la lecture est un apprentissage social, de même nature que l’apprentissage de la communication orale. Il en sera de la lecture comme de la parole : si l’apprentissage se fait à travers les pratiques familiales et sociales, alors et alors seulement, l’école pourra jouer un rôle essentiel d’aide et de réduction des inégalités »25. Ce qui est nier proprement l’école – et son caractère laïque, puisqu’une pédagogie par imprégnation fait bon ménage avec la manipulation : « Dans l’apprentissage par imprégnation, l’enfant apprend sans savoir qu’il apprend, et par conséquent sans savoir ce qu’il apprend »26. Le divertissement est entré dans l’école, les écrans ont remplacé le livre, et loin d’avoir rendu l’enseignement actif, on est arrivé à créer chez l’élève une pure passivité grimée en action. Pire, sans le vouloir peut-être, on a camouflé des actes de transmission en des situations où l’élève croyait trouver seul. Et ainsi, au lieu que la morale soit contenue dans l’instruction (apprendre n’est rien d’autre que faire le départ entre ce qui est vrai et faux), on a viré dans une grandiloquence émotionnelle qui résulte plus du dressage compassionnel que de principes de vie fermement arraisonnés.

À la fin de Tristes Tropiques, Lévi-Strauss écrivait ceci : « l’action systématique des États européens en faveur de l’instruction obligatoire qui se développe au cours du XIXe siècle, va de pair avec l’extension du service militaire et de la prolétarisation. La lutte contre l’analphabétisme se confond ainsi avec le renforcement du contrôle des citoyens et du Pouvoir. Car il faut que tous sachent lire pour que ce dernier puisse dire : nul n’est censé ignorer la loi»27. Sous l’apparence d’une volonté de rendre l’école plus juste et plus égalitaire, Foucambert s’inscrit dans cette critique sociologique et la dépréciation du projet républicain d’instruire le peuple en rendant la lecture accessible au plus grand nombre28, puisqu’il n’a eu de cesse de casser le code alphabétique et de le réduire à un asservissement. Mais quel est le pire entre des élèves sachant lire et qui plus tard pourront ouvrir n’importe quel livre29, ou bien des élèves qui ne sauront rien lire et qui ne pourront plus par la lecture se déprendre d’eux-mêmes et du quotidien qui les asservit ? En rendant presque impossible l’enseignement explicite de la lecture, en excluant hors du savoir des élèves auxquels on a refusé de transmettre des connaissances, la méthode idéovisuelle a rendu en revanche possible l’avènement d’une jeunesse potentiellement esclave et barbare, une jeunesse enfermée en elle-même et coupée de ce que le passé avait de meilleur et conservé dans ce que l’on appelle du si beau nom d’humanités.

Notes

1– Voici ce que l’on peut lire sur le site du ministère des Armées : « Troisième étape du « parcours de citoyenneté », la JDC s’impose à tous les citoyens, femmes et hommes, avant l’âge de 18 ans. Ils ont la possibilité de régulariser jusqu’à l’âge de 25 ans. » Outre un petit déjeuner d’accueil et éventuellement une visite des installations militaires, cette journée comprend notamment « des tests d’évaluation des apprentissages fondamentaux de la langue française, établis par l’éducation nationale ».

2 – « La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance exerce ses compétences d’évaluation et de mesure de la performance dans les domaines de l’éducation et de la formation. Elle contribue à l’évaluation des politiques conduites par le ministère de l’éducation nationale », nous apprend le site du ministère de l’Éducation nationale.

4 – Se reporter à la « méthodologie » de l’enquête (pages 3 et 4 de la note 17-17 de la DEPP).

5 – La lecture fonctionnelle est la lecture d’écrits ayant une fonction pratique dans le quotidien : recette de cuisine, notice de montage, horaires des trains, etc. Il ne s’agit donc pas de littérature, ici.

6 – Selon l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), on parle d’illettrisme « pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante » (site de l’ANLCI). À distinguer donc de l’analphabétisme, qui désigne des personnes qui n’ont jamais été scolarisées.

7 – Sachant que, comme on peut le lire à la fin de la note d’information 17-17, « certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres ».

8 – « Aujourd’hui, la scolarité d’un enfant est fondée sur la succession des années scolaires. Autant d’années, autant de niveaux à atteindre obligatoirement pour passer dans la classe suivante. Autant de verdicts. Cette logique, qui fait de l’année scolaire l’aune à laquelle se mesure la progression d’un élève, ne correspond pas à la façon dont un enfant apprend à lire, à écrire ou à compter, dans la réalité. Nous savons tous que les enfants, pour différentes raisons, physiologiques, psychologiques, sociales, n’ont pas, au même moment, les mêmes possibilités. Je propose de substituer à ce rythme très normatif une organisation souple, fondée sur des cycles de plusieurs années. » (Nouvelle politique pour l’école primaire, discours du ministre Jospin le 15 février 1990).

9 – « Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de communication) qui est le leur. La première activité, seule, est spécifique de la lecture. » (Programmes d’enseignement de l’école primaire, arrêté du 25 janvier 2002).

10 – Graphème : plus petite unité écrite signifiante, soit lettre seule soit groupe de lettres (on, oin, etc.) représentant un phonème. Phonème : plus petite unité du langage oral. Ex. : voyelle, consonne ou groupe vocalique (oi, ou) et consonantique (ph, ch). (Définitions données dans Dyslexie, une vraie-fausse épidémie de Colette Ouzilou).

11 – Ces guillemets démystificateurs pour montrer qu’une tel enseignement n’a jamais été proclamé par le ministère ; l’enseignement de la lecture, si ravageur pour les écoliers depuis les années soixante-dix, devrait plutôt recevoir le qualificatif d’idéovisuel. Cf. infra.

12 – « Apprentissage et enseignement de la lecture », article de Jean Foucambert publié dans la revue Communication et langages, n°24, 1974, pp. 46-59 (version numérisée sur ce lien [http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1974_num_24_1_4154]).

13 – Comme on peut le lire dans le « chapeau » de l’article cité à la note précédente.

14 – Souligné par nous.

15 – Qui, du reste, n’a rien d’original, en ce qu’elle reprend l’argumentation développée par Liliane Lurçat dans la plupart de ses livres touchant à l’enseignement de la lecture, notamment dans La Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs : « Pourquoi parler des thèses de Jean Foucambert ? D’une part parce qu’elles sont massivement diffusées à l’intérieur de l’école : Foucambert fait des adeptes qui imposent ses conceptions de la manière la plus intolérante. D’autre part, parce que les thèses de Foucambert sont reprises au ministère… » (François-Xavier de Guibert, 1998, p. 83).

16 – Colette Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001, p. 84, souligné par l’auteur.

17 – Je ne fais plus attention à la lettre et au son qu’elle rend quand je lis, mais au sens ; de même que, lorsque je conduis, je ne suis pas à détailler tous les mouvements que je fais pour débrayer et embrayer, mais je conduis. Sur la transparence du principe alphabétique pour la lecture, voir sur Mezetulle Catherine Kintzler « L’alphabet, machine libératrice ».

18 – Étudiant un extrait de La Maîtrise de la langue à l’école où, en 1992, le ministère, prenant l’exemple de la distinction entre cheval et chenal, jugeait que cette distinction est rendue peu affermie par la seule identification des composants graphophonétiques des deux mots, jusqu’à « impute[r] au décodage une erreur de sens, due en fait au non-décodage », Colette Ouzilou précise : « D’une part [dans le cas de cheval], la suite de sons décodés donne en écho, sans recherches préalables et instantanément, le sens d’un concept connu ; d’autre part [dans le cas de chenal], cette suite phonémique conduit automatiquement à l’identification précise d’un mot inconnu […]. La sécurité obtenue en conclusion du processus que nous venons de décrire [la méthode syllabique, autrement dit] permet au lecteur d’accéder tranquillement à un mot inconnu qu’il reconnaît alors comme inconnu [souligné par nous]. Tel n’est pas le cas du lecteur au corpus visuel [ie l’élève de CP selon Foucambert] qui « lira » SAXOPHONE parce que SAXONNE ne figure pas dans sa « bibliothèque » » (op. cit., pp. 53-54).

19 – Se reporter à l’analyse que mène Colette Ouzilou (op. cit., p. 71) des expressions « à la Foucambert » comme « critères de lisibilité » ou « fréquence du vocabulaire » : « Mais la « fréquence du vocabulaire » réduite au corpus [dans les manuels de lecture à prépondérance idéovisuelle] ? Le texte amputé des mots rares donc « illisibles » cautionne une ignorance. Cette amputation rassure le médiocre lecteur ignorant. ŒILLET étant ignoré de l’enfant au corpus et par lui indécodable, on évacue ŒILLET. Elle tourne le dos à l’exigence culturelle du lecteur, le vrai, qui veut rencontrer et lire sans effort ŒILLET, FUCHSIA et autre CHRYSANTHÈME ».

20 – Colette Ouzilou, op. cit., p. 68.

21 – Comme l’écrit Jean-Louis Poirier à propos de l’enseignement élémentaire de la IIIe République, dans La République et l’école, une anthologie, Presses Pocket, 1991, p. 68.

22 – Aux deux sens de ce mot : comme premier de cordée et comme celui qui apporte les lumières.

23 – « Sans programme, c’est-à-dire sans transmission progressive des savoirs jugés fondamentaux, chaque nouvelle génération n’est plus reliée aux précédentes, on fait pour elle table rase du passé de la manière la plus artificielle » (Liliane Lurçat, op. cit., p. 21). Où l’on voit qu’il ne s’agit pas là d’entretenir un rapport nostalgique au passé mais bien plutôt critique : le passé n’est porteur, fondamental, qu’à la condition d’être interrogé, mis à distance et repensé de fond en comble.

24 – « Dans cette école qui refuse le passé ou bien qui le filtre, le seul présent acceptable devient celui présenté par les médias, où l’exhibitionnisme et le catastrophisme font bon ménage. » (Liliane Lurçat, op.cit., p. 22)

25 – Jean Foucambert, « La Lecture, une affaire communautaire », article paru dans Les Cahiers de l’animation, 11, n°40, 1983. Version numérisée de cet article consultable ici [https://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL03/AL03P65.pdf]

26 – Liliane Lurçat, op.cit., p. 36.

27 – Claude Lévi-Strauss, Tristes Tropiques, Presses Pocket, 1984, p. 355.

28 – L’école « a « écrémé » les milieux populaires des éléments les plus conformes pour en faire des agents intermédiaires et des instituteurs. Elle a suscité une philosophie de la réussite individuelle fondée sur le mérite scolaire afin de mieux refouler le spectre d’une promotion collective. Elle a injecté dans la production les 80% de la population dont elle avait besoin après les avoir alphabétisés et a conduit les autres, parce qu’ils étaient lecteurs, vers le savoir et le pouvoir. Il a fallu un siècle pour découvrir que cette sélection ne devait rien au mérite. La division entre lecteurs et déchiffreurs coïncide avec l’origine sociale, avec un environnement familial et avec des pratiques culturelles. On comprend aujourd’hui que l’école est là pour alphabétiser ceux qui ne seront pas lecteurs et que ceux qui le seront ne le devront pas à l’école ». (J. Foucambert, « La Lecture, une affaire communautaire »).

29 – Et lire ainsi la critique sociologiste que Bourdieu fait de l’école de la République intrinsèquement reproductrice, et pourquoi pas L’État et la révolution où Lénine pose les bases du renversement de l’État forcément bourgeois ; de même que le troupier à qui l’on a appris à tirer pourra tourner son arme contre n’importe qui, une fois son service militaire achevé. Dans les deux cas, il s’agit d’une véritable instruction (scolaire ou militaire).

© Tristan Béal, Etudes franco-anciennes, Mezetulle, 2018.

Jean-Michel Blanquer ou l’impossible dialectique

Comment caractériser la politique du ministre de l’Éducation nationale ? La face « républicaine » de sa politique a son revers néolibéral. On peut même se demander s’il ne s’agit pas de donner des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école, trop peu écoutés depuis une bonne trentaine d’années, pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme. Marie Perret ne tente pas de résoudre l’énigme ; elle montre la contradiction dans laquelle la politique de Jean-Michel Blanquer est prise et souligne l’ambivalence qui caractérise son action : autant de motifs de vigilance.

[Reprise d’un article publié dans UFAL Info n°71 du 8 février 2018 , avec l’aimable autorisation d’UFAL Info et les remerciements de Mezetulle. Les sous-titres sont de Mezetulle]

L’énigme : ambivalence, modestie, pragmatisme

Jamais ministre de l’Éducation Nationale n’avait autant brouillé les cartes. Jean-Michel Blanquer a été affublé de tous les qualificatifs. Certains l’accusent d’être « réac » et de promouvoir une conception de l’école conservatrice et « élitiste ». D’autres lui reprochent d’être trop moderniste et de favoriser les innovations pédagogiques. On le soupçonne d’être un « catho-tradi » qui « roule » pour l’école privée catholique. On lui reproche son goût pour la Marseillaise. Ce brouillage explique sans doute l’attentisme et le relatif silence des organisations syndicales. Comment caractériser la politique de Jean-Michel Blanquer ? Nous avons souvent montré, dans les lignes de ce journal1, que le néolibéralisme s’accommodait fort bien des réformes pédagogistes « de gauche ». Jean-Michel Blanquer n’est-il pas en train de prouver que le néolibéralisme peut prendre un tout autre masque ? Est-il un homme politique habile qui donne des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme ? Est-il seulement un homme pragmatique attentif à « ce qui marche » ? Est-il un dialecticien hors-pair, qui excelle dans l’art très macronien du « en même temps » ? Cet article ne prétend pas résoudre l’énigme, ni préjuger de ce que sera, in fine, la politique de Jean-Michel Blanquer. Il est, de toute façon, trop tôt pour conclure. Il faudra juger sur pièces. Nous voudrions seulement montrer la contradiction dans laquelle sa politique est prise et souligner l’ambivalence qui caractérise son action politique. Ambivalence qui doit nous appeler à la plus grande vigilance.

L’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère de l’Éducation Nationale s’est faite sans tambour ni trompette. Jean-Michel Blanquer n’était pas connu du grand public. Il a pourtant occupé des fonctions importantes à l’Éducation Nationale : ancien recteur, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, il connaît la maison de l’intérieur et a suffisamment d’expérience pour évaluer les rapports de forces. À la différence de ses prédécesseurs, il s’est bien gardé d’annoncer un énième plan de refondation de l’école. Pas d’annonces fracassantes, pas d’affichage idéologique, mais une attitude « pragmatique », faite de prudence et de modestie.

La face républicaine…

Jean-Michel Blanquer n’aime pas les clivages. Aussi refuse-t-il de prendre parti dans la querelle qui oppose les partisans de la conception républicaine de l’école aux réformateurs qui inspirent les politiques éducatives depuis des décennies. Reste que certaines déclarations marquent, sinon un changement de cap, du moins une inflexion salutaire. Qu’un ministre de l’Éducation Nationale cite les neurosciences pour justifier des mesures de bon sens, telles que l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique ou l’acquisition précoce d’automatismes en matière de calcul, est une nouveauté réjouissante. Qu’il ne rejette pas le redoublement sans autre forme de procès pour promouvoir, comme ses prédécesseurs, le passage automatique, en est une autre. Qu’il ait nommé à la tête du Conseil Supérieur des Programmes, en lieu et place du très pédagogiste Michel Lussault, Souâd Ayada, ancienne doyenne de l’Inspection Générale de philosophie, est un signe positif. Qu’il rappelle l’utilité des conseils de discipline est une excellente chose. Qu’il crée des « unités laïcité » dans chaque rectorat montre qu’il entend mettre fin à la culture du « pas de vagues », malheureusement très répandue dans les établissements scolaires.

On saluera aussi les mesures que Jean-Michel Blanquer entend prendre pour lutter contre les inégalités scolaires : dès la maternelle, « l’immersion langagière » et la fréquentation précoce des grandes œuvres du patrimoine littéraire (contes, mythologie, etc.) ; l’accent mis à l’école primaire sur les savoirs fondamentaux ; le développement des stages de remise à niveau pendant l’été pour les élèves de primaire les plus fragiles ; l’introduction, au collège, de deux heures d’étude dirigée obligatoires tous les jours de classe ; la réintroduction des classes bi-langues et des options grec et latin dans le second degré. On peut lui faire crédit de son attachement à une école qui instruise et émancipe les élèves grâce aux savoirs. On ne peut qu’être d’accord avec sa critique de l’édulcoration des exigences au nom d’une égalité mal comprise.

… et son revers néolibéral

Mais la face « républicaine » de la politique de Jean-Michel Blanquer a son revers néolibéral. Le ministère entend aussi renforcer l’autonomie des établissements, accentuant ainsi une évolution imprimée par les réformes antérieures. Les établissements auront davantage d’autonomie dans l’usage des volumes horaires ; ils pourront définir, dans le cadre de leur « projet », des « parcours personnalisés » ; les compétences du chef d’établissement seront élargies jusqu’au pouvoir de recruter les professeurs « sur profil ». Les missions de l’Inspection seront redéfinies : les établissements seront évalués dans le cadre d’un audit triennal et les professeurs seront notés en fonction de leur implication dans le projet de l’établissement. Le modèle qui inspire toutes ces mesures est clair : c’est celui de l’entreprise privée. Le chef d’établissement a vocation à devenir « le patron » de l’établissement : il travaillera avec une équipe qu’il choisira et dont les arbitrages auront une incidence importante sur les enseignements proposés par l’établissement. La logique qui sous-tend ces mesures est celle de la contractualisation : contrat passé entre l’établissement et le rectorat qui évaluera si les objectifs ont été atteints, contrat passé entre les personnels et le chef d’établissement qui évaluera leur degré d’implication dans le projet d’établissement. Or, en l’espèce, la contractualisation inspirée du modèle libéral se retournera contre la liberté. Elle sera préjudiciable à la liberté pédagogique des professeurs. Le renforcement du pouvoir du chef d’établissement risque en effet d’introduire une forme inédite de « caporalisation » des professeurs : l’évolution de leur carrière dépendra moins de leurs compétences disciplinaires que de l’appréciation de leur chef d’établissement. C’est exposer les professeurs à l’arbitraire et aux pressions locales. Mais cette contractualisation portera également préjudice au principe républicain d’égalité. L’autonomie accrue des établissements menace en effet le cadrage national et risque d’accentuer les inégalités socio-spatiales entre des établissements proposant des projets ambitieux et des établissements de seconde zone.

Dans cette perspective, la réforme du lycée qui entrera en vigueur dès 2018 a de quoi susciter bien des réserves. Les discussions sont encore en cours. Les arbitrages ne seront rendus par le ministre qu’au printemps prochain. Mais les « options » envisagées par le ministère sont inquiétantes. Il est question de démanteler les filières qui existent actuellement au lycée pour les remplacer par des « parcours » dont chaque lycéen choisirait les « modules »2. La disparition des filières et la « modularisation » des enseignements permettront sans doute des économies conséquentes. Mais l’égalité en pâtira, puisqu’il est fort probable que les spécialités proposées dépendront du « projet d’établissement ». Sans compter que ce démantèlement des filières affectera la cohérence de l’enseignement : les disciplines ne sont pas des « modules » offerts à la demande, mais des savoirs qui s’articulent sur le modèle encyclopédique. La réforme du baccalauréat annoncée pour 2021, dont la phase de consultation vient de s’achever, suscite les mêmes réserves. L’introduction massive du contrôle continu affaiblira le caractère national du diplôme, dont la valeur dépendra largement de la réputation du lycée dans lequel les élèves auront suivi leur scolarité.

Les limites d’une politique du « en même temps »

Ces mesures d’inspiration très libérale3 que le ministère propose ne peuvent aboutir qu’à une éducation hétérogène. Le modèle républicain de l’école auquel nous sommes attachés n’est pas soluble dans un libéralisme prônant la contractualisation généralisée des services publics. Il suppose un cadrage national que le projet libéral du gouvernement entend justement faire voler en éclats : des professeurs recrutés pour leurs compétences disciplinaires par des concours nationaux et évalués par une inspection pédagogique indépendante de l’autorité administrative ; des enseignements déterminés par programmes nationaux et proposés dans tous les établissements ; des examens nationaux garantissant l’anonymat des candidats.

La politique de Jean-Michel Blanquer laisse donc une impression mitigée. Elle semble viciée par une contradiction impossible à dépasser. En insistant sur l’importance des savoirs, en rappelant la nécessité de la discipline, en mettant l’accent sur les humanités et l’importance de la lecture, Jean-Michel Blanquer semble vouloir remettre l’institution à l’endroit. Il semble vouloir rompre avec la logique des précédentes réformes, laquelle a substitué les compétences aux savoirs, a opposé artificiellement épanouissement des enfants et respect de la discipline, a condamné les humanités sous prétexte d’élitisme. Mais en renforçant l’autonomie des établissements, Jean-Michel Blanquer sape l’institution qu’il prétend défendre en la réduisant à une communauté éducative particulière. La politique du « en même temps » a ses limites : on ne peut restaurer l’institution scolaire et promouvoir « en même temps » les communautés éducatives ; on ne peut vouloir une école exigeante et « en même temps » abandonner aux arbitrages locaux la détermination des enseignements ; on ne peut défendre Condorcet et « en même temps » une politique d’inspiration néolibérale.

Notes

1 – [NdE] Marie Perret fait allusion à plusieurs numéros d’Ufal Info, notamment les n°s 66 « Quelle ambition pour l’école de demain ? » et 54 « La refondation de l’école républicaine : une coquille vide ». On relira aussi avec profit son article « Comment ruiner l’école publique ? » en ligne sur Mezetulle http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

2 – Ces « options » ont été finalement retenues par Jean-Michel Blanquer dans le projet de réforme qu’il a présenté, le 14 février dernier, devant le Conseil des ministres. http://www.education.gouv.fr/cid126438/baccalaureat-2021-un-tremplin-pour-la-reussite.html

3 – La politique que Jean-Michel Blanquer entend mettre en œuvre pour l’école s’inspire d’un travail mené dans le cadre de l’Institut Montaigne.

©Marie Perret, Ufal Info, 2018

Concours de l’enseignement artistique : méfiez-vous des « formateurs » !

Au demeurant, je m’interroge sur certains « conseils » donnés ici où là par des « formateurs » et ne saurai donc trop conseiller la plus grande prudence…1

 
 

Recrute-t-on des musiciens en marginalisant leur relation à la musique ? Aussi absurde que cela puisse paraître, cela a lieu en France et en 2018. À quelques semaines d’une nouvelle session du concours d’assistant territorial d’enseignement artistique dont l’organisation défaillante a fait récemment parler d’elle, Dania Tchalik constate l’inadéquation entre la haute technicité d’un métier artistique et des épreuves administratives dont les attendus « ne se limitent pas à la discipline choisie ». Ce faisant, il traque les ambiguïtés d’une « formation » qui ne cesse de conformer les épreuves – et le métier lui-même – aux exigences des gestionnaires : le meilleur moyen de tuer une institution publique n’est-il pas, d’abord et avant tout, de la vider de sa substance afin de pouvoir arguer de son inutilité ? S’ensuivent quelques propositions propres à redonner son sens à une épreuve dénaturée et discréditée, ainsi que des conseils à destination de candidats bien souvent déroutés, et pour cause, par le manque de contenu et d’objectivité des pré-requis du concours. 

Après sept ans d’attente, l’année 2018 verra donc – enfin ! – l’organisation du concours ATEAP2 de la filière culturelle de la fonction publique territoriale. Cette bonne nouvelle n’occultera pas, loin s’en faut, les multiples dysfonctionnements ayant (une fois de plus) émaillé la préparation de la session à venir. Les reports successifs ont ainsi provoqué une accumulation sans précédent du nombre de candidats, alors même que les collectivités persistent à ne pas déclarer tous leurs postes vacants, en toute impunité. Et l’on ne s’étonne pas moins des incertitudes qui persistent autour des conditions d’accès au concours et de la répartition des postes par discipline et par grade3.

Vices de forme

Prévisibles et évitables, les incohérences ne datent pourtant pas d’hier et les mauvais esprits ne manquent pas d’ironiser sur des dysfonctionnements qui… fonctionnent très bien et qui s’expliquent aisément : les CDG organisateurs des concours émanent des collectivités, à savoir des employeurs eux-mêmes. Inutile de préciser qu’un tel laisser-aller serait inenvisageable dans la fonction publique d’État – qu’on pense aux concours de l’Éducation nationale (Capes et agrégation) – et ferait l’objet d’une couverture médiatique sans rapport avec celle communément accordée à un service territorial parmi tant d’autres et par trop enclin à « faire de la mauvaise graisse », si l’on en croit les experts les plus brillants de la science économique.

Mieux, le flou – bien peu artistique – qui entoure tant la forme du concours que son contenu ne manque pas d’interpeller. Ainsi, les candidats seront surpris de lire sur le site indovea.org4, pourtant prolixe en matière administrative et juridique, cette phrase sibylline : « la question n’est plus de savoir si le dossier doit comporter ou non 20 pages et si ce nombre, comme je l’ai lu sur les réseaux sociaux, s’entend recto-verso »5. Pour leur part, d’autres formateurs recommandent la constitution d’un dossier écrit comprenant, cette fois, une quarantaine de pages – qui ne seront vraisemblablement que survolées, au mieux, par le jury. Autant d’interprétations divergentes qui ne manquent pas de désorienter les candidats : ne serait-il pas raisonnable de fixer, à l’échelle nationale, des critères objectifs de présentation du dossier, si possible conformes aux normes éditoriales en vigueur ? Faute d’un tel cadre et au vu de la composition aléatoire des jurys6, les pouvoirs publics entretiennent une inégalité de traitement des candidats bien peu compatible avec les principes républicains.

Constructivisme à tous les étages

Apparemment conscient de ces insuffisances, N. Stroesser conseille d’éviter « les dossiers parfois assez fades, faits de copiés-collés et de prêts-à-penser [sic] tirés de ces fameux “textes cadres” » et enjoint le candidat à « s’investir pleinement en cherchant à réaliser un dossier qui lui ressemble et qui soit à ce point convainquant [sic] qu’il ne pourra que difficilement être remis en cause… au risque parfois de faire l’unanimité des critiques contre lui ! »7. Du « soyez vous-même » au « venez comme vous êtes » il n’y a qu’un pas : a-t-on besoin de payer (cher) une formation pour entendre un discours aussi confus et s’en tenant à de telles généralités ?

En promouvant l’investissement personnel, qu’il soit d’ordre affectif ou, plus prosaïquement, pécuniaire, comme principal critère de sélection du concours, le formateur excuse par avance les manques de l’institution et reconnaît implicitement qu’à l’heure où l’on contient les budgets et où le nombre de candidats – massivement surdiplômés, qui plus est – excède plus que de raison celui des postes offerts, la sélection se fera sur d’autres terrains que le mérite artistique. Mais pour nos managers, il ne s’agit pas de cautionner l’arbitraire – qui apparaît en particulier dans le cas, plus fréquent qu’on l’imagine, où le lauréat de concours se voit refuser (disposition absurde, inique et néanmoins légale !) l’accès au statut de fonctionnaire par la collectivité qui l’emploie – mais, au contraire, de promouvoir les notions hautement progressistes de savoir-être et de compétences. Ce savoir-être consiste à déplacer les critères de sélection du travail fourni vers l’attitude ; mais à force de vouloir mettre les êtres en grille ne risque-t-on pas, un jour, de placer ceux qui ne sauraient pas être derrière une grille8 ? Quant aux compétences, elles se résument à la promotion de l’individu entrepreneur de soi qui construit son propre savoir selon la vulgate pédagogiste9, puis élabore un portfolio propre à valoriser son capital humain et son employabilité. Contrairement aux apparences, ce processus conduit non pas à affranchir l’individu devenu self made man mais, au contraire, à l’asservir à l’employeur et à la loi du marché : un changement foncièrement incompatible, une fois encore, avec les principes républicains et l’idée même d’une fonction (et d’une institution) publique.

Un contenu introuvable

On pourrait légitimement penser que l’objectif premier d’une préparation au concours consiste à exposer les missions et enjeux d’un enseignement artistique dispensé par une institution publique – et non pas par un service voué à satisfaire des usagers, pour ne pas dire des clients – à tout citoyen qui en exprime le désir et qui en satisfait les exigences. Mais aussi, à éclairer les candidats sur la manière adéquate de faire connaître à un jury parfois peu averti leur amour de la discipline, l’étendue de leur savoir-faire (au sens le plus technique et artisanal du terme) et leur expérience s’agissant de sa transmission. Or, chose étrange, ces orientations relèvent plus souvent de l’exception que de la règle. Pour qui se voit un tant soit peu confronté à la réalité, celle des élèves des conservatoires, de leurs manques, besoins et préoccupations, le contenu de formations que l’on dit pédagogiques paraît bien souvent vain et abstrait, sinon décalé et involontairement comique – les formateurs se distinguant davantage par leur propension à la moraline que par un sens de l’humour développé. À vrai dire, il y est davantage question des demandes des tutelles que de pédagogie, à supposer qu’on définisse ce terme comme l’ensemble des moyens les plus efficaces pour faire progresser les élèves. Et le vocabulaire employé, aussi restreint que stéréotypé, se recoupe étrangement avec le volapük usité tant dans les directions des ressources humaines que dans les administrations territoriales : transversalité, innovation, projet, créativité, etc., liste non exhaustive.

Ainsi, N. Stroesser enjoint les candidats à « se défaire des croyances et des préjugés si fréquents dans notre milieu professionnel »10 : les professeurs auraient-ils nécessairement une vision faussée – d’aucuns diraient : obsolète – de leur métier ? S’il concède, une nouvelle fois, la réalité de l’inflation bureaucratique, l’inadéquation structurelle entre certaines demandes des tutelles et le contenu du métier de professeur de conservatoire11, voire la prolifération de « propositions de formation » dont le coût excessif pose un problème « éthique », c’est pour mieux imposer aux enseignants une « posture réflexive sur leurs propres pratiques professionnelles »12 – comme s’ils ne la pratiquaient pas spontanément – composée des sempiternels clichés de la novlangue pédago-gestionnaire. Et pour leur présenter comme faisant partie de leurs missions un ensemble de dérives qui, précisément, contribuent à les subvertir.

Les exemples ne manquent pas. « Égrener les objectifs de fin de cycle ou établir une liste de programme d’œuvres proposées pour les examens […] ne [lui] paraissent pas pouvoir constituer, à soi seul, un “projet pédagogique” »13 ; pourtant, établir une progression structurée ne favorise-t-il pas une pratique concrète et réfléchie de la pédagogie, la vraie ? De même, « interroger sa pratique au regard des évolutions profondes de la société » contrevient à l’impératif de neutralité politique (souvent improprement appelé « devoir de réserve ») que tout fonctionnaire se doit de respecter dans l’exercice de ses fonctions. Et l’on pourrait poursuivre longtemps la litanie d’injonctions contradictoires : l’obsession du cours collectif obéit actuellement davantage à un souci d’économie que de pédagogie ; la mode du numérique profite bien plus aux multinationales qu’à des élèves gavés d’écrans ; le projet d’établissement vient se substituer au cadrage national plutôt que de le compléter ; la concertation est l’autre nom de la contrainte et de la réunionnite ; l’inscription dans le territoire subordonne l’instruction aux intérêts économiques et politiques du moment14… Bref, s’il s’agit de se montrer « ouvert sur un monde artistique et culturel toujours en mouvement ou encore se positionner par rapport au projet d’établissement de la structure dans laquelle on exerce », il serait bien imprudent d’interroger, cette fois, la doxa copieusement prodiguée dans les formations pédagogiques tant initiales que continues.

Bref, on est loin, très loin de la « mise à distance » et du libre exercice de « l’esprit critique » invoqués par l’auteur : l’idée d’entamer une « expérience de pensée » (sic) et de « suspendre son jugement »15 tient ici davantage de l’endoctrinement que du cogito cartésien. Et loin d’éclairer les candidats ou de « préserver et défendre [leur] identité professionnelle », les procédés de la pédagogie institutionnelle, technocratique et managériale s’apparentent à des slogans creux ou, au mieux, à des recettes éculées venues tout droit d’un cabinet de com, quand ils ne relèvent pas d’une double pensée de type orwellien16. Si les médecins ou les pilotes de ligne étaient choisis de la sorte, il y aurait longtemps que le pays serait entré en révolution !

Après la subversion, la suppression ? 

Cependant, le concours étant vidé de son contenu17, il devient possible, pour un militant attitré du service public, de préparer des candidats à l’accès au statut de fonctionnaire « et en même temps », de prêter une oreille plus qu’attentive aux sirènes gestionnaires18 et néolibérales appelant à la suppression de ce même concours19. Le tout non sans exploiter les peurs, au demeurant bien légitimes, de certains candidats et agents (titulaires ou non) qui, percevant l’absurdité du système actuel et l’inanité de son fonctionnement, finissent par rejeter la tutelle de la fonction publique20 alors que celle-ci demeure, en tout état de cause, leur protection la plus sûre face aux abus de pouvoir. Or, tant que le concours restera la voie normale d’accès à la fonction publique, le recrutement local21 ainsi préconisé reviendra à exclure purement et simplement les agents de l’enseignement artistique du statut de fonctionnaire22.

Dans ce contexte, c’est bien au second degré qu’il convient de lire les assurances d’usage concernant la légalité et l’équité, déjà bien mal en point, des recrutements. En effet, si l’idée de N. Stroesser de créer un fichier numérique commun pour recenser les postes vacants va dans le bon sens, elle s’avère inapplicable en l’absence d’un contrôle effectif et indépendant, tout comme il paraît illusoire de se reposer sur un contrôle de légalité des préfectures dont les limites sont bien connues23. Bref, vouloir préserver le principe d’égalité de traitement des candidats tout en ménageant celui de la « libre administration des collectivités territoriales » revient à laisser la part belle au second, à l’image du renard libre dans un poulailler libre.

Un concours à réhabiliter

Si l’on définit la réforme, ce lieu commun du discours politique, comme une amélioration plutôt que comme une suite de reculs24, il convient de préserver à tout prix le principe du concours public tout en réaffirmant son caractère national. Le retour à une tutelle unique (le CNFPT ou, mieux, le ministère de la Culture) permettrait ainsi de réduire le nombre d’interlocuteurs (chaque centre de gestion étant susceptible d’appliquer à sa façon les textes réglementaires) et de rétablir l’égalité de traitement des candidats tout en minimisant les risques de dysfonctionnement.

Mais c’est l’ensemble du système qu’il convient de repenser. Tout d’abord, l’intégration d’un lauréat de concours par la collectivité-employeur doit être rendue obligatoire, à l’image de ce qui prévaut dans la fonction publique d’État. Si la situation actuelle, résultat de l’application abusive du principe de « libre administration des collectivités » et, plus largement, d’une décentralisation mal pensée n’en finit plus de pénaliser les candidats, elle discrédite en retour les pouvoirs publics organisateurs de l’épreuve en faisant apparaître le concours comme un dispositif facultatif et un gaspillage d’argent public dont on gagnerait à se passer. Ensuite, il convient de rétablir l’égalité d’accès à une préparation digne de ce nom, le CNFPT ayant largement délégué ses prérogatives à des partenaires situés pour certains hors de la fonction publique25. Last, but not least, il semble urgent de supprimer l’inepte oral de type Sciences Po qui prévaut actuellement, en particulier pour le concours externe qui se résume à cette seule et unique épreuve de tchatche. Afin de rendre le recrutement à la fois plus juste, plus fiable et plus objectif, il convient d’en régler les pré-requis exclusivement sur les disciplines artistiques – et non pas sur de vagues savoirs-être – et de confier le processus de sélection à des artistes spécialistes, et non plus à des élus locaux et administratifs trop souvent obnubilés par l’impératif de rentabilité (maquillé en démocratisation et en accessibilité) de leurs équipements culturels.

Or, de telles épreuves artistiques et pédagogiques existaient déjà pour les diplômes des CA et DE par voie externe, avant d’être supprimées subrepticement au cours des années 2000 au profit de formations pédagogiques chronophages et largement inutiles. Il faut donc les rétablir, tout en supprimant le doublon entre le diplôme (DE, CA) et le concours territorial à travers la fusion du second au sein du premier. On réalisera ainsi de précieuses économies tout en réduisant les inégalités et la part d’arbitraire qui résulte de la tutelle des collectivités territoriales, dont la hiérarchie administrative est loin d’être toujours apte à juger correctement du niveau d’un professeur de conservatoire. À terme, il deviendra alors possible d’octroyer le statut de fonctionnaire d’État aux personnels de l’enseignement artistique spécialisé, par exemple sous la tutelle du ministère de la Culture, afin de mettre fin à la dilution de leurs missions, faciliter leur entrée dans le métier et relever leurs traitements, actuellement sans rapport avec leur niveau d’études26.

Quelques conseils à l’intention des candidats

Qu’il se présente au concours ATEAP ou à celui de PEA, qu’on annonce pour 2019, le futur lauréat retiendra donc au moins une leçon de sa formation : se garder des bonnes intentions affichées par les acteurs institutionnels et ne pas se laisser prendre au piège de l’infantilisation et d’une culpabilisation sournoise. Il se réglera ainsi sur ses propres forces (et non pas sur les contorsions d’autres candidats) et se concentrera sur sa prestation au lieu de s’angoisser en pure perte et de fantasmer sur les attentes réelles ou supposées du jury, bien trop aléatoires pour être prévisibles.

S’agissant du dossier écrit, il saura se limiter à l’essentiel, de sorte que le jury retienne les informations les plus significatives et à son avantage. Quant à l’épreuve orale, il adoptera une présentation irréprochable et livrera une prestation bien articulée, apprise par cœur et dûment chronométrée. Il exposera ainsi avec clarté ses conceptions pédagogiques et les illustrera à partir d’exemples tirés de son expérience, en mettant en évidence tant une cohérence d’ensemble qu’une faculté d’adaptation en fonction des résultats. Ce faisant, il mettra en avant ses points forts en sachant amener le jury sur son terrain de prédilection, l’enseignement de la musique dans ses aspects les plus tangibles, le tout en argumentant si nécessaire et sans se laisser intimider jusqu’à devoir se dédire en cours d’entretien. Enfin, tout en démontrant sa connaissance des textes réglementaires, il affirmera, sans brutalité mais avec l’autorité que lui confère son savoir et lui seul, sa légitimité à défendre l’intérêt général – et à intégrer la fonction publique –, le tout face à un jury qu’il lui faudra éclairer plus souvent qu’il ne l’imagine.

Pour autant, de l’avis général le concours s’apparente à une « loterie » et le futur lauréat se gardera bien de l’écueil des illusions comme il évitera celui du défaitisme. N’étant pas encombré de certitudes, il saura mobiliser au mieux celles dont il dispose pour en user avec l’opiniâtreté et la sagacité requises, le tout dans le contexte d’une conversation à bâtons rompus et « entre égaux » avec le jury : on ne persuade pas en usant de l’arrogance pas plus qu’on ne convainc en se montrant soumis. Il saura ainsi préserver (cette fois pour de bon !) son éthique professionnelle tout en exerçant pleinement son esprit critique, l’antidote le plus sûr aux idoles du temps présent que sont le conformisme et la servitude volontaire.

Annexe : liste des acronymes

  • Ariam : Association Régionale d’Information et d’Actions Musicales de la région Île-de-France
  • Adiam67 : Association Départementale d’Information et d’Action musicales et chorégraphiques du Bas-Rhin
  • ATEAP : Assistant Territorial d’Enseignement Artistique Principal
  • CA : Certificat d’Aptitude ;
  • CDG : Centre départemental de Gestion de la Fonction Publique territoriale
  • CNFPT : Centre National de la Fonction Publique Territoriale
  • CRR, CRD, CRC, CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional, Départemental, Communal, Intercommunal
  • DE : Diplôme d’État
  • PEA : Professeur d’Enseignement Artistique

Notes

1 – Nicolas Stroesser, « Dossier professionnel : une question de “fond“ avant tout ! », https://indovea.org/2017/12/03/dossier-professionnel-une-question-de-fond-avant-tout/. Nicolas Stroesser est directeur du CRR de Metz, membre de Conservatoires de France… et incidemment, formateur à l’ADIAM 67 chargé de la préparation au concours ATEAP, session 2018.

2 – Voir la liste des acronymes annexée en fin d’article.

4 – Il s’agit du blog de N. Stroesser.

5 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1. À noter qu’ici, l’auteur contredit ses propres préconisations antérieures : « Au vu du nombre de candidats attendus, la qualité rédactionnelle et la mise en forme du document seront […] déterminants pour en permettre une lecture agréable et fluide ! ». Et, plus loin : « ce projet pédagogique doit être des plus synthétique [sic] (10-12 pages recto-verso maximum selon moi) » (https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OWmYUXIDqtAJ:https://indovea.org/2017/07/07/concours-atea-2018-quelques-pistes-pour-la-constitution-du-dossier-professionnel/+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=fr).

6 – Les jurys (un par CDG et par discipline) sont de taille variable et ne comptent qu’une minorité de spécialistes.

7 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

8 – À propos de la dimension liberticide et obscurantiste de l’évaluation managériale, en particulier par compétences, on se reportera aux écrits d’auteurs aussi différents que Nico Hirtt (« L’approche par compétences, une mystification pédagogique », L’École démocratique, 39, septembre 2009, http://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2017/01/Approche-par-competences-mystification-pedagogique.pdf), Jean-Pierre Le Goff (Les Illusions du management. Pour un retour du bon sens, Paris, La Découverte, 1997) ou Jean-Claude Milner (La Politique des choses. Court traité politique, 1, Lagrasse, Verdier, 2011).

9 – Management et pédagogisme travaillent en équipe et nous en tenons ici une preuve supplémentaire, si besoin. Lire : https://www.la-croix.com/Archives/2015-04-28/Conservatoires-la-crise-n-est-pas-que-financiere-!-Nicolas-Stroesser-directeur-d-etablissement-d-enseignement-artistique-2015-04-28-1307392.

10 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

11 – « Je ne suis pas certain que la connaissance des incidences de la loi Notre ou encore de la clause de compétence générale fassent partie des connaissances devant être maitrisées [sic] à ce niveau, compte tenu des missions […] de ces enseignants artistiques. » (https://indovea.org/2017/11/05/concours-atea-il-faut-revenir-a-lessentiel/).

12 – N. Stroesser, « Concours ATEA… », note 10.

13 – N. Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

14 – Ainsi, il est indiqué aux candidats, pêle-mêle, de « se préoccuper de la place de l’enseignement artistique spécialisé à un moment où le discours politique met beaucoup en avant l’éducation artistique et culturelle, [de] s’interroger sur les nouveaux formats pédagogiques ayant déjà cours dans de nombreux conservatoires et développant l’apprentissage par la pratique collective, interrogeant de facto la place du cours individuel, la prise en compte le [sic] numérique, [de] considérer le conservatoire comme un établissement culturel à part entière et voir ainsi comment il doit s’inscrire dans la politique culturelle de son territoire, [de] se préoccuper du fonctionnement interne de son établissement, tant sur le plan pédagogique, que sur le plan administratif (travail en équipe, espaces de dialogue et de concertation, projets transversaux, …), etc. » (https://indovea.org/2017/11/05/concours-atea-il-faut-revenir-a-lessentiel/).

15 – N Stroesser, « Dossier professionnel… », note 1.

17 – Dans ce contexte, le titre choisi par N. Stroesser (« Une question de fond avant tout », note 1) ne manque pas de sel !

19 – « Ne pourrait-on dès lors s’interroger […] sur la nécessité du maintien d’un concours d’accès pour certains cadres d’emplois comme, notamment, ceux des enseignants, au vu des exigences propres au diplôme d’État ou au Certificat d’aptitude requis pour l’exercice de cette profession ? ». N Stroesser, « Concours d’accès… », note 18.

20 – « En effet, on ne voit pas bien quelle valeur ajoutée apporte l’épreuve d’entretien du concours externe par rapport à l’entretien que devra de toute façon repasser le candidat lors de son recrutement définitif. ». Ibidem.

21 – « Les candidats concernés n’auraient alors qu’à faire acte de candidature et, le cas échéant, à passer une unique épreuve d’entretien avec la collectivité locale cherchant à recruter afin qu’elle puisse s’assurer de la présentation et de la motivation du candidat dont la qualification professionnelle aura été amplement consacrée par son diplôme et ce, quel qu’en soit le mode d’obtention ». Ibidem.

22 – Conformément aux attentes du nouveau pouvoir, désireux de réduire la part des agents statutaires au profit des contractuels dans les trois fonctions publiques. Les auteurs de ces propositions hardies ont donc de la suite dans les idées.

23 – « Afin de garantir le principe d’égalité de traitement pour tous, il suffirait que les CDG rendent accessibles les créations ou vacances de postes dans un espace numérique commun [..]. À charge pour le contrôle de légalité de s’assurer de la conformité des actes pris en matière de recrutement de fonctionnaires et d’agents contractuels tout comme de renouvellement de leurs contrats lorsque ceux-ci sont à durée déterminée. Un bon moyen également pour prévenir les tentations clientélistes ou les recrutements de complaisance. ». N Stroesser, « Concours d’accès… », note 18.

25 – On citera notamment l’association Territoires des Arts, dont le « collège d’experts et de formateurs » rassemble la fine fleur de la pédagogie institutionnelle, de Conservatoires de France à la défunte Ariam. Si l’intention est (toujours) de défendre le service public, les frais d’inscription sont, pour leur part, dignes du privé (http://territoires-des-arts.com/).

26 – À travers notamment l’intégration du cadre d’emploi d’ATEAP au sein de la catégorie A de la fonction publique, et des PEA dans la catégorie A+, à l’exemple de ce qui se fait à l’Éducation nationale pour les certifiés et les agrégés.

© Dania Tchalik, Mezetulle, janvier 2018.

À l’université, attention à la banalisation de l’antisémitisme (par A. Policar et E. Debono)

Tribune publiée par ‘Le Monde’ du 30 novembre 2017

Dans une tribune au Monde, un collectif d’intellectuels s’indigne de la multiplication de colloques à visées militantes. Un nouvel antiracisme assimile juifs et oppresseurs et ravive ainsi des clichés antisémites.
Englobant l’antisémitisme, c’est une idéologie « racialiste » qui se diffuse et qui obtient la caution de milieux universitaires (ou du moins un silence qui vaut approbation), au prétexte d’une indifférenciation des « opinions » : s’aviser de les hiérarchiser serait même un acte d’oppression post-coloniale. Mais comme le dit fort bien le texte repris ci-dessous, « Il y a des chercheurs pour lesquels […] le recours à la racialisation et à la séparation en fonction des origines constitueraient des bases d’échange acceptables dans l’espace universitaire ou l’institution scolaire. »
Après l’avoir relayée sur Twitter dès sa lecture, Mezetulle signale son soutien à cette tribune en publiant le texte intégral, transmis par Alain Policar.

Nous souhaitons vivement attirer l’attention sur certains ­processus de banalisation de l’antisémitisme à l’université depuis quelques années. Fin 2012, à l’université de La Rochelle, des étudiants voulant critiquer la marchandisation du monde montaient une pièce de théâtre dans laquelle le prétendu rapport des juifs à l’argent était présenté comme une évidence. Malgré les protestations, l’université était restée impassible.

L’invitation d’Houria Bouteldja à l’université de Limoges, le 24 novembre, obéit à une logique semblable. Pour en défendre l’opportunité, le président de l’université – qui a dû, face aux protestations, se résoudre à annuler l’événement – a argué que « les séminaires de recherche doivent être l’occasion de discuter sans préjugés de l’ensemble des idées aujourd’hui présentes dans notre société et, si elles sont contraires à nos valeurs, c’est aussi l’occasion de les combattre, mieux que par la censure ».

Discuter de tout est une chose. La question est de savoir avec qui et dans quel but. Quand approfondit-on la recherche et la visée de connaissance ? A partir de quand bascule-t-on dans l’idéologie et la propagande ? Peut-on suggérer, pour une prochaine rencontre, un débat entre un représentant du créationnisme et un théoricien de l’évolution ? Ou ­entre un négationniste et un historien de la Shoah ?

Car après avoir officiellement soutenu la « résistance du Hamas », déclaré, en 2012, « Mohamed Merah, c’est moi », après avoir fièrement posé à côté d’un graffiti « Les sionistes au goulag » et ­condamné les mariages mixtes, Houria Bouteldja a pu, dans son dernier livre, Les Blancs, les Juifs et nous (La Fabrique, 2016), renvoyer à longueur de pages les Blancs à leur indépassable « blanchité » et exprimer son obsession des juifs.

Elle se dit capable de reconnaître les juifs « entre mille », par leur « soif de vouloir se fondre dans la blanchité ». L’antisémitisme serait l’apanage des Blancs, l’antisionisme étant au contraire un instrument d’émancipation : « L’antisionisme est notre terre d’asile. Sous son haut patronage, nous résistons à l’intégration par l’antisémitisme tout en poursuivant le combat pour la ­libération des damnés de la terre. »Propos présentant l’intérêt d’être discutés « sans préjugés » ou appels caractérisés au mépris sinon à la haine ?

Certains chercheurs ont répondu à cette question en trouvant quelque vertu à la pensée de la présidente du Parti des indigènes de la République (PIR). Déjà le 19 juin, sur Le Monde.fr, ils furent quelques-uns à lui témoigner leur soutien dans ce qui se voulait une vigoureuse défense de l’antiracisme politique. La pensée de la militante était alors promue comme le début d’un travail d’émancipation à l’égard des catégories oppressives.

Critiquer cette perspective, c’était se détourner de la lutte en faveur des plus démunis, « prolétaires, paysans, chômeurs, laissés-pour-compte, sacrifiés de l’Europe des marchés et de l’Etat ». Qui trop embrasse… On voit mal pourtant comment concilier la mixophobie revendiquée et la « politique de l’amour ­révolutionnaire » chantée par l’auteure. Aveuglés, nous avions osé penser qu’il s’agissait là d’idées incompatibles !

D’étranges syndicalistes

La banalisation de l’antisémitisme emprunte le chemin d’une confusion des genres, d’un refus de hiérarchiser, lorsque l’université et certains de ses acteurs ne distinguent plus la recherche scientifique de l’activisme. La multiplication, depuis quelque temps, de ­colloques ou de journées d’études à visées militantes, faisant intervenir des proches du PIR ou des partisans de ses théories, a de quoi inquiéter.

Le phénomène a son pendant dans l’enseignement secondaire, où d’étranges syndicalistes ont tenté d’organiser des ateliers « en non-mixité raciale ». Car ce nouvel « antiracisme » a la particularité de réinvestir la pensée essentialisante et racisante, en circonscrivant la pro­blématique du racisme dans un rapport dominants-dominés que nourriraient l’ethnocentrisme, le capitalisme et les survivances du colonialisme.

Comment dès lors s’étonner que l’antisémitisme soit relativisé voire invisibilisé, les juifs étant assimilés, dans la pensée indigéniste, à un groupe auxiliaire des « dominants » et à des colonialistes ? Force est alors de constater que les antisémites sont légion, mais que l’antisémitisme a disparu.

Il y a des chercheurs pour lesquels l’obsession d’une « question juive », l’idée d’un affrontement émancipateur entre « sionistes » et « indigènes », le recours à la racialisation et à la séparation en fonction des origines constitueraient des bases d’échange acceptables dans l’espace universitaire ou l’institution scolaire. Aussi ne sait-on plus vraiment si les propos antisémites, sexistes, homophobes ou encore xénophobes font partie des « opinions » ouvertes à la discussion ou, à l’opposé, sont condamnables au nom de la loi et des principes de la démocratie.

Le texte publié ce 24 novembre par ­Libération (« Contre le lynchage médiatique et les calomnies visant les anti­racistes ») participe de ce brouillage. Il ne serait pas permis de condamner, comme nous venons de le faire, les vecteurs de l’antisémitisme ordinaire sans être englobés dans la sphère identitaire fondamentalement xénophobe. Nous ne sommes pas de ceux-là : notre combat contre les idéologies d’exclusion profondément antirépublicaines, lesquelles témoignent de l’intolérance à la diversité visible, est sans concession.

 

Alain Policar est Sociologue et Emmanuel Debono Historien
Sont également co-signataires de cette tribune : Joëlle Allouche (psychosociologue), Claudine Attias-Donfut (sociologue), Martine Benoit (historienne), Antoine Bevort (sociologue), Claude Cazalé Bérard (italianiste), Vincenzo Cicchelli (sociologue), André Comte-Sponville (philosophe), Claudine Cohen (philosophe et historienne), Patricia Cotti (psychopathologue), Stéphanie Courouble Share (historienne), Laurence Croix (psychologue), Danielle Delmaire (historienne), Gilles Denis (historien et épistémologue), Michel Dreyfus (historien), Alexandre Escudier (historien et politiste), Christian Gilain (mathématicien), Yana Grinshpun (linguiste), Valérie Igounet (historienne), Gunther Jikeli (historien), Yann Jurovics (juriste), Andrée Lerousseau (germaniste), Jean-Claude Lescure (historien), Françoise Longy (philosophe), Marylène Mante Dunat (juriste), Céline Masson (psychopathologue), Isabelle de Mecquenem (philosophe), Sylvie Mesure (sociologue et philosophe), Denis Peschanski (historien), Christine Pietrement (pédiatre), Valéry Rasplus (sociologue), Bernard Reber (philosophe), Myriam Revault d’Allonnes (philosophe), Sophie Richardot (psychosociologue), Maryse Souchard (sciences de la communication), Christophe Tarricone (historien), Francis Wolff (philosophe), et Paul Zawadzki (politiste).

Source Le Monde http://www.lemonde.fr/acces-restreint/idees/article/2017/11/30/4cc7150483a4d7594c8ed942abfce926_5222572_3232.html

Réédition du livre de Jacques Muglioni « L’école ou le loisir de penser »

Sous le beau titre L’école ou le loisir de penser, les textes de Jacques Muglioni réunis initialement en 1993 sont réédités chez Minerve1. Ils témoignent du combat acharné qu’il a mené pour la défense de l’école contre les réformes successives, et parfois les ministres, qui depuis au moins 1965 la trahissent.

Pour lui, il n’y a pas d’école possible quand le monde n’est plus qu’un marché. Car l’école n’a pas pour vocation de former les élèves selon le modèle qu’impose une société, mais des les élever à hauteur d’homme. Et cela par l’instruction, c’est-à-dire par l’apprentissage du jugement, par l’étude des disciplines fondamentales selon l’ordre qui détermine en chacune l’intelligibilité de son contenu et qui est la seule assise possible d’une pédagogie.

Ce livre formule dans la langue la plus belle une certaine idée de la pensée, dont l’exigence républicaine est inséparable, car la république a besoin de citoyens libres et éclairés.

J’ai eu le plaisir et l’honneur de rédiger la préface de cette nouvelle édition revue et corrigée. En voici deux extraits :

« Lire en 2017 les textes que Jacques Muglioni écrivit entre 1958 et 1993, c’est éprouver un sentiment amer de gâchis et de temps perdu. L’auteur en effet, placé au cœur du dispositif de l’Éducation nationale, avait pu observer l’institutionnalisation croissante de thèmes gouvernés par l’idéologie anti-républicaine de l’adaptation de l’école à la demande sociale et aux exigences du marché. Très tôt, il avait sonné l’alarme pour dénoncer les effets désastreux d’une politique scolaire renonçant à toute exigence au prétexte de respecter la spontanéité et la « culture d’origine » des enfants pour les abandonner à leur milieu et les livrer aux inégalités qu’on prétendait combattre. Très tôt, il avait diagnostiqué dans son détail l’effondrement de l’école sous les coups de boutoir d’une politique qu’on me permettra, le recul aidant, de ne pas trouver comme lui « brouillonne et inquiète »2, mais remarquablement constante dans son hostilité à tout ce qui peut parasiter l’adaptation à des rôles sociaux et « utiles », à tout ce qui peut contrarier l’esprit de proximité et d’appartenance. Ce qui est visé, c’est la libéralité du savoir et celle des esprits qui le produisent ou qui se l’approprient, c’est la constitution d’un espace critique où les seules autorités sont la raison et l’expérience, où l’enfant, en devenant élève, est considéré pour lui-même et non comme « fils ou fille de… » ou « originaire de… ». Aujourd’hui, les prévisions de Muglioni sont sous nos yeux : les professeurs sont méprisés parce que la source de leur dignité, le rapport désintéressé au savoir, est discréditée par l’institution scolaire ; au lieu d’offrir une double vie à chaque élève en lui proposant un moment de libéralité contemplative dont il n’aurait peut-être jamais soupçonné l’intensité ou même l’existence, « l’école de la vie » ne cesse de le renvoyer à un « environnement » dont on n’imagine plus qu’il puisse souhaiter se libérer. »

« Nécessairement rétrograde parce qu’elle remonte aux principes élémentaires qui fournissent les clés pour aller plus loin et plus haut, l’école s’oppose à une vision réactionnaire qui assigne les êtres humains à une fonction sociale ou économique, à une appartenance. La liberté de penser et d’agir soi-même s’oppose à la liberté de spontanéité, laquelle n’est autre qu’une forme de docilité et d’intériorisation d’impératifs sociaux dont on n’est jamais l’auteur. Le culte voué à l’enfance comme si elle était un absolu est une forme d’abandon d’enfant, un mépris à l’égard de son désir d’institution. La culture n’est pas une régionalisation de différences exclusives enracinées dans des adhésions sans distance, mais la réunion, par un dépaysement d’élargissement, des œuvres mémorables dignes de l’humanité entière. »

1 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, 2e édition revue et corrigée, préface de C. Kintzler, Paris : Minerve, 2017. En librairie le 14 novembre 2017.

2 – J. Muglioni, p. 26, fait référence à un passage de Descartes Discours de la méthode, 2e partie.

« L’éducation à armes égales », dialogue entre J.-M. Blanquer et C. Kintzler dans ‘Philosophie magazine’

À lire dans le n°114 (novembre 2017) de Philosophie magazine, l’entretien entre Jean-Michel Blanquer ministre de l’Éducation nationale et Catherine Kintzler. Leurs propos ont été recueillis, introduits et présentés par Martin Legros, rédacteur en chef.
Voici la présentation du texte et trois brefs extraits qui ne font qu’effleurer quelques sujets abordés au cours de ce substantiel échange.

« Pour rompre avec un égalitarisme et un pédagogisme dévoyés, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer propose de revenir aux compétences fondamentales dès le plus jeune âge. Une ambition que partage la philosophe et ancienne prof Catherine Kintzler, qui s’inquiète cependant des possibles dérives des réformes en cours et de la remise en cause du statut de la philosophie au baccalauréat. »

***

« CK – […] il faut qu’en sortant de l’école le citoyen puisse combattre à armes égales avec ceux que nous appelons les experts. Cela ne veut pas dire qu’il connaîtra les mêmes choses, mais qu’il aura les principes qui lui permettront de juger de la vraisemblance des discours qu’on lui tient. 

 JMB : C’est une des seules choses que je combats de manière frontale : l’édulcoration de l’éducation au nom de l’égalité, qui est à mes yeux une des grandes erreurs des temps passés. Et je le tire non pas de mon chapeau, mais des expérimentations, de la comparaison internationale, et de la science. […] »

***

 « CK : […] est-ce que l’autonomie des établissements ne va pas remplacer un caporalisme d’État par un caporalisme des chefs d’établissement […] ? Et est-ce qu’on ne met pas ainsi en place une éducation qui n’est plus nationale mais hétérogène? C’est ce versant de votre libéralisme que je redoute. Car on peut craindre une contractualisation généralisée, y compris dans les services publics.

 JMB : C’est une question d’équilibre entre un impératif d’unité nationale et un impératif d’autonomie, de liberté et de responsabilité, qui permettra aux acteurs de développer leurs projets et leurs méthodes. Je n’ai jamais plaidé pour une autonomie absolue. Il s’agit de faire évoluer notre système scolaire grâce à la liberté vers plus d’égalité. Les acteurs du monde enseignant sont épuisés par les changements incessants de lois et de programmes. […] »

***

« CK : […] Si d’aventure la philosophie passait en contrôle continu [au bac], je suis convaincue que cela porterait un coup funeste à sa place exceptionnelle dans notre culture politique. […] Nous voyons fleurir aujourd’hui le fanatisme et les théories du complot. Et dans la lutte intellectuelle que les démocraties doivent engager contre ces phénomènes, nous avons besoin des humanités. […] J’ai toujours été critique à l’égard du contrôle continu parce qu’il faut penser aux candidats libres et parce qu’il ne faut pas confondre le professeur et l’examinateur.

JMB : […] soyez certaine que je ne serai jamais le Ministre de l’Éducation Nationale de l’édulcoration de la philosophie en France. Mais bien plutôt celui du renforcement de la philosophie. Les voies de ce renforcement doivent faire l’objet d’un débat au cours des prochains mois. […] je ne passerais pas le temps que je suis en train de passer avec vous si je pensais que la philosophie était un simple supplément d’âme ou une variable d’ajustement. […] »

L’intégralité du texte est en ligne sur le site de Philosophie magazine et bien sûr dans le magazine imprimé (p. 8-14), où l’on pourra lire aussi, entre autres, le dossier sur le thème « Comment vivre avec l’idée de la mort ? » et un passionnant entretien avec Francis Wolff « Nous humains ne savons plus trop qui nous sommes ».

Parution revues « Humanisme » et « Revue d’histoire de la Shoah »

Parution du n° 316 (août 2017) de la revue Humanisme

Avec deux dossiers : « Le transhumanisme », « L’enseignement des questions religieuses », et de nombreux articles d’analyse, des recensions, les chroniques (musique, « vitriol », cinéma)…

Voir le sommaire détaillé ici.

lien pour l’abonnement.

 

Le n° 207 (217/2) de la Revue d’histoire de la Shoah

a pour thème « Des philosophes face à la Shoah », avec de nombreuses contributions parmi lesquelles celles d’Edith Fuchs et de Jean-Michel Muglioni.

On peut consulter la présentation, le sommaire détaillé, acheter le numéro ou des articles séparés sur le site Cairn.

Site de la revue.

OCDE et Terra Nova : une offensive contre l’école républicaine

Le Ministère de l’Éducation nationale n’a connu aucune alternance politique depuis plus de 30 ans1 – non par souci de mettre l’école publique à l’abri des idéologies politiques, mais bien au contraire pour la soumettre constamment à la même idéologie libérale qui peu à peu discrédite et détricote les programmes nationaux et le modèle républicain d’instruction. En s’appuyant sur un rapport du Think Tank « Terra Nova », Fatiha Boudjahlat analyse ici quelques pseudo-innovations, telles que « la politique curriculaire », l’idéologie du « déplacement du savoir » et des « produits culturels marchands ».

Une politique scolaire d’abaissement des exigences. L’exemple du « curriculum »

Le Think Tank libéral « Terra Nova » a livré en 2016 un rapport Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative2, qui entendait présenter l’analyse critique de l’école et des dernières réformes en même temps que la formulation de propositions. Quel que soit le président élu, ce rapport servira de feuille de route au Ministère de l’Éducation. Il n’est guère surprenant que les propositions d’Emmanuel Macron reprennent les préconisations de ce rapport3 qui salue les réformes entreprises aussi bien par la droite que par l’actuel gouvernement de gauche, parce qu’elles vont toutes dans le même sens.

Ainsi, François Fillon n’a cessé durant cette campagne de brocarder les abus des pédagogistes qui auraient conduit l’école dans le mur. Mais c’est lui qui, ministre, a mis en place le « socle des compétences » en 2005, socle qui est le principe organisateur de l’abaissement des exigences scolaires. Le rapport Terra Nova lui livre pour cela un satisfecit : ce socle est « la réelle innovation de fond et de forme ». Et puisqu’il n’y a pas d’alternance politique, ce socle a été repris « dans la loi de refondation de l’école de 2013 », avec Vincent Peillon aux manettes et poussé à son paroxysme par la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Qu’est-ce qui rend ce socle si innovant ? Il est « le premier essai d’une politique curriculaire en France. » En matière d’éducation, la France fait tout comme les Anglo-Saxons, avec cependant un décalage de plus de 30 ans, et alors que les Anglo-Saxons en reviennent, nous nous y vautrons.

Qu’est-ce que le curriculum ? C’est le parcours d’apprentissage d’un élève, ce qu’il a vu et compris et ce qu’il est capable de réutiliser. Selon le sociologue de l’Éducation Jean-Claude Forquin, «c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution d’éducation formelle au cours d’une période donnée. »4 Selon le site du Ministère de l’Éducation nationale Eduscol, « Le curriculum s’intéresse donc à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelé à suivre. Il offre souvent matière à un travail local, à des négociations, qui sont autant de possibilités pour que les acteurs s’en saisissent. »5 C’est devenu dans les faits une manière de court-circuiter les programmes nationaux, non pour prendre en compte les spécificités du public scolaire et du territoire, mais pour y adapter les ambitions de l’institution et des enseignants. Ce que reconnaît et préconise le rapport Terra Nova : « Les programmes nationaux ne sont donc qu’un instrument, qui doit faire l’objet d’une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu’elles rencontrent localement. » On se souvient des fameuses « singularités territoriales » invoquées par Najat Vallaud-Belkacem lors d’une interview6, qui se sont traduites par la quasi-suppression des classes bilangues dans l’académie de Normandie et leur maintien total dans l’académie de Paris. Dans la même interview, la ministre a expliqué qu’il n’y avait pas pour un élève du « département [sic] de la Normandie » d’utilité à apprendre l’allemand. C’est une rupture d’égalité des chances entre les enfants de France. Et en effet, selon cette logique différentialiste, qu’est-ce qu’un élève de collège classé Réseau d’Éducation Prioritaire pourrait faire du latin ? Chers parents, il sera désormais donné à votre enfant selon la catégorie socioprofessionnelle à laquelle vous appartenez, selon le niveau socio-économique du territoire sur lequel l’école est située. Cette adaptation à chaque élève et à chaque territoire constituerait une préoccupation louable s’il s’agissait de partir d’une analyse fine de la réalité pour amener ces enfants à un haut niveau d’exigence. Mais il s’agit plutôt d’adapter ce qui est attendu de l’élève en fonction de ce qui peut être espéré d’un élève-type de ce territoire. L’approche curriculaire prétexte la construction de parcours individualisés et personnalisés, alors qu’elle assigne à résidence les élèves dans un misérabilisme qui est devenu une marque de fabrique de ce gouvernement.

L’idéologie des « compétences » et du « savoir séparé » : la cohérence des dérives en matière scolaire

Ce programme de Terra Nova illustre toutes les dérives idéologiques imposées à l’école, aussi bien par les hauts fonctionnaires que par l’Inspection Générale et les pédagogistes. Il suffit de considérer deux extraits stupéfiants de ce rapport pour mettre en série ces éléments qui montrent que cette école Terra Nova est celle de l’OCDE. Ainsi, les deux premiers extraits justifient la baisse de niveau programmé.

« On pourrait aller plus loin et dire que les contenus d’enseignement d’une école juste doivent être établis pour ne pas conduire des élèves à faire plus de chemin que d’autres pour les assimiler. » On retrouve ce que le sociologue François Dubet avait déjà préconisé en incitant le monde de l’éducation à adapter les programmes à ce que l’élève le plus faible était en mesure d’acquérir. Lui et sa collègue Marie Duru-Bellat évoquaient dans leur livre Dix propositions pour changer d’école7 la « discrimination par le diplôme ». C’est l’inversion de la norme,  « l’adaptionnisme scolaire», terme créé par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy dans leur ouvrage L’École désœuvrée8 pour désigner « la pente actuelle dominante dans les réflexions sur l’école et dans l’institution elle-même qui incline à adapter l’école à l’élargissement de ses publics plutôt que de persévérer à amener ses nouveaux publics à des savoirs déterminés ». C’est le choix du renoncement que F. Dubet confirmait lui-même: « Ceux qui ne cessent de dénoncer la baisse du niveau imaginent souvent que l’école aurait pu se massifier tout en maintenant le niveau »9. Le but est de réduire la qualité de l’enseignement, parce que c’est moins coûteux, et parce qu’il doit coller aux besoins de cette économie de la connaissance qui est en fait celle de la tertiarisation à l’extrême, de l’économie des services, avec des emplois très qualifiés, bien rémunérés mais peu nombreux d’un côté et des emplois très peu qualifiés et peu rémunérés, mais majoritaires dans les offres d’emploi, à l’autre bout du spectre. Or la massification scolaire était porteuse de cette idée de réussite par le diplôme. Comment parvenir alors à couvrir les besoins économiques de la société ? En distribuant des diplômes démonétisés, monnaie de singe qui garantit l’universelle formation a minima par le « socle des compétences » devenu « socle des compétences et de culture ».

Or « Les finalités professionnelles, par exemple, sont essentielles, et les carrières ne seront pas linéaires pour la plupart des jeunes d’aujourd’hui. Elles ne sauraient justifier une conception à courte vue, qui se révélera très vite défavorable aussi bien aux intérêts particuliers qu’à l’intérêt collectif. » C’est cette adaptabilité dans l’employabilité qui est l’objectif premier. On retrouve les préconisations formulées par le haut fonctionnaire Claude Thélot dans un rapport remis en 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’école doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. »10 Il s’agit bien d’adapter l’offre scolaire aux besoins du marché. Ce que l’OCDE expliquait déjà en 1996 : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. »11 Ailleurs : « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la «nouvelle économie» – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. »12 C’est le règne du apprendre à apprendre qui permet de réduire les exigences de contenu disciplinaire, parce qu’il faut former des prolétaires précarisés, prêts à changer de métier au gré des besoins du marché. La ministre de l’Éducation Najat Vallaud-Belkacem avait ainsi déclaré:  » Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] feront la part belle au travail d’équipe, à l’expression orale, à la conduite de projet […]Toutes ces compétences si recherchées sur le marché du travail et trop peu développées par notre collège. »13 Cette adaptation au monde du travail trahit la vocation de l’école et du collège qui est de transmettre savoirs et culture à chaque enfant.

Le grand sociologue de l’éducation et du curriculum Basil Bernstein décrivait dès 2000 la situation que nous commençons à vivre : il redoutait « l’installation d’un nouveau modèle de performance générique au nom d’un principe de reconvertibilité, et d’un life long learning, « d’une formation tout au long de la vie » demeurant pourtant bien improbable. »14 Basil Bernstein décrit les conséquences de l’idéologie des compétences, du curriculum et de cette société de la connaissance voulue par l’UE au travers de la Stratégie de Lisbonne, relancée sous le nom d’Europe 2020 :

« Le savoir est séparé des personnes, de leur investissement, de leurs choix personnels. Ceux-ci deviennent des obstacles, des restrictions au libre écoulement du savoir et introduisent des déformations dans le fonctionnement du marché symbolique. Déplacer le savoir ou même le créer ne devrait pas être plus difficile que de déplacer ou de réguler l’argent. Le savoir, après presque un millénaire est séparé de l’intérieur et littéralement déshumanisé. Une fois que le savoir est déplacé de l’intériorité, de l’investissement personnel, de la structure profonde de soi, alors les gens peuvent être déplacés, remplacés les uns par les autres et exclus du marché. »15 

Les compétences, le curriculum adapté au milieu social des élèves et cette fausse économie de la connaissance, tertiarisée à l’extrême, ont pour but de favoriser la constitution d’une main d’œuvre hors-sol, peu formée donc multi-formable et sans moyen d’imposer des exigences en termes de salaire : ce sont les nouveaux prolétaires. Sans oublier que l’on parle maintenant de marché scolaire, évalué à 3.200 milliards d’euros, soit plus que le marché mondial du pétrole. Jean-Baptiste Rauzy avait vu juste quand il expliquait dès 2000 les conséquences d’un tel système dans son article « L’adaptationnisme et l’identité européenne »16. Il évoquait ceux « qui cantonnent de plus en plus l’école dans l’installation des compétences requises par la demande sociale. À la limite, on peut imaginer un système éducatif dans lequel les œuvres seraient presque entièrement absentes, ou remplacées par des produits culturels marchands [on pense aux Avengers, aux chansons de Black M ou d’Indochine que l’on retrouve en masse dans les manuels de Français par exemple], et dans lequel les savoirs seraient entièrement repliés sur les compétences. » 

Le cynisme de l’OCDE : affaiblir l’école publique

L’OCDE se pique de prospective et a publié, pour la première fois en 2001 avec le Centre de Recherche International CERI « les scénarios pour l’école de demain »17. Ces scénarios devaient favoriser le débat sur la destinée probable, possible ou souhaitable du système éducatif de chaque pays européen. Ils n’étaient pas censés prendre une dimension prescriptive ou même prédictive. Mais lorsque l’on considère ces scénarios à la lumière de l’obsession curriculaire et des propos de B. Bernstein, on comprend que certains d’entre eux ont servi de boussole idéologique. Par exemple, un des scénarios présentés par l’OCDE, intitulé «Extension du modèle du marché» est résumé en trois points :

  • « L’insatisfaction générale conduit à remanier les systèmes publics de financement et de scolarisation.
  • Essor rapide de la valorisation sur le marché des indicateurs et des mécanismes de validation fondés sur la demande.
  • Plus grande diversité des producteurs et des professionnels, creusement des inégalités. »

Ce scénario, basé sur le désinvestissement de l’État dans l’école publique aboutit à cette conclusion formulée par les analystes de l’OCDE, et n’est pas sans faire penser aux premiers effets de la réforme des collèges, à savoir une fuite vers le privé18 :

« La mise en place d’un modèle d’école obéissant bien davantage aux lois du marché dépendra vraisemblablement d’un certain nombre de facteurs. Cette évolution serait nourrie par un profond sentiment de mécontentement, à l’égard des services en place, parmi les « consommateurs stratégiques », en particulier les parents de la classe moyenne instruite et les partis politiques, en même temps que par une culture dans laquelle l’école serait déjà considérée comme un bien tout autant privé que public. De grands écarts de performances scolaires renforceraient les critiques, tandis que l’instauration à grande échelle du « modèle de marché » dans le système scolaire irait en soi de pair avec la tolérance par la société d’un certain niveau d’inégalité. »

Il s’agit moins d’une œuvre de fiction que d’un vade mecum pour parvenir à la réduction de la sphère publique et donc des coûts, surtout salariaux, de l’école publique, ce qu’on lit plus loin: « Ce scénario repose sur l’hypothèse d’une diminution de l’intervention directe de l’État dans la production d’activités d’enseignement. » C’est dans le sens du désengagement qu’il faut comprendre la création et l’indépendance du Conseil Supérieur des Programmes, créé en 2014, que loue le rapport Terra Nova. On peut relier enfin cet autre extrait « D’un côté, les cultures entrepreneuriales plus agressives seraient peut-être le meilleur moyen de repérer des marchés nouveaux et des approches nouvelles qui rompraient avec la tradition. » à l’entrée en Bourse de certains établissements scolaires suédois19, ou à la multiplication des partenariats privés sous-traitant le soutien scolaire, ou à la Corée du Sud qui ne jure plus que par le Cyber Home learning system. Le mécontentement des parents est orchestré par un sous-investissement dans les équipements mais surtout par le détricotage des programmes scolaires et l’abaissement des exigences.

Une école du marché et de la reproduction sociale : constitution d’une main-d’œuvre hors-sol

L’école OCDE, l’école Terra Nova, est celle du Marché mais aussi de la reproduction sociale parce que seuls les enfants de milieux populaires, qui n’ont que l’école publique, seront concernés. Les autres ont des familles qui disposent du capital culturel ou du capital scolaire pour échapper à ce formatage. Basil Bernstein dénonçait ces innovations qui « renforcent le rôle invisible des parents. »20 Le pire est que les pédagogistes se croient modernes. Or, les débats autour du curriculum ont eu lieu en Angleterre dès les années 196021 !

Avec la constitution de cette main d’œuvre hors-sol, on comprend la place que le rapport de Terra Nova réserve à l’enseignement du français, réduit à un langage d’usage : « La focalisation exclusive sur la langue française, comme seule langue d’enseignement reconnue et comme seule langue enseignée en dehors de langues réputées « étrangères » occulte ce que peuvent être les besoins et l’intérêt même des élèves qui, nombreux, disposent de compétences dans diverses langues qui constituent une part de leur identité : apprendre ces langues et les utiliser constitue un droit fondamental, comme le souligne le Cadre européen commun de référence pour les langues. » Poursuivant plus loin : « Or si on ne peut pas dire que la littérature étrangère soit absente du collège, ni la littérature populaire, ou même marchande, on n’a pas connaissance de leur part exacte, ni surtout de la façon dont elles sont présentées. Les littératures des cultures d’origine de beaucoup d’élèves, traduites en français, par exemple, sont presque absentes des manuels ». Comment ne pas comprendre qu’il s’agit de diluer et la langue et la culture et l’identité françaises, de fabriquer une classe prolétaire hors sol, et d’abaisser le contenu culturel transmis à l’école, avec cette référence à la littérature populaire ? On repense à la Ministre grimée pour participer à un jeu de Quidditch, dans le cadre de ces fameux EPI. On sent combien la prétention d’un pays à enseigner sa langue comme langue première, prioritaire et primordiale est méprisée. Non, le français en France ne saurait être une langue d’usage. Et on comprend alors le maintien des ELCO rebaptisés en EILE22, plus rassurant et faussement plus ambitieux, dont l’existence pouvait se justifier pour des enfants d’immigrés destinés à rentrer chez eux un jour, mais dont on ne peut comprendre le maintien quand il s’agit de natifs de France, chez eux en France.

Ce système libéral anglo-saxon des compétences débouchant sur les curricula est arrivé en France sous le ministère de François Fillon. Il a été poursuivi et amplifié par les hauts fonctionnaires sous les ministres qui lui ont succédé, qu’ils soient de gauche ou de droite. Parce que ces réformes réduisent le coût de la scolarité. Parce que, faisant fuir les classes moyennes dans le privé, elles réduisent les besoins en investissement de l’État. Xavier Timbeau, directeur à l’Observatoire français des conjonctures économiques, écrit dans le numéro d’avril 2017 d’Alternatives économiques que l’analyse des chiffres sur l’éducation montre que notre pays semble avoir fait le « choix délibéré de dépenser moins pour éduquer moins. » C’est ce que l’enseignement des compétences permet. Il n’y a qu’à voir les filières proposées et cette volonté de casser les orientations vers des voies industrielles d’excellence. C’est qu’un lycée professionnel offrant des filières tertiaires peu qualifiantes (secrétariat, accueil…) coûte quatre fois moins cher qu’un lycée professionnel industriel qui a de plus l’avantage d’absorber une plus grande masse d’élèves. Ils sortiront diplômés, mais leur diplôme n’aura aucune valeur.

 

La mise en série fait sens : c’est une offensive globale dont il nous faut appréhender le périmètre et la nature. C’est sous les ordres de l’UE et de l’OCDE que la France renonce de plus en plus à son modèle scolaire républicain, pour reprendre, avec trente années de retard, la voie du modèle anglo-saxon. Les inégalités socio-scolaires ne cesseront de s’aggraver. Basil Bernstein évoquait le problème du « gaspillage du potentiel éducatif de la classe ouvrière ». C’est en effet un gâchis et un sabotage orchestré par les pédagogistes et les hauts fonctionnaires. Et il n’a jamais été plus important que sous le ministère de Mme Vallaud-Belkacem.

 

Notes

1 – [Note de l’éditeur] On rappellera, entre autres, deux ouvrages plus que trentenaires : Jean-Claude Milner De l’école (Paris : Seuil, 1984 ; rééd. Lagrasse, Verdier 2009) et Catherine Kintzler Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Le Sycomore, 1984 ; rééd. Paris : Minerve, 2015). Voir également, sur la continuité de cette politique, les nombreux articles publiés sur Mezetulle, notamment par Jean-Michel Muglioni et Tristan Béal.

2 – RF Gauthier et A. Florin, 27 Mai 2016, téléchargeable sur cette page : http://tnova.fr/rapports/que-doit-on-apprendre-a-l-ecole-savoirs-scolaires-et-politique-educative.

3 – Pour une analyse des propositions d’Emmanuel Macron sur l’école, lire l’article de Julien Rock, « Emmanuel Macron veut achever l’école de la République », publié sur le média Le Vent Se Lève.

4 – La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232

6 – BFMTV, dimanche 17 avril 2016.

7 – Paris : Le Seuil, 2015.

8 – Paris : Flammarion, 2000.

9 – Cité par Carole Barjon dans Mais qui sont les assassins de l’École ?, coll Mauvais Esprit, ed Robert Laffont, 2016

10 – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000483.pdf , Pour la réussite de tous les élèves
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École – page 32 – 2004.

11 – « La faisabilité politique de l’ajustement » par C. Morrisson, Cahier de politique économique n°13, 1996. Texte analysé sur Mezetulle dans deux articles : « Les risques calculés du néo-libéralisme » par C. Kintzler http://www.mezetulle.fr/les-risques-calcules-du-neo-liberalisme/ et « Comment ruiner l’école publique » par M. Perret http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/

12 – OCDE L’école de demain Quel avenir pour nos écoles ? Enseignement et compétences – page 30 – 2001.

13JDD – 10 mai 2015.

14 – Daniel Frandji et Philippe Vitale, Introduction Basil Bernstein : vivre les frontières. Actualité de Basil Bernstein, éd le lien social, 2008.

15Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Déroff & Philippe Vitale. Sainte-Foy [Québec] : Presses de l’université Laval, 2007

16 – Dans un article publié dans la revue Panoramiques en 2000, avec pour titre : « L’Éducation nationale : des idées à rebrousse-poil ».

17 — Téléchargeables sur cette page : http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/1840081.pdf. Une analyse en a été faite lors du colloque international Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation, organisé en mars 2009 et présentés sur ce lien : http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/ries/colloque-2009/docs/Istance-atelier-E-colloque-Revue-CIEP.pdf

18 – « Au total, les effectifs du secteur privé (sous et hors contrat) devraient augmenter de 5700 élèves à la rentrée 2017 puis de 3400 à celle de 2018. Le secteur public devrait scolariser 20500 élèves de moins en 2017 puis 33500 de moins en 2018. », extrait de la note de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance, téléchargeable sur cette page : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/27/7/NI-EN-03-2017_725277.pdf

19Libération, 16 septembre 2016

20Ibid.

21 – Lire article de Jean-Claude Forquin : « La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne : une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation »,  Revue française de sociologie  Année 1984  Volume 25  Numéro 2  pp. 211-232.

22 – ELCO : Enseignement des langues et des cultures d’origine, EILE : Enseignements internationaux de langues étrangères. Lire ma tribune sur les ELCO et l’enseignement du français sur ce lien http://www.lefigaro.fr/vox/politique/2016/06/16/31001-20160616ARTFIG00192-enseignement-de-l-arabe-au-cp-la-langue-francaise-fait-la-nation-et-permet-l-emancipation.php

© Fatiha Boudjahlat, Mezetulle, 2017.

« L’enseignement du fait religieux » : un livre de S. Urbanski, lu par Alain Policar

Alain Policar1 montre comment le livre de Sébastien Urbanski, L’enseignement du fait religieux. Ecole, république, laïcité (PUF, 2016) pose la question des objectifs de l’enseignement du fait religieux à l’école publique2, en dégage les enjeux philosophiques et politiques par un examen à la fois ample et minutieux des discours qui le promeuvent, le justifient ou le critiquent.

[Reprise en version abrégée de l’article « Un horizon pour la laïcité scolaire » avec l’aimable autorisation de son auteur Alain Policar et de la revue Nonfiction. ]

Pour tenir compte de la diversité, faut-il renoncer à la neutralité républicaine et adopter une laïcité qui valorise les croyances ?

De nombreux travaux ont déjà été consacrés aux objectifs de l’enseignement du fait religieux à l’école. Mais peu d’entre eux ont adopté un point de vue philosophique. C’est le cas du livre de Sébastien Urbanski, maître de conférences à l’université de Nantes. L’auteur réunit des compétences très diverses, en philosophie des sciences, en sociologie de l’éducation (notamment l’étude des représentations des élèves) et, surtout, en philosophie politique, compétences qui rendent ses réflexions extrêmement précieuses.

Le projet de l’ouvrage est de s’interroger sur les réquisits d’une laïcité d’intégration dont l’enseignement du fait religieux serait l’outil. Faudrait-il, pour tenir compte de la diversité culturelle du pays, opérer une transformation profonde de l’idéal laïque et, éventuellement, renoncer à la neutralité républicaine […] pour s’adapter à une « laïcité européenne » qui valoriserait la croyance religieuse ?

Emprise du religieux ?

La question, à l’évidence, se pose lorsque l’on se penche sur les justifications de l’enseignement du fait religieux par nombre d’idéologues dont l’auteur interroge, avec une rare précision, écrits et déclarations. On prend alors conscience de l’ambiguïté des motivations d’importants protagonistes de cette histoire. Qu’il s’agisse de Dominique Borne (doyen de l’inspection générale d’histoire de 2002 à 2005), ou encore de Luc Ferry, de Régis Debray (pour ne citer que les plus connus), la thèse dominante est celle de l’impossibilité d’échapper au religieux. Non pas à l’idée, que l’on pourrait, à l’instar de Dworkin, qualifier de religieuse, selon laquelle l’univers est compréhensible, ce qu’évidemment un athée acceptera, mais qu’il existe un absolu, lequel renvoie nécessairement à l’infini et à Dieu (Debray n’hésite pas à convoquer le principe d’incomplétude de Gödel pour fonder ces audacieuses hypothèses).

S. Urbanski cite opportunément la critique que fait Daniel Dennett du livre de Debray (2001) Dieu, un itinéraire : nous ne savons pas vraiment si l’ouvrage est une interrogation sur le concept de Dieu ou sur Dieu en tant qu’Eternel (comme semble l’indiquer le sous-titre). Or cette ambivalence est paradigmatique de celle qui concerne l’enseignement du fait religieux3, à tel point qu’il est légitime de se demander si l’objectif, plutôt que d’apprendre sur les religions, n’est pas d’apprendre des religions4.

Ainsi se trouvent subrepticement imposées, à la fois, une valorisation de la croyance religieuse et l’idée qu’il n’est guère possible d’échapper au fait religieux5. R. Debray, par exemple, prête à celui-ci une dimension identitaire et collective, assez commune à ceux qui adoptent une forme de holisme ontologique lequel, par définition, réduit à peu de chose l’autonomie individuelle. Mais faut-il qu’il en soit ainsi si l’on souhaite consolider le lien social républicain, consolidation qui constitue l’objectif majeur de la laïcité dite d’intégration ? Cette question est cruciale, nous y reviendrons.

Mais, auparavant, il nous faut approuver l’auteur lorsqu’il montre l’usage par certains protagonistes (Willaime, Allieu, etc.) de la pensée du philosophe des sciences Thomas Kuhn. L’objectif est clair : considérer les « vérités » religieuses comme il conviendrait d’interpréter les vérités scientifiques, autrement dit faire de la vérité un mythe fondateur du savoir scientifique et relativiser la force de la preuve à tel point que s’effacerait toute différence entre science et religion à propos du statut de la vérité6. Enfin, notons l’intérêt de l’examen de la situation polonaise. Il montre l’incongruité d’une « laïcité européenne » fondée sur l’idée qu’il n’existerait plus en Europe de risques de menées cléricales. Il convient donc de refuser cette inflexion radicale de la laïcité à la française […].

La liberté du sujet est profondément compromise dans les conceptions holistes adoptées par un certain nombre d’auteurs qui font de la religion un invariant de la conscience collective. La question que pose l’auteur est cruciale : « Comment un collectif peut-il “penser” sans court-circuiter les volontés individuelles ? »7. Or, la pensée de Philip Pettit permet, sans nier l’autonomie des faits institutionnels, lesquels apparaissent dotés d’une certaine objectivité, de conserver des explications du comportement faisant appel aux croyances et aux désirs individuels des agents, « le sujet intentionnel étant le seul sujet que nous connaissons »8. Si aucun individu isolé n’est capable de manifester une psychologie humaine complète, sa réalisation ne pouvant s’accomplir qu’en communauté, « la psychologie produite grâce aux relations avec les autres est justement le genre de psychologie auquel croient les individualistes »9. Nous sommes donc en présence d’une ontologie tout à la fois individualiste et holiste, laquelle, comme le résume S. Urbanski, doit partir « non des entités sociales, mais des individus eux-mêmes, pour éclairer les procédures qui leur permettent de “faire collectif” »10.

Le républicanisme critique permet donc, ainsi que l’écrit l’auteur, de considérer l’enseignement du fait religieux comme légitime, à condition qu’il satisfasse deux objectifs : « Transmission de connaissances, reconnaissance du statut civique de ceux qui portent des mémoires minoritaires »11. Il est tout de même permis de douter que ces réquisits soient remplis. L’ouvrage de S. Urbanski constitue une précieuse clarification des enjeux de cet enseignement.

Notes

1 – Alain Policar enseigne à la faculté de droit et des sciences économiques de Limoges depuis 1988. Il est également chercheur associé au Centre de recherches politiques de Sciences Po (Cevipof). Auteur de plusieurs ouvrages de philosophie politique.

2 – [Note de C. Kintzler] On trouvera dans mon Qu’est-ce que la laïcité ? (Vrin, 2007) une ébauche critique de cette question : « À célébrer le fait religieux comme fait social total affectant les mentalités collectives, à accorder la primauté à l’existence de communautés, on invite et on accoutume chacun à s’y inscrire. » (p. 65).

3 – note 2, p. 98.

4 – p. 131.

5 – Jean-Paul Willaime considère que les faits religieux sont « immergés dans les sociétés » et qu’il convient donc « d’explorer les sentiments religieux » (cité par l’auteur, p. 94). Mais, comme le note savoureusement J. Favret-Saada, « la notion de “fait religieux” est à peu près aussi facile à saisir qu’une savonnette dans un hamman ».

6 – A rebours de la position de Bouveresse qui établit une relation de dépendance entre posture religieuse et vérité.

7 – p. 42.

8 – Pettit, Penser en société. Essais de métaphysique sociale et de méthodologie, Paris, PUF, 2004, p. 6

9Ibid., p. 7.

10 – Urbanski, p. 86.

11 – p. 177.

© Revue Nonfiction, 2016. Lire l’article sur son site d’origine.

Musique : haro sur les cours individuels… et sur le piano !

*****1 et Dania Tchalik

Une nouvelle perle du progressisme culturel a été dénichée par ***** et Dania Tchalik. La chasse à « l’élitisme » est ouverte dans les écoles de musique et les conservatoires territoriaux : elle révèle, une fois de plus, l’alliance entre l’idéologie pédagogiste et la logique gestionnaire.

La Gazette des communes a récemment publié quelques réflexions originales de M. Jean-Paul Alimi2 (vice-président d’une « Fédération de l’enseignement musical » et directeur des études du Conservatoire national à rayonnement régional de Nice), inspirées par notre « univers économique morose ».

Sensible aux états d’âme des maires, qui « se pose[nt] des questions sur la réelle utilité de ce pan d’activité d’enseignement artistique spécialisé lié à [leur] politique culturelle3 », et néanmoins hautement désireux de préserver cet enseignement4, il n’hésite pas à s’exprimer de manière décomplexée et sans tabou : oui, il faut multiplier le nombre d’élèves à effectif professoral constant, oser envisager d’en finir avec les « cours particuliers » et, tout simplement… les cours de piano !

Ses propos démontrent, si besoin est, que la servilité de certains acteurs de la profession à l’égard des décideurs ne connaît aucune limite. Dire des énormités sans sourciller pour susciter les cris d’orfraie de ceux qui feront ensuite passer des réformes plus modérées mais tout aussi destructrices pour l’enseignement artistique spécialisé, c’est désormais la technique bien connue du « deux (ou plutôt dix) pas en avant, un pas en arrière ».

Nous admirerons ici, une fois de plus, l’innovante et subtile synergie des discours pédagogiste et gestionnaire, qui nous livre une affriolante vision d’Eden du futur « enseignement » : la meilleure réponse à la demande artistique et culturelle, à savoir l’enseignement collectiviste, est également source d’économies ! C’est le désormais connu « faire mieux avec moins » qui, à défaut d’enthousiasmer, pourrait bien s’imposer à nous de façon plus… coercitive5.

N’en déplaise aux tenants inconditionnels des logiques électoralistes et comptables, remplacer les cours individuels d’instrument par ceux groupant cinq ou dix élèves serait, d’un point de vue musical, une catastrophe : le temps pédagogique par élève ne peut être diminué, car… il est déjà notoirement insuffisant ! Qui est soucieux d’assurer un enseignement sérieux ne peut que réclamer son augmentation. Certains pays pourtant moins riches que la France, comme en ex-Europe de l’Est, proposent deux cours d’instrument principal (individuels, cela va sans dire) par semaine6 dans leurs écoles de musique… d’État. Mais, étrangement, ce modèle-là n’est pas mis en avant par les encenseurs habituels des « bonnes pratiques » venant d’ailleurs.

Prendre pour cible le piano est, de même, assez peu original, même si M. Alimi fait ici preuve de propositions éminemment ambitieuses : il s’agirait, ni plus ni moins, de supprimer l’enseignement de cet instrument « individuel et peu tourné vers les pratiques collectives ». Il aurait également pu arguer, pour être tout à fait complet, de son image élitiste et bourgeoise d’instrument de salon ; ou encore rappeler doctement qu’il est choisi par les parents, et non les élèves, avant tout pour son caractère distinctif.

L’intéressé sait pourtant que ce n’est pas uniquement par snobisme que les cours de piano sont tant demandés. La pratique de cet instrument, dont on connaît par ailleurs la richesse du répertoire de musique de chambre, permet aussi d’appréhender, seul (!), une œuvre musicale (pianistique ou autre) dans son ensemble. Elle développe l’écoute harmonique et polyphonique, et donne accès à un répertoire de la plus haute valeur artistique. Ainsi, pour prendre à nouveau l’exemple de ce qui se fait ailleurs en Europe, il faut non seulement maintenir son enseignement principal, mais également généraliser sa pratique complémentaire à celle d’un instrument monodique7.

Voilà ce qui irait dans l’intérêt des futurs musiciens, amateurs et professionnels. La question est de savoir si notre pays y attache encore la moindre importance.

Notes

1 – NdE. Ce co-auteur a souhaité exercer son droit de retrait par lettre adressée à l’éditeur le 3 juillet 2018.

3 – C’est nous qui soulignons. Le possessif employé présente comme acquise et allant de soi la toute-puissance des maires en la matière, qui peut les amener à préférer des enseignants « généralistes » (traduire : des opportunistes incompétents) à ceux détenant des diplômes reconnus, et donc à œuvrer pour le démantèlement des statuts nationaux.

4 – Le peu d’originalité du reproche d’inutilité sociale et du chantage vis-à-vis des professeurs (« si vous voulez continuer à exister… ») se constate à la lecture de scientifiques de l’éducation comme J. Aguila (http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4442_237_pour-sortir-de-la-crise-progressistes-et-conservateurs-doivent-sunir-1 ) ou de cadres territoriaux tels N. Stroesser (http://www.la-croix.com/Archives/2015-04-28/Conservatoires-la-crise-n-est-pas-que-financiere-!-Nicolas-Stroesser-directeur-d-etablissement-d-enseignement-artistique-2015-04-28-1307392 ). Pour une analyse de ce type de discours, voir les articles de D. Tchalik : http://lalettredumusicien.fr/s/articles/4754_250_quand-la-pedagogie-musicale-invite-au-pret-a-penser et http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4785_251_conservateurs-et-progressistes-ne-sont-pas-ceux-que-lon-croit parus dans les numéros 473 et 474 de la Lettre du musicien, ainsi que son compte-rendu d’un document d’orientation particulièrement édifiant à l’usage des directeurs de conservatoire : http://www.mezetulle.fr/quand-les-conservatoires-se-bougent-le-bacon/.

5 – Cet aspect de l’articulation entre restrictions budgétaires et réformes pédagogiques est particulièrement apparent dans les propos (cités dans l’ouvrage ci-dessous) que M. Benoist Apparu, alors députe UMP, confiait au journal Le Monde le 30 mai 2009 : il se disait « convaincu que la suppression de postes [dans l’Éducation nationale] obligera[it] l’institution à s’interroger sur elle-même et à se réformer », et que « seule la baisse des moyens obligera[it] l’institution à bouger », « laissant transparaître la fonction proprement disciplinante de la baisse des effectifs des enseignants  et autres personnels de l’enseignement » (C. Laval, F. Vergne, P. Clément, G. Dreux, La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte, 2012 [2011], p 43).

6 – … complétés par ceux de rythmique, de formation de l’oreille, ainsi que par les pratiques d’ensemble instrumental, de chœur ou d’orchestre. Les apprentissages collectifs ne sont donc pas négligés, loin de là.

7 – Symétriquement, les musiciens pratiquant le piano en tant que discipline principale devraient suivre, à partir d’un certain niveau, l’apprentissage d’un instrument monodique ou du chant, en discipline complémentaire.

© *****, Dania Tchalik et Mezetulle, 2016.